美国教育选择权的实施（共8篇）
美国教育选择权的实施 篇1
“教育选择权”是当代欧美教育改革的潮流之一。又称为“学校选择”, 是指一项复杂的学生分派计划, 其目的是使每一个家长和学生都有选择学校的自由与权利。这种权利, 有别于传统上由政府强制将学生依其居住所在地分配至学区内的公立学校入学, 并接受一致性教育内容的教育方式。
美国教育选择权的概念起源于20世纪50年代。当时, 美国著名经济学家米尔顿·弗里德曼 (Milton Friedman) , 批评美国公立学校质量低劣, 他认为应通过自由市场的竞争原则, 在教育系统内提供教育券 (voucher) 让家长拥有为其子女自由选择学校的权利, 藉此可以改进公立学校教育质量。弗里德曼的这种观点受到美国社会的重视, 所以放开教育选择权的呼声日益高涨。从20世纪60年代开始, 美国开始实施教育选择权改革。
美国教育选择权的实施主要包括三个方面, 即设立新类型学校、开放多元教育选择及制定相关法规政策等方面。
一、设立新类型学校
为了扩大教育选择权, 美国政府设立了很多新类型学校。这些新类型的学校主要包含三种, 分别是替代性学校 (alternative school) 、磁石学校 (magnet school) 和特许学校 (charter school) 。
1. 替代性学校。
替代性学校 (alternative school) 也称作另类学校, 它是受20世纪六七十年代开放教育思潮及人本主义之影响。加上当时美国公立学校中日益严重的“问题学生”等问题的出现。导致美国出现了各式各样形式灵活、自由的替代性学校。美国替代性学校以其能给学生提供个性化教育、注重学生参与决策以及兼具支持性环境、师生比例高等特质, 得以迅速扩张并成为公立学校体系的重要补充, 为干预学生问题行为、预防辍学和提升学业成就做出了积极贡献。
2. 磁石学校。
磁石学校是美国公立中小学选择权的另外一种类型, 就其字义而言, 系指以专题学科或办学特色吸引学生就读之学校。磁石学校设立的最初目的在避免公立学校对少数族裔学生的隔离。发展至今, 磁石学校提供学习特殊专长的学科供学生选择, 如音乐、戏剧、计算机、法律等, 发挥以特色吸引学生的效果。磁石学校并无学区及入学条件的限制, 是一种极具学校特色及允许跨学区就读的一种学校类型。逐渐发展为扩大公立学校选择权的另一类重要学校类型。但磁石学校通常举办入学测验, 管理运营费用较高。
3. 特许学校。
特许学校是一种“公办民营的学校” (private management of public school) , 这种学校是经由州政府立法通过, 特别允许教师、家长、教育专业团体或其他非营利机构等私人经营, 国家负担经费的学校。这类学校虽然由政府负担教育经费, 但却交给私人经营, 除了必须达到双方预定的教育成效之外, 不受一般教育行政法规的限制, 为例外特别许可的学校, 所以称之为“特许”学校。美国第一所特许学校于1992年于明尼苏达州成立, 它是由一群教师、家长或有兴趣者, 基于共同的理念与制定课程来经营学校, 他们不受传统学校科层体制限制, 所以又称为教师主导学校 (teacher-initiated school) 。
根据美国教育部资料, 从2000年至2004年, 美国就新成立了超过1, 000所特许学校, 成长了百分之五十。可见美国为应对民众教育选择权的需求, 有设立更多新类型学校的趋势。
二、开放多元教育选择
除了为中小学生提供不同类型学校之外, 美国还开放了学校选择权, 给予每一位孩子有选择优质教育的权利。具体做法如下:
1. 不受学区限制。
现行美国义务教育阶段, 美国家长除了选择传统的强制分配的地方学区外, 还有更多的学校选择。包括学区内的学校选择、跨学区的学校选择及教育券式的学校选择。家长除了可“免于学区控制”自由选择普通公立学校外, 可进而选择新形式的学校或私立学校, 使得美国家长的教育选择权有更多选项。
2. 在家教育。
除了不受学区限制外, 美国家长还可以选择让孩子在家接受教育。在家教育是家长选择不让子女到学校接受教育, 而由父母依据需要来教导儿童的一种教育方式。它不同于公办民营的方式, 是属于非学校教育类型的一种教育选择。在家教育深受美国激进主义教育社会学家伊利奇发表的《废除学校的社会》 (De-schooling society) 一书影响。
美国家长选择让孩子在家接受教育, 主要原因是不满学校教育质量、担心校园暴力以及价值观念、宗教信仰等理由。上世纪70年代, 在家教育与嬉皮、反战、学生运动、生态保护及妇女解放同时并列为当时的反主流文化运动。然而由于法令问题, 许多选择在家自行教育子女的父母因而触法入监。70年代末期, 英美在家自行教育案例剧增。1993年后, 在家教育在全美50个州都获得了合法地位, 但各州对父母、延聘教师资格审定不同, 评量考核标准也不一, 有41个州并未对父母的最低学历设定门槛。目前, 美国有37个州设立在家教育审核标准, 半数要求一年一次的测验评量, 其他则在一段时间内针对特定学科作考核。据美国教育统计中心2004年所作的估计:1999年美国在家教育的学生人数为八十五万人, 而2003年时已达一百一十万人。
三、制定相关法规政策
为了保证家长教育选择权, 美国政府也制定了相应的法规及政策, 从制度上来保证家长教育选择权的实现。这些法规主要有:
1965年, 开设磁石学校 (Magnet School) , 磁石学校是根据美国1965中小学教育法案有关规定设立的。另外, 美国教育部也制定了一项“磁石学校推动计划”加以配合。
1988年, 美国总统提出学校选择计划及教育券计划, 在教育券计划中, 提供低收入家庭儿童每人一千美元的教育资助, 让他们可以在公、私与教会学校间自由选择学校。
1991年, 明尼苏达州第一个通过“特许学校法” (charter School Law) , 加利福尼亚州也于1992年通过该项法案。
1998年, 美国总统克林顿在国会发表国情咨文, 强调发展公立学校选择权, 并且支持特许学校的建立。
2002年, 美国总统布什发表“有教无类法案”, 承诺将继续推动“家长教育选择权”的改革。
这些教育选择权法案的制定和实施, 为美国家长、孩子增加了更多的教育选择, 保证了美国家长教育选择权的实现。
基于公平正义的理念及自由市场经济原则, 美国政府通过制定教育法案、建立新类型的学校、开放多元教育选择等策略, 激励教育市场的竞争, 赋予和扩大家长的教育选择权, 提供给学生更多多元化、个性化的教育, 促进了教育机会的公平, 提升了美国学校的教育质量, 改善了美国中小学义务教育的成效。
美国教育选择权的实施 篇2
西方国家实施思想政治教育途径浅析-以美国为个案
虽然东西方国家在社会制度和意识形态方面长期存在着巨大差异,但是它们都十分重视并严格控制意识形态教育.由于社会制度、政治制度、文化传统等诸多不同,因而,在思想政治教育的实施方法和操作途径上也各具特色,本文试图在这方面谈谈自己的一些粗浅认识.
作 者：张涛 许璐瑶 作者单位：西安航专经管系,陕西,西安,710077 刊 名：沙洋师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF SHAYANG TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 9(2) 分类号：H14 关键词：西方国家 思想政治教育 途径美国教育选择权的实施 篇3
下面,将从三个方面在理论上分析美国教育公共治理改革的话语来源及选择上的困惑。这里需要说明的是,笔者对美国教育公共治理改革话语的把握,是基于对《公共行政评论》(Public Administration Review)、《治理》(Governance)、《教育行政季刊》(Educational Administration Quarterly)、《美国教育杂志》(American Journal of Education)、《公共资金与管理》(Public Money&Management)、《教育哲学期刊》(Journal of Philosophy of Education)、《比较教育》(Comparative Education)等学术期刊以及相关著作与报纸自1990年~2006年间有关教育公共治理改革论文的分析,这些话语中的很多部分在笔者的学位论文中有相关归纳,这里不再重述。
一、现代性政治哲学话语与教育公共治理改革的价值选择
柏拉图在《理想国》中要处理的问题是哲学与政治(或哲人与大众)之间的冲突,即哲人如何在民主政体中获得生存,也即是哲学生活或称美好生活如何在政治生活中获得实现。古典政治哲学追问的是何为美好生活,以及美好生活的实现问题。在它看来,德性就是美好生活。哲人之所以与大众有冲突,就在于哲人始终关切什么是“好”。
马基雅维里等现代性思想家则彻底颠覆了古典德性社会。马基雅维里认为,我们不应关注“应当如何”的问题,而是要关注人们事实如何的问题。在马基雅维里那里,道德律或自然法则被理解成一种自我保存的权利;根本的道德事实乃是一种权利,而不是一种义务。马基雅维里提出了一个人是否需要有道德的问题。在他看来,人不必多么高尚,人为了目的可以不择手段。如果有道德的话,那么它也只能是一种出于自我保存需要的权利。这种新精神变成了近代的精神,被后来者继承下来。霍布斯以人的本能恐惧为思考政治问题的出发点,把道德奠定在人的激情之上,由于人的激情在于对死亡的恐惧,因而出于恐惧的动机而采取的自我保存就是自然正确的。因此,霍布斯将道德问题还原为技术问题,用人的权利取代了自然正当,把应当拉回到世俗的存在。卢梭虽然对现代性的方案一向不满,但由于他把人性问题建立在近代的自然状态学说之上,从而把道德起点奠基在人的激情之上,最终是推进了现代性。[1]卢梭的《新爱洛伊丝》、《爱弥尔》、《社会契约论》实际上表达了同一个意愿:即建立一个美好秩序的社会。但他的解决方案的关键点,即普遍意志之说,事实上是用普遍的承认替代了德性。康德进一步完善了卢梭的普遍意志之说,他提出:用形式上的合理性、也即是普遍立法之原则来检验行为准则之善性,而不必要诉诸任何实质内容的考虑。普遍承认的就是正义,就是善性。“上帝死了”之后,价值虚无。
