美国的教育体系介绍中学

美国的教育体系介绍中学（共8篇）

美国的教育体系介绍中学 篇1

美国文化教育的高水平也决定了美国在世界科技方面的领先地位。在美国人看来，人人都有接受教育的权利。美国的法律规定儿童6-16岁必须入学。美国的公立学校由政府税收支持，学生免费入学；私立学校多由教会支持。美国的学校按年龄阶段分为以下四类：

初级学校

初级中学

中学1-6年级7-8年级9-12年级年级年龄6-12岁13-14岁15-18岁

18岁以上一般为4年制（社区学院两年制）有“研大学（学院）究院 ”或“专业学院”，为大学毕业学生从

事研究而设立。

大学（学院）

一般为4年制（社区学院两年制）有“研究院”或“专业学院”，为大学毕业学生从事研究而设立。18岁以上

美国中学介绍

美国的中学分为公立和私立两种，公立中学由政府资助供当地学生就读，不需费用；私立中学一般为9－12年级（相当于中国的初三－高三）学生提供教育。目前，美国有近2000所获得认证的私立中学，其中著名私立中学有几百所。美国著名私立中学非常重视学生上大学的辅导准备工作，重视学生的全面发展，通常采用小班授课的形式，教学质量很高，毕业生进入美国名校的比例要远远大于公立中学。据统计，在过去几年里，美国的私立中学毕业生成功进入哈佛、耶鲁、普林斯顿三所常春藤顶尖大学的比例远远高于来自美国公立中学的学生，有些著名私立中学的毕业生进入长春藤名校的比例是公立中学学生的数十倍。

美国私立中学一年的费用是一万多至三万多美元不等，著名私立中学通常设有才华奖学金和助学金。以下，我们就主要介绍私立中学的教学设置状况——教学安排

••根据各学校安排，课程最早可能在八月中旬开始，最晚可能在九月中旬开始。

••课程最早在五月中旬结束，最晚可在六月中旬结束。

••有些私立学校采用两学期制（秋季学期为九月到十二月；春季学期为一月到六月），十二月/一月假期最多有三到四周时间。

••其他学校采用三学期制（秋季学期为八月到十一月；冬季学期为十一月到三月；春季学期为三月到六月）。一般学校有一到两周的十二月/一月假期。如果有较长的假期，通常安排在各学期间，为期一周。

每周教学安排

••美国私立中学多数安排每周五天或六天教学，逢周三和周六进行半天课堂教学和半天体育运动。

••课程大约从早上八点开始，直到下午三点，每堂课大约有四十五分钟，有课间休息。

私立中学课程设置

美国中学开设的每种课程依据其深度、难度分为基础、一般、荣誉、高级等若干等级，分别编号，注明选课年级，供不同年级、不同程度的学生选择。低水平课程为基本要求，修满学分即满足毕业条件，高水平课程与大学衔接，学分为大学承认。这样既保证了毕业生质量，又为学有潜力、立志成才的优秀学生提供充分在校深造的机会。

学校要求学生在高中期间完成规定学分，随年级升高，每学期学分数（即选课数）增加。一般每学期至少选6至7门课，完成上一年级学分，方可进入下一年级。如学生提前修满学分，可提前毕业，申请进入大学或在校选修大学课程。美国高中采取学分制，一般修读18－23个学分就可以获得美国高中毕业证书。在学分构成中，选修课比例较高，约占学分总数的l／4至2／5。各私立中学的学科要求不相同。一般来说，九到十二年级学生的主修课程如下：

••必修课程：美国高中课程比较广泛，基础必修课程主要有：课程

英语

社会科学

自然科学

数学

音乐/艺术

理工详情写作、英语文学、美国文学世界历史、美国历史、欧洲历史、经济学、心理学生物、化学、物理或地理、环境科学、辩论几何、代数、三角函数各学校要求不同3门（地球/环境科学、生物、化学）