对于马基雅维里以来的现代性思想家的最根本的意图,施特劳斯有过一段相当经典的概括:“古代经典认为,由于人性的软弱或依赖性,普遍的幸福是不可能的,因此他们不曾梦想历史的一个完成。他们用他们的心灵之眼看到这样一个幸福的社会,一个人性在其中有最高可能的社会,这个社会就是最好的政体。但由于他们也看到人的力量的有限性,他们认为这一最好政体的实现要靠运气。而现代人则不满足并轻视这一乌托邦,他们试图确保实现最好的社会秩序。为了成功,或为了使自己相信成功,现代人必须降低人的目标,致力于以普遍的承认来替代道德德性,或者以从普遍的承认获得的满足来替代幸福。”[2]人的目标———自我保存———成了最高的道德,所谓普遍的承认也就是一种“价值中立”,即用“技术”取代了传统的道德决断,彻底放弃了何为对错与善恶的标准。
总之,现代性的思想家为建构现代性社会,彻底颠覆了自然等级秩序的古典德性社会,主张一个人人权利平等的现代性社会;彻底颠覆了传统美德,强调权利优先于善,放弃了对美好生活的追问与提升,用个人权利替代了任何实质内容的德性;用权利、自由、平等、公平等现代性的概念替代了古典德性概念。这种现代性的政治哲学话语决定了西方教育政策的哲学基础,效率、公平、自由择校等成为教育治理改革的话语资源。美国教育公共治理改革所寻求的哲学依据就是在这些概念中进行选择,而这些概念建构着改革的基本方向。但由于这些概念实际上体现了现代性的危机,即只是追求形式上的合理性而放弃了何为对错与好坏的追问,从而走向价值虚无。因此,它们之间必然是相互冲突的。美国教育公共治理改革总是在这些相互冲突的概念与话语中进行选择,所以难免会陷入困境。比如,特许学校倡导者把特许学校描绘成一个理想的结构模式,认为它把与市场密切相关的效率、回应性与创新同与政府和市民社会密切关联的、宽泛的集体利益、社会正义和民主问责糅合在一起了。[3]显然,特许学校倡导者的话语具有鲜明的现代性政治哲学语言:一方面强调效率,另一方面又强调公平;一方面强调教育服务提供的灵活性及个体的教育选择,另一方面又强调公共利益。
二、公共服务管理的空间结构模式与教育治理模式选择
在现代思想家那里,如何建构现代性社会存在两种路径:一种是马基雅维里式的,一种是斯密式的。两者都是从人性出发来建构现代性社会,但思路截然不同:前者是从国家的角度来建构社会的,后者是从市场的角度来建构社会的。这两种路径的涵义也明显不同:前者意味着政治社会模式有利于解决自然状态下的不便和人类社会的冲突;后者意味着一种市场社会模式比政治社会模式更有利于解决人类的冲突。因为在后者看来,市场社会模式具有抽象的非人格化特征,也更利于实现利益最大化和个人自由。按照政治社会模式,社会需要依照政治的逻辑来运作,国家/政府或者如霍布斯主张的成为专制统治以便结束人类纷争,或者如洛克所说承担一切公共事务,解决人们在自然状态下的种种不便。按照市场社会模式,社会需要依照市场的逻辑来运作,国家与市场的职能分界相当明显。比如,在斯密看来,国家只应承担基本的读、写、计算教育活动,并且费用由个人与国家共同承担。
今天,政府成为公共的代名词,市场的观念深入人心。政府/市场/社会被建构起来,并被赋予了特定的角色与职能;同时,诸如公/私的二分也被建构起来。然而,公共并不等于政府,正如弗雷德里克森所说,“公共生活独立于政府而存在,政府只是它的一种表现”。[4]果真如此的话,公共服务由谁来治理就不存在很大的分歧。政府/市场/社会的划分和公/私的区分作为社会建构起来的语言,与实践是有出入的:市场不可能是完全的市场,市场与政府之间一直就存在密切的关联。美国20世纪早些时候就有一些公共服务是交给市场或社会来完成的。话语的建构总是对事物的一个方面的描述,而不可能对“物自体”进行终极意义上的把握。正因如此,诸如政府/市场/社会、公/私这样相互对立的概念就被建构起来了,于是思想家们就拿起这样的概念进行某种辩护。
比如,就自由市场理论而言,就不是所有的思想家都像斯密那么乐观,像凯恩斯、麦金太尔、查尔斯·泰勒、罗尔斯、吉登斯等就并不完全信赖自由市场的绝对化权力。他们对市场的缺陷存有不同的认识,但都在不同程度上强调国家的干预以弥补市场的缺陷。吉登斯的第三条道路哲学既不完全信赖自由市场,也不完全信赖政府或官僚制;他既想要改变传统福利制度的话语结构,但又不想在市场上走得太远。所以他希望在市民社会间寻找到一个可以发挥科层制与市场各自优势的中间地带。如果从纯理论上看,第三条道路理论显然是一种乌托邦,因为它是一种理论上的调和———想要综合传统福利国家哲学与新自由主义哲学各自的优势,并克服各自的弊端,所以难怪有人说它缺乏一种政治哲学。[5]但实际上,其政策实质还是偏左的,它不过是从市场化的前沿上稍许后撤一点,朝官僚制靠近了一步。[6]不管是英国的“第三条道路”工程还是美国的“第三条道路”工程,就公共服务管理而言,它们都是想要在政府、市场与市民社会三者间寻求一种相对有效的混合。比如,英国的“专家学校”就是在政府供给公共教育的框架内建立一些多样性的学校满足人们多样化的教育需求,而它的治理模式则是混合的:公立学校吸收私人投资,形成政府、营利性组织或非营利性组织共同治理的局面,政府加强管制。美国的特许学校则主要是委托管理的模式。这些实践表明,教育治理只能是吸收政府、市场与市民社会三者各自的某些优势而克服各自的某些弊病,不可能是达到完美的混合。所以,如何在三者力量间寻求治理上的混合也是难题。
教育自作为政府特别是地方政府的一项主要公共事务以来,一直是被认为应是由政府生产并提供的。但是教育的官僚制生产在基本的教育服务得到供给之后,尤其是在所谓的后现代社会中,存在诸多问题,主要表现为教育服务缺少回应性和灵活性。在20世纪70年代晚期以来的整个大背景下,教育市场化或民营化走上日程,教育领域的“准市场”制度应运而生。但是教育准市场制度也是问题丛生。于是,一些学者寄希望于市民社会成为教育治理的适当领域,但显然市民社会作为教育供给与生产的领域也不是没有问题。比如,市民社会中的组织在教育提供上存在资金不足现象,而资金不充分会导致商业利益占控制地位,从而政府、市场和市民社会三者之间的伙伴关系出现失衡;资金不足还可以引起非营利部门的市场化倾向,从而损害公共精神与公共价值;等等。[7]于是,教育公共治理模式在政府、市场与市民社会三者间经过利益博弈,呈现这样一种趋势:政府管制进一步加强;市场和市民社会的力量也会进一步增强;模式会更为多样化。因此,公共服务的管理总是在政府、市场、市民社会三种空间与力量之间做出某种混合性的选择。
三、现代性的理性化/官僚化与教育官僚制/后官僚制选择
韦伯认为,现代性的过程就是一个不断“祛魅”、不断理性化的过程,也就是宗教式微,理性宰制了万物的过程。在古典理性那里,理性、启示与信仰,或者说雅典与耶路撒冷之间还保持适当的张力,而启蒙理性则完全破坏了这种张力:古典理性还自知自身的局限性,启蒙理性则把人和理性抬高到极致。韦伯所讲的理性化的进程,若用制度性术语来表达,则表现为经济生活的理性化,尤其是科层化过程。但理性化的过程并不像韦伯描述的那样仅仅局限在经济生活领域,理性作为现代性的主流意识形态之一,通过一系列的制度安排建构起现代社会的政治、经济结构。正如约翰·基恩所理解的,官僚主义化的过程在国家和社会的各个领域里,在晚期资本主义生活的公私领域里进行,从入狱、交往和卫生到生产、教育、法律和公共政策的制定莫不受到官僚主义的支配。
福柯对古典疯癫史的追溯,揭示了启蒙理性的规训性质,即通过建立起一种社会秩序和官僚制结构对现代社会实施规训。理性化的过程也就是官僚化的过程,其结果一如马尔库塞所指出的,整个社会的制度化似乎依据它们自己那不可抗拒的、非人格化的逻辑进行运作。然而我们不应忘记,现代官僚制在20世纪初代替民主制确实显示出它蓬勃的活力和价值。
但是,公共服务的官僚制结构确实在20世纪70年代末以来遇到了很多问题,呈现出了很多弊病。这首先与韦伯的官僚制理论自身的缺陷有关系。韦伯对理想官僚制的设计只具有形式上的合理性,而缺乏实质上的合理性,或者说只注重程序/效率,而忽视了目的/价值。韦伯对形式合理性与实质合理性的区分,表明韦伯非常清楚地看到了官僚制在设计上的缺陷,即它只注重效率/程序,而忽略了目的价值的合理性。这表明韦伯对理想官僚制的建构在语言上存在矛盾。对此,韦伯做出的选择是牺牲目的价值而选择了效率。因为在韦伯看来,实质合理性是传统社会秩序的特征,而现代社会必然追求效率。但糟糕的是,公共服务的官僚制结构在提供公共服务上恰恰缺乏效率,表现为它缺乏灵活性和回应性,无法满足个体多样性的服务需求。所谓公共服务的市场化和民营化从某种角度上看就是对官僚制的解构,或者说是寻求一种后官僚制结构。法默尔在《公共行政的语言———官僚制、现代性和后现代性》一书中,将现代性和后现代性视作人类心灵的两种模式。依现代性的心灵模式来观照,公共行政被建构为一种科学、技术、企业或者阐释;而依后现代性的心灵模式来观照,现代性的公共行政模式开始塌陷:强调想象、解构、非地域化和他在性,旨在变革公共官僚制。可以说,当代的一切公共治理改革的语言都是基于现代性与后现代性两种视角,在制度结构上或者为公共官僚制的优势辩护,或者积极寻求新的公共治理模式以代替或纠正官僚制。其中,尤以新公共管理的语言———公共选择理论与委托代理理论为主导话语,引导着公共服务的改革。以公共选择理论为基础的新公共管理改革的重点在于改善与重新塑造政府与社会的关系。公共选择理论认为,政府并不是提供与生产公共服务的最佳主体,官僚机构对公共服务的垄断性供给与经营只能导致公共服务生产的低效率,为此需要引进市场机制,形成公/私竞争的局面。委托代理理论强调,公共服务可以由政府与营利性和非营利性组织签订合同,将公共服务外包。但是,公共服务的后官僚制结构似乎也是强调效率。因此,不管是现代性还是后现代性的心灵模式,不管是官僚制还是后官僚制,都是人类语言的一种建构,而任何一种语言建构自身在理论上都不是完美的,完善的就不称其为理论。官僚制与后官僚制在语言上的相互冲突,使得实践的选择陷入两难。
20世纪以来,美国公共教育也带上了鲜明的官僚制形态。20世纪80年代以来的美国教育公共治理改革,主要是教育市场化改革,从制度层面上看,就是想突破教育官僚制。教育公共治理改革的话语也鲜明地染上了现代性和后现代性两种思维模式及其语言特色,或者是为政府供给与生产教育提供辩护,或者是寻求教育服务的供给和生产在政府、市场与市民社会三个空间中的合理布局:政府供给公共教育,但由市场来生产;市民社会成为公共教育供给与生产的适当领域;政府提供教育服务,但将教育服务的管理外包给营利性和非营利性组织,政府加强管制。这归根结底表现为官僚制与后官僚制两种语言。
四、结语