••选修课程：美国高中的选修课程特别多，一般美国高中均要求学生选修一定的学分。常见的选修课程有：

课程

视觉艺术

行为艺术

职业课程

详情绘画、雕刻、摄影等合唱、戏剧、舞蹈、电影、乐队、管弦乐等木工、金属加工、汽车修理等

计算机/商科课程

体育

新闻/出版

外语

家庭/消费者科学、健康

••AP课程 文字处理、编程、图像设计、网页设计等美式足球、棒球、篮球、网球、田径、游泳、水球等校报、年历、电视制作等法语、德语、西班牙语等家庭经济学、营养学、幼儿发展等AP（Advanced Placement）课程是大学先修课，即在高中修读大学一年级课程。AP考试是由大学理事会主办的全国统一考试，在全美2万多所高中有60％的学校提供AP课程。有天赋或水平相当高的高中学生可以选择高级水平（AP）课程和荣誉课程。其中相当一部分课程和考核成绩得到大学认可。目前，包括哈佛、耶鲁等著名大学在内，已有22个国家3000多所大学承认AP课程。学生在入读这些大学时，可以将通过考试的AP课程折抵大学学分，免修相关大学课程，从而达到缩短学时、节省学费等目的。

入读美国的私立高中，学生有机会修读AP课程，比国内高中生进一步抢占先机。目前AP课程涉及19个专业34门课程，如计算机、经济学、英语、英美文学、美国政府与政治、物理、历史等科目。AP课程采取的是5分制，从1分到5分，3分以上的成绩为大多数的大学所接受，可以在以后上大学时折抵学分。少数顶尖大学要求4分或5分才能折抵大学学分。

••ESL课程

ESL全称是English as a Second Language,中文直接译为英语作为第二语言，亦称为学术英语准备课程。此课程是专门针对非英语人士提高英语能力的学习课程，分初级、中级和高级。在英语系国家的正规教育机构中都开设有ESL课程。参加ESL课程学习的学生如果达到一定水平也可以免试托福（TOEFL）等英语水平考试，直接攻读专业课程。ESL课程是学习英语的系统化课程，开设了从一般日常生活交流到学术水平交流的课程，在听、说、读、写方面全面提高学生的英语交流能力，学习ESL课程后可以为顺利进入专业课程的学习做好准备。考试、成绩、报告

在美国，每个学校和课程安排的考试可能不相同。但一般而言，考核和成绩评定不会完全取决于一次考试。老师会综合学生各方面表现，包括提交作业、课堂参与程度、学习态度以及定期小测试、期中考试和期末考试的成绩。学生会在每学期结束后得知每门课的成绩。

美国的教育体系介绍中学 篇2

20世纪90年代美国实施的“技术准备计划”(Tech Prep)是衔接中学教育与中学后教育的重要策略之一,是美国解决经济发展、人才需求和教育改革等问题的一项策略,是美国社会多方面需求的综合反映。

(一)经济发展的人才需求

经济发展需要高素质的劳动力,但美国雇主对其雇员的技能水平并不满意,他们经常抱怨那些只有中学毕业文凭的雇员数学、英语等基本技能很差,并缺乏良好的工作习惯,不肯安心工作,等等。[1]学术界对美国教育这一状况的批评也很多。如20世纪90年代初,《美国的选择:高技术还是低报酬》和《职业对学校的要求是什么》两个重要报告批评了现行教育系统没有把进不了大学的中学生培养成为有熟练技能和创造能力的工作者。[2]据调查,1992年,美国16~24岁的青年人中大约有340万人没有完成中学学业;进入劳动力市场的中学生中有四分之三没有继续接受教育,这些青年尤其缺乏21世纪劳动者所需要的技能,缺乏产业界所需要的知识。[3]

(二)适应美国就业结构变化

由于现代科学技术的迅速发展,各种工作岗位的技术难度和复杂性不断增强。美国劳动力市场对专业人士的需求自20世纪50年代至今基本稳定在20%;而对熟练技术工人的需求则从1950年的20%增长到1991年的45%;对非技术工人的需求已从1950年的60%降到1991年的35%,2000年降到15%。[4]1973年至1984年间,增长速度最快的10个行业依次为:石油和天然气开采业(增长7.8%)、服装行业(6.8%)、饮食业(5.0%)、金融业(3.9%)、食品零售业(3.3%)、地产业(2.6%)、批发业(2.4%)、仪器及有关产品制造业(2.4%)、保险业(2%)。[5]从这一就业结构的变化情况,我们不难看出美国实施“技术准备计划”是为了适应就业结构变化的需要。