美国20世纪80年代以来的教育公共治理改革,主要是教育市场化改革,从制度上看是要突破教育官僚制,旨在提高公共教育效率,挽救公立学校中失败的学生,满足人们对教育的多样化的需求。改革者和研究者从现代性的政治哲学话语中寻求话语资源,以支撑自身的主张和建议。但由于现代性的政治哲学话语已经放弃了对美好生活的追问,日益陷入虚无主义的现代性危机,正如尼采所批判的,西方人越来越不知道何为好坏何为对错,因而现代性的政治哲学话语自身充满了冲突,如韦伯所说的,只能是“诸神共舞”,并相互争吵。因此,教育公共治理改革中的政策主张与学术建议在价值目标上也必然表现为相互矛盾,各说各有理。相应地,作为公共服务改革一部分的教育公共治理改革,从政府、市场与市民社会三个空间与三种力量中寻求适当的教育公共治理模式。从美国教育公共治理改革的当前及未来看,政府在新的教育治理模式中的管制会进一步增强。同时,市场与市民社会的作用也会得以增强。可以确定的是,教育公共治理模式会更加多样化。但教育官僚制还不会从根本上得以突破,因为它代表了某种公共价值和政治哲学,而且它作为基础教育供给与生产的一种重要力量还不会因为市场和市民社会的参与而得到根本性的改变,因为完全的教育市场化或私营化只是一种假定,除非改变教育的性质。
现代性的政治哲学话语、公共服务管理的空间模式、官僚制/后官僚制,都是现代性思想家的一种话语建构,它们决定了美国教育公共治理改革的话语选择、视野及内容架构,决定了美国教育公共治理改革的政策走向,推动着美国教育公共治理改革的进程。由于现代性思想家建构起来的语言相互冲突,由于教育公共治理改革的话语自身充满冲突:公共善/个体权利、公平/效率、政府/市场/市民社会、官僚制/后官僚制,这些语言都是一种两难的选择,因此,美国教育公共治理改革的实践也必将是一种两难的抉择。可以相信的是,美国教育公共治理改革的实践必将是在这些话语冲突中获得发展。从美国实践看,公共投资凭单制和择校制并没有获得很大成功———虽然最初在密尔瓦基市推行的瞄准低收入家庭的教育券为黑人所赞同,其后在密歇根的解决辍学率的教育券计划也为黑人所欢迎,但美国黑人反对普遍的自由择校计划,所以择校制与教育券的实施范围极其有限,它主要是瞄准大城市低收入的少数群体阶层,倒是特许学校获得较大范围的成功。很显然,特许学校是在教育公共治理改革相互冲突的话语中的一种综合式的选择:多种价值共存;多种治理力量的共存;官僚制与后官僚制的共存(政府提供教育,营利性和非营利性组织经营管理)。可见,美国教育公共治理改革正是在冲突话语中获得发展的。
摘要：20世纪80年代以来,美国教育公共治理改革的话语选择大体上有三个范畴:现代性的政治哲学话语、公共服务治理的空间结构、官僚制/后官僚制。由于这些范畴自身充满着诸多冲突,因此,美国教育公共治理改革的话语面临着两难的选择。然而,两难的话语抉择必将推动美国教育公共治理实践的发展。
关键词：美国,教育公共治理,改革,话语,困境,现代性
参考文献
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美国大学生的求职选择 篇4
在严峻的就业形势下，美国大学毕业生必须在刚进校时就为找工作做好准备，毕业求职成了大学期间的必修课之一，甚至在上大学之前就要对各个专业的就业前景做好调查。大学里的就业指导中心有指导学生撰写个人简历、个人陈述、推荐信等的讲座和课程，一些已经毕业求职成功的师兄、师姐和企业代表也会应邀来向毕业生传授经验。来自美国波士顿大学会计专业的蒂娜告诉记者，她们班里的中国学生非常多，为了能够毕业后在美国找到工作，平时都必须很努力拿到优秀的成绩单，而且提早就开始准备会计师资格考试等一系列功课。“如今美国人在找工作时还是有一定优势，许多外国学生要在美国找到一份好工作需要付出加倍努力”。
不求一步到位
在美国大学生的价值观下，毕业后能够找到什么样的工作，被认为是个人能力的体现。除了需要及早规划，培养能力之外，许多大学生也不企求一步到位。“在现在的就业形势下，你必须更加多元地发展自己的能力、理想和准备计划，因为现实和理想很可能是有差距的”。来自芝加哥大学金融工程专业的小李对记者说，“我们专业在全美算是数一数二的，2008年以前毕业生的薪酬水平和公司待遇与今天却不可同日而语，许多毕业生在美国仍面临找不到工作或者找不到‘对口’工作的窘境。现在的就业环境，就算你有漂亮的简历和领先的专业，也不能高薪、绿卡、晋升机会什么都要”。
根据记者了解，许多外国毕业生在美国的身份是就业的一大障碍，许多公司利用外国学生对工作签证的依赖，给毕业生提供较低薪酬，并且很难加薪和晋升。随着越来越多的人来美国留学，外国毕业生更是处于供大于求的状态，许多人不得不降低要求，先找到工作，再选择工作。
多元化的选择
由于就业形势的严峻，许多美国大学生的毕业求职选择可谓是五花八门，循规蹈矩地找工作只是其中一条路而已，创业、兼职、学习另一门专业技能、继承家族产业等都是大学毕业后拓宽就业途径的选择。来自威斯康星大学的尼克对记者说，他出生在美国典型的中西部中产阶级家庭，他会继承父亲的产业，因此，大学毕业后就会去父亲的公司学习。水管工的儿子很多都是水管工，高尔夫球教练的孩子很有可能以后就从事高尔夫球相关的工作，到纽约这样的大城市赚大钱并不是所有美国本土大学生的想法。的确，许多美国大
学生都更忠实于自己的兴趣，喜欢和熟悉的朋友一起创业，许多美国女性也会为了孩子选择成为家庭主妇或者做一份轻松的兼职。大学毕业生还应该根据市场需求调整自己，记者认识很多从不同专业不同学校毕业的人都来到纽约、洛杉矶等大城市从事房产经纪人的工作。顶级名校、理工科、美国国籍仍然是就业的三大敲门砖，如果不是这些，你的学校里的每一步都要为了最后一份漂亮的简历和求职信做准备，并且准备好预备计划（Plan-B）。美国大学与雇主协会数据显示，2013年对大学毕业专业需求最大的领域包括商科、工程、计算机科学和会计。
美国教育选择权的实施 篇5
一、大众化时代我国高等教育的系统性矛盾
长期以来,我国高等教育事业一直呈稳健发展的态势,保持着“精英教育”的特征。与高速发展的社会、经济和文化事业相比,高等教育明显滞后,难以满足社会的人才和知识需求。为解决这一矛盾,从20世纪末开始,我国高等教育加速发展,全国高校的招生量和在校生规模均有了突飞猛进的增长,我国进入了国际公认的大众化时代。但在快速发展的同时,高等教育内部也凸显出诸多问题,集中体现在以下几个方面:
(一)数量与质量的非对称性发展
1999年,我国高等教育进入大规模扩张时期,高校在校生数量迅速增加。据统计,在实施扩招战略之前的1998年,我国普通高等院校共招收本专科学生108.36万人,在校生规模为340.87万;[1]而到2006年,全国高校招生量达到506.05万人,在校生规模超过2,500万人,高等教育毛入学率达到了22%。[2]通过扩招,我国高等教育规模已经实现了质的飞跃,进入到高等教育的大众化阶段。
然而,与数量飞速增长形成鲜明对比的是,我国高等教育质量却出现了下滑的趋势。由于扩招政策出台的主要驱动力来自于政府,而政府在政策制定过程中对高校的具体情况缺乏充分、科学的分析,也没有对政策的可操作性及可持续性进行必要、合理地论证,再加之政府在扩招问题上对高等教育施加了过多的行政压力,故在未做好必要准备的情况下,高校便不可避免地成为政府决策的单向执行机构。另外,受经济利益驱动,某些高校也没有正确理解扩招的社会意义,简单地把扩招视为提升学校实力的手段,结果“许多大学不考虑自身的容量和条件,盲目追求数量,扩大规模……此外,许多大学追求大而全,盲目上新专业,导致大学本来就有限的资源再被稀释”。[3]这种短视行为加剧了扩招对教育质量的消极影响,使我国高等教育在大众化进程中遭遇质量瓶颈。
(二)高等教育规模与结构的失衡
从西方国家的历史来看,高等教育大众化的进程同样是高等教育内部结构调整和重组的过程。新兴的非传统高等院校成为大众化实现的前提和基础,这些非传统高等院校在很大程度上成为推动高等教育大众化的重要力量,同时也促成了高等教育结构的更新,使高等教育系统由单一走向多元。
反观我国,与美国等西方国家高等教育大众化进程中的“外延式发展”不同,近年来我国高等教育主要走的是“内涵式发展”之路。在实施高校扩招战略的过程中,高等教育的规模扩张与结构更新之间存在着明显的不平衡。根据教育部的相关统计,1998年全国本专科普通高校为1,022所,到2006年上升为1,867所,增幅约为82.7%,但同期高校招生量却增长了4倍多,院校建设速度远低于招生增长速度。而且,新办校的规模往往较小,因此扩招所增加的学生,大部分都进入了原有的大学,导致这些大学的规模一扩再扩。这种“内涵式发展”的模式冲击了原有高校的教育质量,严重制约了非传统高校的发展。这种狭隘的高等教育大众化观念制约了现代高等教育结构的发展,使其不能适应大众化的需求,造成了规模与结构的失衡。
(三)高校类型定位与职能划分的混乱
近年来我国高等教育发展中的另一个现象是高校的“升格热”,这实质上反映出我国各类高校在职能划分方面存在的混乱现象,“高职高专热心于‘专升本’。升了本就要办成多科性大学,进一步争取评上硕士、博士授予单位,成为综合性、研究型的大学。全国全日制普通高等学校,除少数独立的公办高职和民办高职外,都争奔一条道,以办成国内(或省内)一流,国外(或全国)有影响的多科性、综合性、研究型的巨型大学为制定发展战略的目标”。[4这种发展模式既不符合各类院校的自身利益,也无法满足社会对高等教育的多样化需求。“高等教育大众化的前提是高等教育的多样化,没有多样化的高等教育就不可能实现大众化”。[5]今天,社会对高等教育的人才需求具有明显的多元特征,这必然要求高等教育实现多层次、多类型地发展,但显然我国当前的高等教育结构还远不能适应大众化时代的要求,高等教育职能划分不清、发展定位不准已经成为制约我国高等教育健康发展的最重要因素之一。
二、美国加州公立高等教育的系统性特征
在美国各州发展公立高等教育的实践中,加州选择了一条特色化的发展道路,并且取得了令人瞩目的成就。克拉克·克尔(Clark Kerr)曾经这样评价加州的高等教育:“在对青年人进行大学教育并取得成就方面,加州走在了其他国家和其他州的前面。它提供了平等的教育机会,受其鼓励而寻求继续教育的中学毕业生的比例高乎寻常,(加州)给这些学生提供了丰富多样的(教育)方式,使他们能够接受高级训练。”[6]那么,加州公立高等教育系统的特征具体表现在哪些方面呢?
(一)规模化:加州公立高等教育系统的数量优势
作为美国第一人口大州,加州高等教育规模在全美各州中位居榜首。据统计,2004年加州高等教育在校生规模达到237万余,占全国总量的14%。[7]具体到公立高等教育而言,2004年加州的公立高校在校生数为198.7万,占全州总数的83.8%。[7]从历史上看,虽然直到1964年加州人口总量才上升到全美第一,但早在20世纪20年代,加州高等教育规模就已经领先于其他各州;30年代,加州接受高等教育的适龄人口比例达到24%,当时全国的平均水平为12%;到1960年,全美高校入学率接近45%,而加州已达到55%。[9]此外,加州公立高等教育规模扩张的速度同样令人惊叹,以1950年至1970年为例,1950年前后加州人口约为1,000万,到1970年则接近2,000万,20年间人口增长了近1倍,而同期加州公立院校的在校生规模则从25万骤增至100余万,增长速度远远高于人口涨幅。[10]今天,公立高等教育系统在加州已经占据了重要的地位,该系统的规模优势成为加州实现高等教育普及化发展的重要保证。
(二)优质化:加州公立高等教育系统的质量特征
加州在实现高等教育大众化和普及化的同时,还孕育出一个具有较高学术水平和科研实力的公立研究型大学系统——加州大学。在这个规模庞大的系统中,汇集了一大批世界一流的专家学者。据统计,截止到2002年,加州大学在册教师中有诺贝尔奖获得者28名,美国科学院院士389名,工程院院士91名。[11]在加州大学系统的10所分校中,除2005年新建成的默塞德分校外,其余9所分校均被卡内基高校分类(2000年版)归入博士/研究型大学之列。在美国各类高校中,加州大学的科研成就以及学术地位是鲜有匹敌的。
在加州大学系统中,伯克利分校的历史最为悠久,其学术水平和综合实力也最为突出。以学科水平为例,根据2006年《美国新闻与世界报道》对美国大学研究生院的排名,伯克利分校的工程学院(第3)、教育学院(第6)、商学院(第7)、法学院(第8)等均名列前茅。同时,伯克利的博士生教育如英语(第1)、计算机(第1)、化学(第1)、历史学(第2)、心理学(第2)、社会学(第2)等学科的教育水平和哈佛大学等著名私立大学不相上下,[12]在美国最好的50所公立大学排名中,伯克利居于首位。而与伯克利同属加州大学系统内的洛杉矶分校、圣迭戈分校、伊文分校、戴维斯分校、圣巴巴拉分校、圣克鲁兹分校、河滨分校也均在这50所最好的公立大学名单之内。[13]高水平的学术实力构成了加州公立高等教育系统最令人瞩目的特征,也集中体现了这种模式的优越之处。
(三)多层次:加州公立高等教育系统的结构特征
在关于美国高等教育史的研究中,谈及加州,人们往往首先关注的就是1960年制定的《加利福尼亚高等教育总体规划》(以下简称《总体规划》),以及该规划为加州设计的州级公立高等教育系统。在《总体规划》的引导下,加州成功地创立了美国最大的、最具特色的公立高等教育系统,这种发展途径得到美国高等教育界的广泛认可。美国教育委员会(ACE)主席戴维·沃德(David Ward)曾评价说:“(加州)这种中等后教育制度——既宽松入学又保持高质量教学与科研的设计——不仅改变了加州几代人受教育的机会,而且因其他州的效仿和移植而改变了整个国家的公立高等教育。”[14]
根据《总体规划》,加州确立了由三个不同层次高校组成的公立高教系统:第一层次是加州初级学院,它面向加州所有的中学毕业生开放,最大限度地满足加州公民接受高等教育的需要;第二层次是加州州立学院(后改组为州立大学),它从成绩排名前33.3%的加州公立中学毕业生中录取新生,主要进行本科和硕士研究生教育,在某些学科上可以与加州大学合作开展博士生教育;第三层次是处于系统最高层的加州大学,加州大学是系统内惟一有权授予各专业博士学位的机构,加州大学从成绩排名前12.5%的中学毕业生中招收新生。此外,初级学院的毕业生可以申请升入加州大学和州立学院继续进行大学三、四年级的教育。根据《总体规划》,加州构建了一个层次分明、职能清晰的公立高等教育系统,为加州实现高等教育数量与质量的平衡提供了保障。
(四)自治性:加州公立高等教育系统的管理特征
《总体规划》不仅为加州设计了一个结构合理的公立高等教育体系,还为如何管理这个体系提供了新颖的思路。对公立高等教育而言,一方面它应接受政府或立法机构的管理,应致力于满足所在地区的社会需要,但另一方面它也需要被赋予一定的自治权,以保证高等教育自身的健康发展。当两者之间的矛盾激化时,政治家们往往会首先考虑加强政府对公立高等教育的干预程度,而这种做法又很容易损害大学的学术自由传统和自治特征。在解决这一问题时,加州选择了独特的途径:自治与协调相结合。根据《总体规划》,加州大学和州立学院的管理权限归属于各自的董事会,董事会拥有高度自治权,依法对学校内部事务进行管理,其他行政机构无权干涉;初级学院由地方委员会管理,并接受州教育委员会的监督。在这些管理机构之外,加州组建了“高等教育协调委员会”(后改组为“中等后教育委员会”),主要职能是向高校及相关部门提供财政、功能以及教学等方面的咨询,制订加州高等教育的整体发展计划,但不拥有对高等教育内部事务的管理权和决策权。由此可见,加州各层次的公立高等教育部门从性质上虽属公立,但却拥有了自治或半自治地位,这种自治与协调相结合的管理体制在政府和公立高等教育之间创造了一种权力的平衡,促成了不同类型院校的共同发展。
以《总体规划》为标志,加州最终建立起一个稳定而优异的公立高等教育系统,《总体规划》本身也得到美国其他各州乃至世界上很多国家与国际组织的高度认可。经济合作与发展组织(OECD)曾评价到:“(《总体规划》)代表并创立了高等教育大众化最先进的成就,加州的科研与教育质量远远超越OECD乃至全世界所有国家。……对于建立在科学技术文化基础上的社会而言,加州逐渐形成的结构框架可能是一种合适的高等教育模式。”[15]
三、系统化:我国高等教育未来发展的策略选择
加州公立高等教育之所以取得令人瞩目的成就,其基本经验就在于它所选择了“系统化”的发展途径,即将不同类型的高等院校纳入一个统一的多层次系统,各类院校的发展不仅要立足于自身,而且还要考虑到系统的整体利益。二战之后,无论是加州大学,还是加州州立学院,抑或加州社区学院,都面临难得的历史机遇,但同时也暴露出一些问题:院校间恶性竞争、重复建设;院校职能划分不清,学校发展没有明确的导向性目标;院校竞相“升格”,提高学校的教育层次,如初级学院希望晋级为本科学院,州立学院则希望进一步开展研究生教育和科学研究,使学院发展成为可授予博士学位的“研究型大学”。这与我国高等教育发展的现状何其相似!面对公立高等教育领域日渐突出的混乱趋势,为了协调公立院校的发展,1960年加州制定出著名的《总体规划》,将各类院校纳入了统筹的公立高等教育系统内,从而确保了这一系统以及构成这一系统的各类院校的健康发展,为加州保持其高等教育的优势地位奠定了坚实的根基。
由彼及此,我们可以坚定地提出我国高等教育未来走向的策略选择:系统化发展。通过对加州公立高等教育系统的分析,结合我国高等教育发展中的现实矛盾,我们应该对如何建设我们自己的高等教育系统,实现各类院校的系统化发展有更深一步的思考。
首先,满足社会需求,实现高等教育系统的规模化发展,构建规模化的高等教育体系是社会发展到一定历史阶段后对高等教育提出的必然要求。在1998年之前,我国高等教育的毛入学率长期维持在1 0%以下,这与当时的经济社会发展明显脱节,严重制约了“科教兴国”战略的顺利开展。1999年,我国开始实施扩招战略,并迅速实现了高等教育的大众化。应该看到,扩招为高等院校带来了难得的契机,同时也推动了高等教育事业的整体发展,使高等教育与社会更加紧密地联系在一起。随着我国参与国际竞争程度的加深、知识经济水平的提高以及社会民主化趋势的加强,保持高等教育的规模化发展,进一步发挥改善国民素质,推动科技进步,促进经济发展,彰显社会民主的作用,仍然是高等教育最重要的使命之一。
其次,坚持质量为本,高等教育系统的规模化发展必须建立在高水平的教育质量基础之上。从现实来看,伴随着近年来各类高校招生总量的急剧增加,我国的高等教育质量已经暴露出诸多问题,严重阻碍了高等教育的可持续发展,高等教育的社会公信力也随之下降。那么,在大众化背景下,如何构建优质的高等教育系统呢?这一方面要求改变精英教育时代的质量标准,确立以满足社会多层次需求、着重体现人才特色为核心的新型质量观;另一方面,在新型质量观的引导下,各类院校应进一步明确自身职责,锻造高水平的师资队伍,更新专业设置和教学内容,改进教学方式,为切实提高人才培养质量奠定良好的实践基础。
再次,明确职能定位,实现高等教育系统的多样化发展。当前我国高等教育发展中一个突出的问题就是不同院校在定位和发展目标上存在同一化的趋势,很多院校为了创建所谓的“高水平大学”而放弃了自身原有优势,片面追求学术性、研究型。须知,一个成熟的高等教育系统,不仅需要以科学研究和后备学术人才培养为主要职能的研究型大学,也需要旨在造就专业人才的普通本科院校,更需要一批专注于培养高层次职业人才和熟练技术人员的高职高专院校。因此,我们必须积极推动高等教育的多元化发展,使各类院校明确自身职能,并依据职能对学校发展进行科学规划和定位,努力构建院校定位明确、职能分工清晰的多元化高等教育系统。
第四,完善院校结构,实现高等教育系统的层次化发展。目前我国高等教育已经形成了较为稳定的专科、本科、研究生三级层次结构,但与加州公立高等教育系统的层次结构相比,我们仍然存在诸多不尽完善之处,主要体现在:层次间的协调合作较为薄弱,不同层次的高校之间缺乏规模合理的学生常态流动机制,制约了高等教育系统性优势的发挥。因此,我们应积极完善院校结构,突出高等教育系统的层次性,加强不同类型院校之间的衔接,建立起畅通而科学的人才阶梯,使学生获得更广泛、更灵活的学习选择机会,从而切实履行高等教育为社会培养层次与类型多样的优秀人才的基本使命。
美国教育选择权的实施 篇6
唐纳德·肯尼迪的话也暗示了二十年前的美国学术界同样令人担忧, 美国大学也存在着较为严重的学术不端行为。20世纪80年代, 美国各高校逐步加强了学生的学术诚信教育, 哈佛大学、耶鲁大学率先作为, 从学生一入校就开始利用各种方式对其进行教育。笔者通过梳理美国学术诚信教育的历史经验, 总结几点启示, 以期为我国高校学术诚信教育的发展提供参考。
一、学术诚信教育的内涵
成立于1992年的美国国际学术诚信中心 (International Center for Academic Integrity) , 认为学术诚信包含五个基本价值观念:诚实 (honest) 、信任 (trust) 、公平 (fairness) 、尊重 (respect) 和责任 (responsibility) [2]。美国科学三院国家科研委员会撰写了一份研究报告, 继承了该理念, 认为学术诚信体现为一种负责任的研究行为, 即诚实、准确、有效率、客观[3]。密歇根大学研究科研伦理和诚信的Nicholas H.Steneck教授指出, “对于个人来说, 诚信是其道德品质和经历的一个方面, 对于研究机构来说, 学术诚信关系到营造一种提倡负责行为的环境”[4]。这一表述深受布迪厄场域理论和格式塔心理学的影响。场域理论认为, 每一个人的行动均被行动所发生的场域所影响, 格式塔心理学也认为行为受行为环境的调节。由此可见, 学术诚信的研究不能仅仅关注个体的行为, 同时也是组织、环境以及制度因素的个体反映。这一界定对学术诚信教育影响深远, 它指导着美国学术诚信教育由关注个体向关注环境和组织因素的重大转变。