(三)应对美国青年高失业率

美国20世纪90年代总体失业率较低,但是失业人口中青年的失业率相当高。美国1990年和1993年25~54岁人口的失业率分别为4.5%和5.8%,但同期其15~24岁人口的失业率达到11.1%和13.3%。[6]美国威斯康星大学的研究报告提出,“在美国,大家越来越认为要取得成功需要更多的教育,但争论的焦点在于需要什么样的教育。中学阶段,过多的年轻人接受内容泛泛、导向不明确和对未来没做什么准备的一般性教育,这是问题的症结所在”。[7]报告列出统计数据:美国中学毕业生约42%~50%升入4年制学院,其中50%的人离校终止学习,而大学毕业生中50%~60%没有立即找到工作,或从事与所学专业无关的工作。因此,青年的高失业率以及人们对美国中学教育现状的不满,促使美国联邦政府在教育改革与发展上推出“技术准备计划”的策略。

二、“技术准备计划”的理论与实践

(一)“技术准备计划”的目标

“技术准备计划”是由美国社区及初级学院协会前主任戴尔·帕内尔(Dale Parnell)提出的,他在《被忽视的大多数》(The Neglected Majority)中,将中学生分为四个“四分之一”。[8]前“四分之一”称为“高校绑定组”,即学习成绩特别优异且已经充分做好升入大学深造准备的学生群体;后“四分之一”称为“问题严重组”,即不论在教育、社会及经济方面都存在严重问题的学生群体。这两个群体都能够得到中学的密切关注,要么为其提供可适用课程,要么为其提供指导性服务和其他资助项目。而学业成绩及能力处于中间部位的两个“四分之一”群体却因为不受学校关注而被称为“被忽视的大多数”,这两个群体由于缺乏稳固的数学、科学、交流和技术学科背景,往往无法适应在科学技术瞬息万变的社会中工作,在面对大学要求的基本学术技能时也往往显得束手无策。帕内尔提出的“技术准备计划”就是针对这个“被忽视的大多数”学生群体设计的,旨在增强他们的学术能力和职业技能,满足升学和就业的双重需要。

帕内尔的“技术准备计划”不仅引起美国社会的广泛关注还得到联邦政府的认可。1990年国会通过的《卡尔·D·珀金斯职业与应用技术法案》(《Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Act》)中,还专列了《技术准备教育法》(《Tech Prep Education Act》)作为其组成部分。[9]1991年,联邦政府就为此拨款6,300万美元,1992年更增加到9,000万美元。[10]政府部门希望通过“技术准备计划”,在中学与中学后教育机构之间建立一种正式的衔接协议,为那些不能或者不愿意升入大学学习的学生提供高层次的数学、科学、交流和技术教育,从而实现学术能力和职业技能的共同发展,为学生升学与就业做好双重准备。因此,“技术准备计划”提出了明确的教育目标[11]:培养更具国际竞争性和适应性的劳动大军;为美国的雇主提供大量的、高质量的新一代雇员;帮助企业发展,并创造更多的就业机会。“技术准备计划”不仅力求将中学与大学(特别是两年制学院)相连接,而且力求将教育与培训相结合。其目的在于使中学毕业生不仅能够适应新经济提出的新知识与新技能的要求,同时能够适应大学对学生基本学术技能的要求。

(二)“技术准备计划”的实施理念

美国“技术准备计划”的实施理念建立在这样的认识上:如果学生具有坚实的学术基础——充分理解和掌握数学、科学、社会交流和技术的基本知识、技能和能力,就可以对其进行良好的职业技术教育。《卡尔·D·珀金斯职业与应用技术法案》提出:“有联邦基金支持的每个计划都必须是学术教育与职业教育的整合……通过内在连续的课程使学生获得学术能力和职业能力。”[12]法案还支持以社区学院为主导进行中学课程与中学后课程的整合,并认为对那些没能够升入大学学习的人来说,职业教育并不是终结性教育。因此,美国“技术准备计划”的实施理念也可归结为如下三个整合。