需说明的是, 从个体与组织两个层面探索其与学术诚信的关系是本文的基本分析框架。笔者认为用学术共同体的概念来引出并诠释学术诚信不失为一个客观而有益的视角。学术共同体这一概念是20世纪英国哲学家迈克尔·波兰尼提出来的。他认为, 区别于一般的社会群体与社会组织, 科学共同体是具有相同或相近的价值取向、文化生活、内在精神和具有特殊专业技能的人, 为了共同的价值理念或兴趣目标, 并且遵循一定的行为规范而构成的一个群体[5]。波兰尼对于学术共同体的表述具有社会学分析的特质, 学术诚信是学术共同体内所有人员的价值取向, 也是学术共同体存在的基础和先行条件, 是理应效行的基本行为规范。而这恰恰是波兰尼有感于当时学术圈内剽窃、造假行为频出而提出的。
二、美国高校学术诚信教育的历史
(一) 开端:加强立法惩罚
20世纪中后期, 美国学术诚信教育的规范化开始于医学研究领域。20世纪70年代, 媒体接连披露了几起影响十分恶劣的学术不端事件:波士顿大学癌症研究人员马克·斯特劳斯 (Marc J.Straus) 指使其课题组人员及医院护士们在收集临床试验资料时弄虚作假等[6]。这些丑闻一经报道便在公众中产生很大反应, 公众意识到自己一直信赖与支持的科学界同样存在着不道德的行为, 更有甚者, 学术不端者所在的研究机构有意包庇和掩盖事实, 在事件的处理上十分不积极。公众由此认为被玩弄于股掌之中。美国国会不得不于1981年3月31日举行了为期两天的听证会, 对这些不端事件进行审理, 而研究机构方面十分不配合, 他们认为该事件被媒体和国会夸大了, 国会是在多管闲事。结果, 听证会后不久哈佛医学院又爆出一起研究丑闻, 此后, 国会痛下决心正式介入科研行为的管理, 不再放任自流。
1985年美国国会通过了《健康研究附加法案》, 并于1989年增设了“科学道德建设办公室” (OSI) 和“科学道德建设审查委员会” (OSIR) , 开始对学术界严加管制, 严惩学术不端者。但是, 上述两个机构强调对学者个体的调查及事后惩罚, 大小案件均要对簿公堂, “东厂作风”、“强权思想”一度造成学术界人心惶惶。此外, 缺乏相应的调查程序, 也引发了研究机构对其合法性和公正性的控诉。受这一事件的影响, 大学也对学术不端者施以严厉的惩罚, 开发出一种近乎警察制度的监管体系, 这种不科学亦不人道的管理体系有悖于学术共同体的价值理念, 引发了学生与教师之间的冲突。
(二) 制度化:由个体惩罚向重视环境和组织建设转变
自治的科学共同体应拥有自己的机构、规则和权威, 其有效性并非来自强权, 而是通过他们自己的成就与认可的根本标准的一致性。波兰尼确立了作为科学共同体成员进行科学研究活动的职业标准:原创性、似然性和科学价值, 这三者决定了研究能否被“科学共同体”所接受[7]。20世纪90年代, 大学的管理者们开始探索一种崭新的学术诚信教育理念, 引入民主的成分, 由监管机构的警察监督转变为学生的民主参与, 由注重惩罚变为激励, 由被动变为主动, 由社会模仿学习变为多种教育方式相结合学习, 更重要的是从个体惩罚转变为加强组织建设。
1992年, OSI和OSIR调整组织结构, 两者重组为“科研道德建设办公室” (ORI) 。随后, 国会又颁布了《美国健康研究院复兴法案》, 以法律手段正式批准了ORI的权限, 将ORI合法化, 并要求建立主要由教学医院医生、生物医学科研人员、律师和伦理专家组成的科研道德建设委员会负责日常工作。
高等教育界也被要求成立专门机构来管理学术诚信建设, 制定本校内学术不端行为的监督、检查、通报、处罚等相应程序和措施。如耶鲁大学的学术诚信办公室 (OAI, Office of Academic Integrity) 、宾夕法尼亚大学的荣誉委员会 (Honor Council, 专门负责提升校园学术诚信文化意识) 、杜克大学的学术诚信委员会 (AIC, Academic Integrity Council) 等[8]。1992年唐纳德·麦可考比教授成立了学术诚信研究中心 (CAI, Center of Academic Integrity) , 来应对校园作弊的增加, 鼓励和支持学术诚信研究, 该机构是由大约225家学术诚信的研究机构组成的联盟[9]。
研究机构推进规范化管理和制度建设预示着学术诚信教育理念的根本转变。从根本来讲, 学术共同体是一个自治的群体, 对其标准一致性的认可对该群体至关重要。1994年美国化学学会制定了化学家行为准则。1995年美国科学三院联合发布了《怎样当一名科学家———科学研究中的负责行为》的小册子, 而后, 又发布了《科研诚信:负责任研究行为的科研环境的建立》一书, 认为学术诚信不仅是学者个体对自身的要求, 更应强调组织层面的诉求, 尤其是制度建设和组织文化建设。
三、美国高校学术诚信教育的实施路径
(一) 将学术诚信课程作为通识教育的重要组成部分
通识教育是美国大学前两年的重要课程计划, 旨在培养学生宽泛的知识、开阔的视野、基本的素养, 强调外语、写作、表达等综合能力。学术诚信课程向学生传授基本的学术规范和伦理道德知识, 让学生掌握学术研究的基本要求。
迪金森学院从2006年开始在新生入学后的第一学期开设学术诚信课程, 向学生讲授剽窃及如何避免剽窃的知识, 称为“First-Year Program”, 新生入学后由专门的教师采用受众反应技术 (audience response technology) 进行课堂教学[10]。课程完成之后, 对学生进行测验及匿名满意度调查, 再根据结果分析课程的有效性和学生的接受程度。2007年进行的第一次测量结果显示, 学生认为他们确实获得了学术诚信方面的知识, 能够很好地认识学术写作中的问题, 而且他们也喜欢这门课程, 这表明课程取得了不错的效果。
学术诚信教育的另一课程形式是学术写作和阅读, 耶鲁大学、哈佛大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学、康奈尔大学都有学术写作项目 (Writing Program) 。2009年, 耶鲁大学要求每一名学生都要学习两门写作的课程;哈佛大学在各学院都开设了名为“Academic Writing and Critical Reading”的课程, 向学生讲授学术阅读和学术写作中的要求和惯例, 重点教授学生如何分析文章、建构有力论点, 如何使用论据和二手资料, 并且提供学术写作过程中的相关指导, 贯穿于写作构思、初稿、修订、定稿。
(二) 开展丰富的学术诚信宣传活动
在耶鲁大学, 学校专门制定了《关于提高学生学术诚信重要性意识的计划》。将秋季开学后的第一周选为学术诚信领悟周, 注重对学术诚信的道德解释, 强调学术诚信的重要性。活动包括校长及各院长的演讲、学术诚信政策宣讲等环节。这一周, 学校充斥了“在一所大学里最严重的犯罪莫过于从他人那里窃取观点”、“一所大学的学者和研究者有一个共同的目标:探寻真理。学术诚实是整个学术事业的心脏”等价值要求和学术理想, 使学生随时随地能够感受高等教育的圣洁。同样的活动被宾夕法尼亚大学所学习, 2000年10月, 学校的荣誉委员会 (Honor Council) 发起了首个学术诚信周活动。
(三) 制定面向全体学生的学生手册及荣誉守则制度
在学生入学之初即发放指导学生学习的手册, 如哈佛大学的《哈佛学习生活指南》及《普林斯顿大学学术诚信手册》, 手册对校内教育资源做了详细描述, 包括如何查找资料、评价资料, 如何避免抄袭、整合资料、规范地引用资料[11]。
美国高校中, 荣誉守则制度是保障学术诚信、营造良好校园诚信环境的最强有力、最普遍的一种方式。荣誉守则制度受启发于希波克拉底誓言, 产生于威廉玛丽学院, 发展于弗吉尼亚大学, 并逐渐成为学术领域的重要制度。托马斯·杰斐逊在创立弗吉尼亚大学不久后就开始利用荣誉守则的方式来对学生事务管理进行改革, 他认为不能再像中学时代利用其害怕心理来管理学生, 而应采取民主自治的方式, 利用其对自身荣誉感的重视和维护来倡导学生的自我管理。在杰斐逊的大力倡导下, 弗吉尼亚大学开始实施学生自我管理制度, 并于1842年提出一项决议。即学生在考试前要签署一项声明, 承诺:“我, 作为弗吉尼亚大学的一名学生, 我以我的荣誉起誓, 我在考试中将不会从任何人那里得到帮助”, 后来又加上了“我也不会给予任何人任何形式的帮助”[12]。这份声明就是后来荣誉制度中的书面誓言, 这也标志着弗吉尼亚大学荣誉守则制度开始实行。
荣誉守则制度不仅在缓解紧张的师生关系方面取得良好的成效, 同时学生也有意识地约束自身行为以维护荣誉, 对学生的学术行为产生了积极影响。荣誉守则制度在弗吉尼亚大学的成功实施对其他高校产生了重要影响, 普林斯顿大学、马里兰大学等开始效仿弗吉尼亚大学实施这一制度。
四、启示
通过梳理美国学术诚信教育的历史, 笔者认为我国学术诚信教育应该做好三方面的转变。
(一) 加强顶层设计:由“强权管理”到民主管理
学术不端行为的发生, 蛮横的管理方式难辞其咎。归根结底, 科学共同体是一种自治的学术组织, 组织的团结性来源于对自身及同行成就的认可与学术标准的一致性。任何外在的强制管理都难以取得良好的效果。纵观美国学术诚信教育的发展历史, 当学术界的丑闻引起舆论哗然时, 美国公众对政府管理方式的不民主、手段之恐怖的不满更甚于学术不端行为本身。因此, 政府在匆匆实施监管之后, 便开始加强对管理机构的管理, 制定约束管理机构的规章制度。在保证管理机构合乎程序、行为正当之后, 再实行监管职能。
(二) 从个体惩罚转向组织建设
加强组织建设、制度建设, 发展组织文化营造良好的学术氛围成为美国学术界纠正学术不端的主要手段。近年来, 我国已经有部分高校开始致力于学术规范和学术道德政策的制定。如《华东师范大学学术道德守则》、北京大学的《本科考试工作与学术规范条例》等。然而, 这些高校对学术诚信的要求仅体现在学生手册中的捎带提及以及考试阶段对考试诚信的宣传, 明确制定学术诚信或者学术规范条例, 设立专门机构的高校数量极为有限。反观美国大多高校均设有学术委员会、荣誉委员会等专门的机构来处理学术不端问题, 且都制定了相关学术诚信政策, 并将政策公开于学校网站上, 这都是值得我国高校借鉴的。
(三) 实施荣誉守则制度, 加强通识教育
从学术诚信教育与学生事务管理的关系分析, 倡导自治的荣誉守则制度将是学术诚信教育的主要方式。杰斐逊毕生致力于民主事业, 将民主精神融入教育管理之中造就了荣誉守则制度。荣誉守则所具有的尊重学生主体、张扬民主的特质, 尤其是与现代大学精神的契合值得人们深挖。
摘要：文章从学术诚信教育的内涵出发, 梳理了美国高校学术诚信教育的历史发展过程, 分析了美国高校学术诚信教育的实施路径, 并在此基础上指出对我国高校学术诚信教育的启示。
关键词：美国,高校学术诚信,路径
参考文献
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[11]Harvard Guide to Using Sources[EB/OL].[2013-12-21].http://usingsources.fas.harvard.edu/icb/icb.do.