1. 学术课程与职业课程的整合。

“技术准备计划”最重要的方面之一就是在传统的中学教育课程中纳入另外一种教学方法,从而使其成为职业教育的组成部分,一边进行学术知识传授,一边提供职业技能指导。一方面,职业技能教育课程系列的学生加强了学术课程的学习;另一方面,普通课程系列和学术课程系列的学生完成一定的职业课程学习。这使所有学生在毕业时具备了继续升学或者直接就业所需要的知识和技能,在一定程度上实现了教育机会的平等。

2. 中等教育课程与中等后教育课程的整合。

[13]“技术准备计划”可满足经济对提高劳动者受教育水平的要求,同时也改变了过去将职业教育视为终结性教育的观念,为选择职业课程系列的学生提供了与其他课程系列学生同样的发展机会,他们可以根据自己的特点选择继续接受高等教育还是直接就业。

3. 学校本位课程与工作本位课程的整合。

将学校教育与工作实践相结合有利于激发学生的学习兴趣和动机,帮助学生更直观地认识、更有效地掌握工作领域的知识和技能要求,[14]为日后的升学或就业打下良好基础。

(三)“技术准备计划”的课程模式

“技术准备计划”的课程模式强调中学与中学后教育之间的课程对话,整合中学和中等后教育,加强这两级教育之间的衔接,减少课程重复,提高职业教育的效率和质量。美国中等后教育包括:两年制的职业技术学院、2年制到4年制的社区学院及4年制的大学。因此,“技术准备计划”的具体模式也呈现多样化的特点,主要有2+2模式,2+2+2模式,4+2+2模式。

2+2模式。这种模式是指11年级和12年级的学生自愿选择进入该计划,选修中学后教育前2年水平的职业技术课程,中学毕业之后,再正式进入2年制学院继续学习相关课程。该模式希望将中学的课程与技术教育相联系,为学生在应用科学、应用数学、文学和技术课程方面打下坚实的基础。

2+2+2模式。这种模式是在2+2模式的基础之上,开辟了学生继续到4年制大学本科学习2年的通道,实现“专升本”。学生在中学和职业技术学院完成职业基础课程,再进入社区学院学习,真正掌握某一职业技术的基础知识和操作技能。在此基础上,一些社区学院还与附近的大学达成协议,允许学生毕业后再到4年制大学本科学习2年,成绩合格后可以获得学士学位。[15]

4+2+2模式。4+2+2模式反映了中学课程与中学后课程整合的发展趋势,它是在2+2模式和2+2+2模式之后逐步发展起来的。以路易斯安纳州的学习计划为例[16],中学的9年级至12年级,学生就要选择和确定学习的主要方向,制定4年学习计划。学生前3年在普通中学或职业中学学习学术知识和相关的职业技术知识,第4年学生半工半读,半天在学校学习,半天在工厂工作。学生中学毕业之后,有三种选择:一是直接就业;二是进入社区学院学习更高程度的相关课程;三是升入路易斯安娜州立大学继续学习。

三、“技术准备计划”的实施成效

尽管“技术准备计划”刚开始只是针对特定学生群体而设立的一项课程计划,但良好的实施效果促使许多教育专家将其视为教育体制改革的一种良好渠道。[17]从这个角度而言,“技术准备计划”更是一项以培养学生技能和能力为重点的、能够推动整个教育体系向前发展的教育策略。[18]因为“技术准备计划”具备一种能力:仅用3年到4年的时间,就能够服务于“在美国近70%的中学里就读的88%的美国高中生”。[19]

(一)“技术准备计划”的积极作用

1. 提高了中学毕业生的升学率

参与“技术准备计划”的中学生大部分能够实现升学和就业的顺利过渡。美国学者布莱格(Bragg)从1998年开始进行一项关于技术准备计划成果评估的研究,他们在美国八个地区设置了对照组。研究发现[20],在为期4年的研究刚进行到2年时,参与“技术准备计划”的学生在中学阶段学习了大量大学水平的学术课程和技术课程后,大部分都能够升入2年制学院或4年制大学学习。而且在这八个设置了“技术准备计划”的地区中,至少有70%的参与者在高中毕业1~3年内进入中等后教育机构学习。有的直接在毕业后进入2年制学院学习,有的则从事与所学知识密切相关的兼职工作。