美国教育选择权的实施 篇7
关键词：美国,行动公民教育,背景,原则,实践
公民教育对民主具有一定的促进和维护作用, 在一定程度上推动了美国的民主进程。又因美国民主宪政制度所具有极高的国际声望, 我国的一部分学者对美国的公民教育抱有盲目积极的观点。然而, 自20世纪80年代教育改革实施以来, 提高教育质量、强调测试、关注青少年的学业成绩成了美国教育的热点和关注重心, 阅读、数学、科学等基础学科为学校核心课程。与基础学科在学校教育中地位的确定和提升形成较大反差, 公民教育遭遇内涵窄化、地位边缘化的尴尬处境。一方面, 公民教育内容在学校被限制在历史、地理一类的社会课程 (Social Studies) 中传授, 不再具有广泛的学科情境和背景;另一方面, 社会课程在学校的地位也渐渐被以读写算为内容的核心课程所削弱, 大量的教学时间和资源被其它的学科占用。而这样的情况也引起美国各界人士的担忧和关切, 很重要的原因便是公民教育在培养合格美国公民, 维护美国民主稳定和繁荣中发挥的不可替代的作用, 而公民教育的不足将伤害这种作用。人们普遍认为, 对于公民教育的忽视在短期看并未造成重要影响, 但公民教育持续不足对于美国整个政治制度的伤害将是深远而沉重的。由于以上客观事实和普遍认识共同作用, 各种“新式”公民教育的机构、倡议和理论也如雨后春笋一样层数不穷。虽说“新式”, 在这个社会学理论饱和的年代, 它们新鲜之处并不在于理论的新颖和独创, 而在于借鉴其他学科领域的理论, 或将一些被舍弃、遗忘、边缘化的教育理论重新包装指导公民教育领域的实践活动, 目的是为日趋僵化公民教育带来一些变化, 使公民教育能走出被边缘化的境地。在这之中, 由“全美行动公民合作机构” (National Action Civics Collaborative, NACC) 所倡导的“行动公民教育” (Action Civics) 便是其中代表, 也在教育实践过程中取得了一些成效, 颇有可取之处, 作为本文讨论的主题。
一、NACC“行动公民教育”产生的背景
公民教育是与美国的现实政治制度和生活有密切联系的教育领域。公民教育影响公民的政治参与的程度和热情, 而公民的政治参与 (Civic Engagement) 又是衡量这个国家公民教育成效的重要标志。然而, 美国公民低迷的投票率越来越引起美国各界对于本国公民教育不足的担忧和诟病。人们希望能够通过学校的公民教育发展年轻人的公民知识、技能和态度, 使他们成长为积极且有责任感的公民。
当然, 除了公民教育的不足外, 投票率的持续30年下滑也与很多其他因素相关, 例如, 1971年通过宪法第二十六条修正案将公民投票年龄降低到18岁, 从而使适龄投票者基数骤然增加。但不可否认的是, 美国教育经过过去60年来几度教改之后, 公民教育在学校的地位已越来越被数学、阅读和书写一类的基础知识和课程削弱, 甚至取代。在片面追求青少年学业成绩的驱使下, 公民教育在学校课程中的实际载体, 如历史、地理、社会科等课程在学校课程体系中的地位也不断下滑:2011-12学年, 全美共有39个州要求高中开设公民教育类课程, 但强制要求在本州进行公民教育课程考试的州只有21个, 相比于2001年《不让一个孩子落后法》 (NCLB) 通过之前的34个州, 有明显减少, 而将公民教育课程考试成绩合格作为高中生毕业必要条件的只有9个州。在初等教育方面, 由于受到各州州一级课程评估标准的限制, 公民教育的教学范围也在逐渐缩小。为了应付数学、阅读、自然科学的责任制评估, 原本分配给公民教育的资源实际上也被上述学科占用了。一份对上千名美国各高中历史和社会科科任教师的调查显示, 近七成的受访者认为相比数学和英语一类的核心课程, 历史和其他社会课程明显居于次要地位。
公民教育作为学科被边缘化的事实只是问题的一个方面, 片面注重事实性知识传授, 忽视培养青少年的公民技能、认同感以及未来在现实情境下解决问题的能力是公民教育存在的另一个重大问题。针对以上问题, 现任美国教育部部长阿恩·邓肯 (Arne Duncan) 指出:不同于传统的公民教育, 公民学习 (CivicLearning) 和民主参与已经进入2.0时代。公民学习和民主参与将在公民生活中扮演更加重要的角色。而人民也将更加积极地参与到公民学习与民主之中。新一代的公民教育早已不再是我们奶奶她们那时候学的公民学了, 现在的公民教育被我们称为行动公民教育 (Action Civic) 。当然, 传统的公民教育的那些目标, 如增进青少年的公民知识、提高他们参与投票的自觉、鼓励他们的志愿公益行为, 在现在依然十分重要。在此基础上, 教育者还应充分利用高新技术和社交网络来帮助青少年跨越时空限制参与公民学习。”事实上, 邓恩的讲话很好地注脚了“行动公民教育”。
“全美行 动公民合 作机构” (National Action Civics Collaborative, NACC) 作为发起“行动公民教育”运动的发起者, 实际是在2010年, 由公民学习与实践信息及研究中心 (CIRCLE) 、大学合作社团 (UCC) 、地球力量 (Earth Force) 、时代公民 (Generation Citizen, GC) 、米克华挑战 (Mikva Challenge) 和青少年理事会机构 (Youth on Board, YOB) 共6所在美国公民教育领域颇具影响力的机构联合成立的具有合作性质的。NACC设有执行委员会, 负责组织每月两次的例会和每年一度的年会, 制定组织的整体方针政策, 聘请并监督顾问的工作, 以及对机构和个人的入会申请进行投票。目前执行委员会委员由上述6家机构担任, 任期至2016年1月。尽管在公民教育问题上持有不同的理念, 并且每个组织的传统目标受众也存在较大差异, 但对于美国民主和公民教育现状的失望和担忧是一致的。NACC认为美国的公民教育, 特别是学校的公民教育存在以下三大问题: (1) 美国目前实施的“高风险” (High Stake) 教育考试制度实际上也已使公民教育在很多学校处于边缘化的尴尬境地; (2) 传统的公民教育又只是一味地普及诸如“政府有哪些部门?”、“什么是美国总统?”之类有关上层建筑却又抽象笼统的知识和观念, 放弃了公民教育发展青少年公民参与制度改革的意识和能力这一重要功能; (3) 美国公民教育存在着的资源分配上的不平等现象, 大多数处于社会边缘地位的青少年得不到高质量的公民教育, 教育资源的不均等分配直接造成贫穷和少数民族青少年与富裕的白人青少年之间在公民知识、行动和态度等方面存在着巨大的差距。
而在这样的情况下, NACC提出的“行动公民教育” (Action Civics) 既是一场关于公民教育变革的运动, 同时又泛指由NACC各成员机构设计的不同于传统的公民教育, 通过知行结合的手段进行公民教育的一系列课程和活动。
二、NACC 公民教育的实施原则
1、倡导集体行动
集体行动 (collective action) 传统上指拥有相同目标的团体为了提高团体成员的社会地位, 达到成员的共同目的所采取的行动, 通常这种行为是由该团体的代表完成。这一词汇广泛出现在在心理学, 社会学, 人类学, 政治学, 经济学等社会科学领域。
集体行动社会身份模式 (Social Identity Model of Collective Action , SIMCA) 认为, 集体行动的产生有以下三方面因素作用: (1) 社会不公正, 如相对剥夺 (Relative Deprivation) 、社会排斥 (Social Exclusion) 、贫穷等; (2) 群体效能感, 在意识到社会不公之后, 客观上具有引发变革的资源, 主观上认定通过某种统一的行为 (集体行动) 可以达到变革的目的; (3) 社会认同, 人们总是通过维护自己所在群体的社会地位来维护自我的身份认同, 在对社会不公平具备认识并拥有群体效能感的情况下, 群体的社会地位过低、群体间社会结构稳定性差是极其易引发集体行动, 同时, 群体间的界限越为模糊也会越容易引发集体行动。虽然集体行动社会身份模式认为人趋向于对于主观上的不利作出回应, 而这种不利并非必然源于客观事实。然而青少年作为公民, 这一群体在民主和公民生活中的权利和诉求长期没有受到与其数量规模相匹配的重视。所以, 在这种情况下, 让青少年采用集体行动的方式来维护自己身为公民所应有的权利并无不妥。如杜威所说:“民主并不是一种政治体制, 而是一种联合的生活方式, 一种共同的经验”, 青少年作为长期被排除在这种联合的生活和共同经验之外的群体在, 因他们没有特别突出的意见领袖和其它发声管道, 所以只有选择将集体行动作为传递群体呼声的方式。当然, 除应享有参与民主和公民生活的权利以外, 青少年的公民学习也不应局限于课本和间接知识, 参与真实的公民情景也是必要的。而在实际参与的过程中, 青少年将会学习到沟通、协调、合作这一系列基本的技巧, 并体会到其背后蕴藏着的民主价值观。
在公民教育中, 教育者应做到以下五点: (1) 指导青少年将民主知识、技能和价值有机融合, 并在与他人的交往中付诸实现; (2) 培养青少年的道德辨别能力和道德行为; (3) 引导青少年了解政治制度和政治程序, 包括正式的规则和默认的规则; (4) 引导青少年和社区志愿者一道解决社会公共问题; (5) 让青少年明白如何沟通与协调, 并懂得如何在合作中建立相互尊重和信任。
2、倾听青少年心声
正如NACC的口号“放大青少年的声音, 变革我们的民主”那样, 倾听青少年心声是“行动公民教育”四个基本原则之一。NACC认为, 青少年应该有机会分享自己所知道的知识, 并能参与到与他们利益密切相关的决策之中。
教育者应尊重青少年作为平等社会公民发表意见和建议的权利, 教育者不能依仗自己相对丰富的经验阅历而轻视青少年的看法, 更不应肆意地对青少年发号施令。尊重应建立在对青少年作为公民教育主体的认识基础之上, 同时还应认识到青少年是这个国家的公民。而尊重本身具有的民主和公民教育的意义更是民主制度所具有的自由和平等精神的体现。
这样的公民教育理念并非新鲜事物, 其具有很浓重的进步主义教育色彩, 可以很容易地在约翰·杜威和简·亚当斯的观点中找到依据。在1915年, 美国教育局 ( 教育部前身 ) 第23号公报《社区公民教育教学》中提到的社区公民教育 (CommunityCivics) 则可以被看作是“行动公民教育”的前身。社区公民教育的观点是:学校应帮助青少年认识他们自己生活的社区, 并让他们意识到自己的生活是与社区中他人的康乐紧密联系的, 甚至与整个社区的繁荣密切相关;教师的首要职责不是培养未来参与公民活动的兴趣, 而是帮助他们对已有的社会问题产生兴趣, 并充分利用自己作为公民的权利, 青少年应被认为是年轻的公民, 社区事务与他们的实际利益密切相关;班级被是社会的雏形, 与真实社会一样, 每个成员的康乐都取决于全体成员的共同努力;而教师扮演的是指导者的角色, 传授知识和观念, 在社会地位上与青少年相互平等。
如果说, 集体行动是学生参与“行动公民教育”的原则, 那么倾听学生的声音正是教育者在这一过程中应该尽到的职责。
3、发挥青少年特长
在看待世界的方式上, 青少年具有有别于成年人的独特视角。很多时候, 青少年比成年人更了解其生活的社区。虽然, 相比成年人在知识和经验的数量上要落后一些, 但在质量并无优劣之分, 随着知识的不断更新, 特别是在互联网时代, 青少年作为互联网时代的公民, 他们习惯使用网络来获取知识和信息, 这是他们的长辈们所不具有独特优势。而且在青少年晚期逻辑思维已经基本发育完善, 相比成年人还拥有更敏捷的大脑和更少的思维定势。从优势视角看, 青少年的上述经验、知识和看法都应被视为是特长, 是应该被充分发掘和利用的。这是青少年尊重的具体体现, 也是集体行动落实到每个个体成员身上。即从“认识到青少年有权利参与政治和公民活动”到“帮助青少年胜任作为年轻公民的角色”, “行动公民教育”不但要让每个青少年明白自己所有享有的公民权利, 还要帮助青少年在自己的社区自由行使其作为公民的权力, 从而解决当地社会实际存在的问题。
在实际的行动中发挥青少年的特长, 培养青少年的公民知识、技能、责任感和胜任感, 相比空洞而教条式地要求成年人尊重青少年的效果来得更加明显。而且从某种意义上, 这也是对在美国社会各领域中长期存在着的成人主义和成人中心主义的反抗。
4、鼓励青少年反思
反思 (Reflection) 作为一个被反复使用的概念, 在过去几十年教育学研究中一直受到学者的重视, 并将之视为获得专业能力和特长的重要途径。杜威曾说:“反省思维使有形的事物和物体具有不同的状态和价值, 而没有反省思维能力的人则不能做到这一点。”NACC也认识到反思在学生公民学习中的意义, 认为青少年参与社会和政治活动过程时, 除正确引导学生实践适当的公民行为外, 公民认识和反思也是必要的。反思能促进青少年理解社会和政治活动背后的更为深层次的问题, 包括理解问题背后存在的历史、文化、经济和政治因素。诚如杜威所说:“问题的性质决定思维的目的, 而思维的目的则控制思维的过程……任何反省思维都有一些确定的成分, 它们联结在一起, 向着一个共同的目标持续不断地运动”。事实上, 青少年只有在参与公民和民主活动过程中对所涉对象和问题产生真正意义的反思, 才有可能在公民成长的道路上达到既定目标。在NACC认为, 反思不仅仅是课外活动的要素, 也被纳入学校课程评价体系之中, 使之成为学校课程体系中的一个值得关注的主体动态元素, 并将之纳入到课程的总体评价中去。
除了以上四个原则外, 所有NACC的机构希望给更多的年轻人——尤其是处于社会弱势地位的年轻人——更多获得公民教育的机会, 缩小公民教育中存在的资源配置和成果获取不平等的现象, 由于这些身处社会边缘的青少年所就读的那些位于市中心的公立学校正是这个国家学校公民教育最薄弱的地方, 由于周遭不良的社会现实, 使得他们更容易产生习得性无助、自我效能感差、不良行为、甚至是犯罪问题, 通过有效的公民教育他们可以对自己的现状有所觉醒, 并通过实践认识到自己拥有改变命运的力量。
三、NACC“行动公民教育”的实施
NACC的成员机构在实施行动公民教育时, 就是依据集体行动、倾听青少年心声、发挥青少年特长和反思这四个原则来组织和执行各机构自己的课程和活动。同时, 考虑到统一和标准化各机构的课程和活动, 使其能具有相对一致的“行动公民教育”特征, 在课程的实施和教学环节, NACC官网提供了标准的六个步骤: (1) 调查现状, 即分析学校、社区、城市或国家在社会和政治生活方面的状况, 调查领域、范围和地点依据具体问题而定; (2) 发现问题, 找出与参与者密切相关的问题, 将重点放在最突出的问题上; (3) 开展研究, 对所发现的问题进行研究, 找出其存在的证据, 论证解决方案。 (4) 制定策略, 青少年与其他的社区团体一起, 共同制定解决问题的行动的策略。 (5) 行动实施。采取集体行动的方式实施所制定的策略。 (6) 总结反思。对整个过程进行反思, 发展青少年的领导能力, 并对实践过程进行总结和改进。
但在实际操作过程中, 由于各机构的传统及特点并不完全一致, 所以各机构在活动和课程教学时并非严格按照以上六个步骤实施。如, “公民学习与实践信息及研究中心”侧重参与公民学习的青少年在公民知识、技能和态度方面信息的收集, 以及行动公民教育的理论研究, 甚至不直接参与课程和活动的实施, 而主要是为其他机构提供相关的信息、资源和理论工具;“米克华挑战”的活动都具有较为强烈的政治色彩, 活动中青少年参加诸如竞选、游说、资政等一类政治活动, 而该机构的“行动公民教育”活动在实施时, 也通常分为以下五个步骤:定位关键问题 (争取的关键人物支持) 、开展研究、培养支持群体 (构建票仓 ) 、行动 (竞选、游说) 、反思;“时代公民”则主要通过提供自制课程, 并向个中学输送经过该机构培训的大学志愿者指导教师和学生参与“行动公民教育”, “时代公民”的课程除了是以行动为中心外, 还符合美国共同核心州立标准 (Common Core State Standards) , 编制严谨。
以下简要“时代公民”行动公民教育的课程实施步骤。
教师方面, “时代公民”的行动公民教育课程由“时代公民派遣到各学校的”民主指导 (Democracy Coach) 和校方的科任老师共同实施并管理。民主指导是“时代公民”面向在校大学生选拔行动公民教育课程指导教师的项目, 经过筛选的大学生在接受“时代公民”培训后成为该机构的民主指导, 并被遣往各个使用该课程的学校, 负责向中学生传授政治活动的相关经验、协助科任老师管理课堂, 并对科任老师就课程实施提供指导建议。民主指导申请人应是在校大学生, 具有:社区工作的兴趣和相关经验、优良的在校成绩 (GPAs 3.0以上) 、较强随机应变能力、优势视角看待学生、奉献精神。
课程方面, 共分四个单元, 加上预备环节, 共五个板块。每个单元之下设有数量不等的若干节课时, 通常总计为九个课时, 集中在前三单元, 流程如下:
(1) 预备:在第一单元正式开始前, “时代公民”的民主指导 (Democracy Coach) 会先到班级摸底, 观察情况, 在进行简单的自我介绍和项目介绍后, 开始向学生介绍“时代公民”的整体背景, 让学生了解这是一个以学生成员为主体运行和管理的机构。介绍的目的是让学生对本学期公民教育课程的背景和要求有所了解, 明确学习目的和意义。
(2) 第一单元, 问题定位:第一课, 教师向学生介绍解决社会问题的手段, 从如何在脸书 (Facebook) 上发起运动到如何进行政治游说, 教师要求学生对上述策略的有效性进行排序, 帮助学生了解策略之间存在的内在关联, 引导学生在接下来的游说活动中应用这些策略, 本学期的课程将围绕这一既定的策略展开;第二课, 将学生分组, 要求学生对身边发生热点和希望解决的问题进行讨论, 按重要性进行排列, 确定优先解决的问题;第三课, 学生说明自己为什么希望优先解决某些问题, 并为自己的选择进行辩护, 由集体投票决定, 对问题和热点进行初步筛选后, 就剩余问题进行磋商, 最终选出众人普遍相对关心的问题;第四、五课, 学生着手研究问题, 收集问题存在的证据、考察相关书面和网络资料来源和内容的可靠性、咨询有关专家、制定行动时间表, 并要求学生对解决问题的目标、策略和预期结果加以陈述。
(3) 第二单元, 行动计划 (选择行动的对象) :第六课, 明确头号目标人物, 即对解决该问题最具有影响力的决策者 (议会成员、政府官员) , 草拟所要向目标人物提出的质询, 分析目标人物对相关问题的关注程度, 推测他可能给出的回复或者辩解;第七课, 确定次要目标人物, 罗列能对决策者决策产生影响的个人和团体, 以争取他们的支持;第八课, 制定接近目标人物的策略, , 并制定组内工作计划和人员分工计划。
(4) 第三单元, 接触目标人物:第九课, 依计划和策略接触相关目标人物, 对于决策人, 可以直接采取电话建议、写信、发送电子邮件的方式提出意见, 而对于次要目标人物, 则可以通过撰写专栏、集会、主题研讨会等方式争取他们的谅解和同情, 必要时, 在突发状况下, 民主指导和教师可以应指导学生根据特定情况随机应变, 在游说这些目标人物时, 应注意语言和文字的使用技巧, 采用团队合作的方式, 实现自己的目标。
(5) 第四单元, 总结与深入:本课程结束后, 所有的参与“时代公民”课程的学生可以在公民日 (Civics Day) 展示自己这一学期取得的成果, 届时还会邀请没有参与课程的青少年、成人和官员参观;参观者将就成果提出自己的意见和建议, 这些意见和建议将作为评审意见反馈给展示成果的学生;通过这一活动, 参与课程的青少年反思自己过去一个学期的努力, 并通过和同龄人以及成年人的交流, 找到继续努力的路径。
四、结语
行动公民教育是美国近一段时期对过去几十年来公民教育地位边缘化、过分依赖间接知识传授的教学、公民教育资源分配不均等诸多不利现实矫正的产品, 是对片面关注青少年的学业成绩、忽略青少年公民责任感和能力发展的弥补或纠正的尝试。行动公民教育的价值可体现在以下几个方面: (1) 增进公民的参与社会和政治活动的愿望和能力; (2) 给更多的年轻人尤其是处于社会弱势地位的年轻人更多获得公民教育的机会, 缩小公民教育中存在的资源配置和成果获取不平等的现象; (3) 行动公民教育反对片面的注重学生的成绩, 但并未因此忽视学生基础知识和技能的重要性。当然, 行动公民教育也引发了美国一些保守教育学者的担忧, 担心行动公民教育有可能导致人们通过“集体行动”而不是“政治程序”的方式来解决社会和政治问题会引起搭顺风车和给猫挂铃一类的执行力不足的现象, 同时青少年处于一个不完全发展的时期, 过分相信青少年的自决能力, 在过分的赋予这一群体权利也并不可取。就有学者认为行动公民教育过多地强调了社会和政治生活存在的问题, 而没有看到美国民主社会的价值、前景和基础;过多地强调了公民的政治参与技能而忽略了对有关公民的知识内容理解;行动公民教育在性质上与服务性学习类似, 是解决社区问题的一种途径, 这种方法如果离开了课堂知识是缺少学术理论的支持。切斯特·费恩 (Chester Finn) 就担忧行动公民教育是“小朋友过家家式的行动主义”, 并反对联邦介入和支持这种形态的公民教育。
美国教育选择权的实施 篇8
一、我国和美国思政教育内容的差异比较
(一) 我国思政教育内容
我国的思想政治教育内容比较丰富, 主要包括了马克思主义思想的教育, 党的理论、方针、经验等的教育, 爱国主义教育, 法制观与道德观的教育, 我国基本国情的教育等。说到底, 我国思政教育的主要体系还是依据马克思列宁主义, 联系社会主义和谐社会进行。
(二) 美国思政教育内容
美国思想政治教育的内容不仅有效继承了西方资产阶级的思想政治教育核心内容, 同时也重点突出了美国自身的基本意识形态。美国思想政治教育的内容主要包括了爱国主义教育、政治观教育、弘扬道德教育、社会法制教育和宗教教育等。
(三) 我国和美国思政教育内容的差异
1. 教育的侧重点不一样。
虽然我国的思想政治教育内容比较丰富, 但是也有非常明显的侧重点, 即社会主义思想教育、集体主义教育和爱国主义教育。总体来说, 我国教育对人身心发展和科学技术发展比较重视。而美国则比较重视发展人的个性, 对个人权利和平等比较重视。美国思想政治教育内容对培养人格和人的独立性比较重视, 但是这样就可能会存在个人享乐主义的隐患。
2. 在思想政治教育内容中是否存在宗教教育。
在我国开展思想政治教育工作, 是不能融入宗教信仰的, 而且我国对于宗教和政治是有明确的界限的。但是在美国不同。美国认为宗教是能够促进思想政治的教育发展, 所以在其教育内容中存在宗教信仰, 通过宗教信仰使其公民产生爱国等精神。
3. 价值观和出发点不同。
我国思想政治教育内容的出发点是发现并培养社会主义的接班人和建设者, 而美国这是为了培养资本主义制度的维护者。全心全意为人民服务是我国价值观的中心, 集体主义是价值观的原则, 而辩证唯物主义则是价值观的内容。保护私有制、崇尚享乐主义和私有主义则是美国的价值观。
二、我国和美国思政教育实施路径的差异比较
(一) 我国思政教育实施路径
我国思想政治教育的实施路径比较多, 包括社区思想政治教育和正确的社会舆论思想政治教育、学校课堂教育、心理咨询教育、学校课外活动教育、校园文化建设以及家庭教育等。
(二) 美国思政教育实施路径
美国的思想政治教育的实施路径则主要包括社团和社区的思想政治教育、大众传播媒介的思想政治教育、宗教的教育引导、学校的思想政治教育课程教育、校园的校风校纪和环境以及家庭教育等。
(三) 我国和美国思政教育实施路径的差异
1. 社区教育的范围有所差异。
在我国和美国思想政治教育的实施路径中, 虽然都对社区教育比较重视, 但是在应用社区教育的广泛性和范围方面还是存在着不同。我国是在20世纪90年代中期才在社区中开展思想政治教育工作。我国社区建设的主要形式是居委会和街道, 现阶段我国在社区中开展思想政治教育工作还不是很成熟, 尤其在一些比较偏僻的地区还没有建设社区。而且, 各个地方的社区建设工作开展也不一致, 这对于思想政治教育工作的开展会造成比较严重的影响。
美国现如今利用社区开展思想政治教育已经比较成熟, 社区教育建设中包括很多社团。美国公民对社区活动也比较重视, 参与的积极性比较高。但是在我国却刚刚相反。美国的社区教育在经过很长的时间发展后, 不管是在理论方面还是在时间方面都比较规范和专业。在团结民众、维持社会稳定等方面, 美国的社区思想政治教育具有非常重要的作用。
2. 宗教教育的位置不一样。
在我国和美国的思想政治教育中, 宗教教育的位置不一样。美国的政治和宗教是紧密联系在一起, 宗教在美国人还小的时候就开始产生重要的影响。通过宗教情感让美国人民热爱自己的国家、维护正义和遵纪守法, 在国家利益面前可以牺牲自身利益。而在我国政治和宗教是分离的, 因为在宗教信仰、基本国情和文化背景方面存在一定的差异, 所以在开展思想政治教育工作时也应该要根据实际情况来进行。
3. 思想政治教育课程教育的方式存在差异。
我国和美国在实际的思想政治教育工作中往往对课程教育都比较重视, 但是在应用课程教学方式的侧重点方面却存在一定的不同。灌输式和渗透式是课程教学的两种主要方式, 我国采用的基本上都是灌输式的教育方式。在我国实际的教学过程中, 学生是被动接受的, 教师则是教学的主导者, 这样就会让学生的学习积极性和主动性受到比较严重的影响。在采用灌输式教育的过程中, 如果能重视讲授的方式也可以收获比较理想的结果。而美国则是以渗透式教育为主, 然后以灌输式教育为辅来开展思想政治教育课程教育。我国现阶段虽然也存在渗透式教育, 但是问题还比较多, 所以我国可以借鉴和学习美国渗透式教育的很多优秀经验。
4. 家庭教育中的教育内容重点不同。
我国和美国在开展思想政治教育工作时, 对家庭教育都比较重视, 但是两者的侧重点却有所差异。说服式的道德教育是我国家庭道德教育中比较常见的方式。我国的道德历史非常久远, 女子服从父母成为了一种传统美德。但是如果在实际的家庭教育中, 对服从比较重视就可能会让子女出现叛逆的心理。我国家庭教育比较重视对子女的文化知识和特长进行教育, 在父母自身情况以及对子女过分宠爱的情况下, 导致培养孩子的独立意识受到了比较严重的影响。在美国家庭教育中, 父母对以身试教的教育方式比较看重, 同时也比较重视培养子女的独立意识。
三、我国和美国思政教育内容和实施路径的启示
(一) 对思想政治教育的方法和途径进行创新, 重视实践理论相结合
在我国社会发展的各个时期, 思想政治教育都具有非常重要的作用, 但是其自身发展还是存在很多需要不断完善的方面。比如我国思想政治教育的方法和途径缺少创新、比较单一, 这样就导致我国思想政治教育的时效性不好。我国在开展思想政治教育工作时, 其主要的教育方式就是灌输式教育。在美国的思想政治教育中, 方法和途径比较多, 对渗透式教育和灌输式教育相结合的教育方式比较重视, 去充分挖掘可能成为思想政治教育的载体, 这些成功的经验值得我国去学习和借鉴。在开展思想政治教育时, 我国应该要对教育的方法和途径进行不断的拓展, 在实际的教育中融入渗透式教育方式, 对可能的载体进行充分的挖掘, 让其变得更加丰富。
(二) 通过对思想政治教育规律的探究, 去发展具有我国特色的思想政治教育理论
美国的思想政治教育主要是通过对之前思想政治教育的反思和总结, 进而促进思想政治教育的不断发展, 确保思想政治教育的理论变得更加适用和先进。我国思想政治教育现阶段虽然也取得了一定的成绩, 但是批判精神还是比较缺乏, 并没有认真研究和总结过往的思想政治教育, 在对经验进行总结时, 还需要加强对理论指导的研究和创新。我国在研究思想政治教育时, 往往会出现实践和理论脱离的情况。大部分的研究只是停留在理论表面, 并没有进行有效的时间研究, 导致理论和实践之间存在比较大的距离。所以, 我国可以学习和借鉴美国的理论, 结合我国的实情, 加强理论和实践的结合, 从而构建起具有自身特点的思想政治教育理论模式。
(三) 对公民的信仰教育要不断加强
我国在开展思想政治教育时, 可以学习和借鉴美国思想政治教育中的信仰教育, 开展一些具有我国特色的信仰教育。让人们在物质要求得到有效满足的基础上, 丰富人们的精神生活, 从而来稳定民心和社会。
在经济全球化发展的情况下, 西方的思想文化和政治对我国青少年的影响越来越大, 在社会中存在比较普遍的盲目崇拜和追风现象, 一些人盲目地追求西方的价值观念和生活方式。产生这种情况虽然有美国文化和价值观念的影响, 同时也有我国信仰教育力度不够的原因。所以我国在开展思想政治教育时, 应该要借鉴和学习美国信仰教育中的途径和方法, 重视人文素质教育。
(四) 对思想政治教育的理念进行不断完善
通过美国思想政治教育的发展经验可以看出, 不管在什么时候都应该要重视思想政治教育在社会发展过程中的作用。我国思想政治教育在内容上没有重视个人价值, 而在教育的看展过程中, 也没有连贯性和层次性, 在教育方式上没有重视学生的主体地位。所以, 在道德教育的过程中, 要和社会实际情况相结合, 面对教育过程中出现的各种问题和情况, 要对教育思路和理念进行及时的调整更新, 这样才能更好的满足社会发展的实际需求。
通过对我国和美国思想政治教育内容和实施路径的比较可知, 两者有自身的特点和缺点, 我国在开展思想政治教育时, 应该要借鉴和学习美国思想政治教育中先进的经验, 同时结合我国的实际情况, 来提高我国思想政治教育的实践性, 丰富其理论知识。
参考文献
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