2. 加强了中学与中学后教育机构的联系

“技术准备计划”的实施不仅提高了中学毕业生进入大学的机率,而且加强了中学与中学后教育机构的联系。随着研究进度的深入,布莱格发现,“技术准备计划”的实施不仅加强了高中与大学(主要是2年制)的衔接,同时增强了学生与雇主之间的联系。参与“技术准备计划”的各组织之间,以及人与人之间都建立了更好的合作关系,尤其是中学教师与大学的技术类教师之间、学校的教育工作者与企业的代表之间都加强了密切的联系。

3. 增强了学生和教师的综合素质

布莱格发现经过“技术准备计划”熏陶的高中毕业生相对没有参与该计划的学生而言,能够更加清醒地认识到高中毕业后所面临的升学或者就业方面的挑战;同时,那些原本不能或者不打算升入大学学习的中学生也能够得到严格的数学、科学、交流和技术教学,而不再是停留于低水平的学科学习;相比之下,参与“技术准备计划”的教师也更善于调整教学方法,注重理论联系实际,利用现实世界的情景教授传统的学科知识。

(二)“技术准备计划”实施的个案研究[21]

为了响应纽约市长鲁道夫·朱利安尼(Rudolph Giuliani)于1998年提出的改善纽约市教育状况的要求,纽约市公立中学(New York City Public Schools)和纽约城市大学斯塔腾岛学院(College of Staten Island)联合签订为期5年的“技术准备计划”合作协议,力求培养学生的数学、科学和交流能力,提高大学的保留率和毕业率。为了检测该计划实施的实际效果,纽约市教育局和纽约市立大学共同设计了一个实验。该实验将参与“技术准备计划”的学生设为实验组,将没有参与“技术准备计划”的学生设为对照组。其中,实验组的人数与对照组的人数相同,且综合成绩都处于年级排名25%~75%之间。最后得出实验结论如下所述。

1.“技术准备计划”有利于学生学业成绩的提高

将8年级至12年级学生的英语、数学、科学成绩进行对比可以发现,参与“技术准备计划”的学生(实验组)比没有参与该计划的学生(控制组)取得了更加优异的成绩。在英语、科学成绩上,实验组比控制组提高幅度大得多,实验组的英语成绩提高了1.1%,而控制组却降低了0.8%;实验组的科学成绩提高了15.2%,而控制组只提高了1.3%。在数学成绩上,虽然实验组和控制组都有所下降,但实验组仅下降了0.4%,而控制组则下降了2.8%。总的说来,实验组的平均成绩提高了4.7个百分点,而控制组只提高了0.4个百分点。[22]

2.“技术准备计划”有利于同时提高男女生的学习成绩

在参与“技术准备计划”的8年级到12年级的学生中,实验组男生与女生在英语、数学、科学方面的成绩,以及最后的平均成绩的变化差异值都小于1.96,[23]也就是说,该计划对学业成绩的提高不存在性别上的差异。

3.“技术准备计划”有利于入学考试通过率的提高

在实施“技术准备计划”以前,美国很多州的高校都存在超过60%的新生入学后需要补修课程的现象。以在斯塔腾岛学院为例,在其新生入学考试中,除前25%外的学生中有90%的1年级新生无法全部通过三门技能评估考试。斯塔腾岛学院还指出,从1994~1997年只有20%的学生能够通过入学评估考试且入学后不需要补修课程。自从实施“技术准备计划”后,情况发生了改变,实验组的入学考试通过率明显高于控制组,以数学、阅读、写作三门考试成绩为例,实验组的通过率为70.4%,而控制组的仅为20%。[24]

此外,“技术准备计划”还提高了斯塔腾岛学院的保留率和进入4年制大学深造的升学率。[25]该计划实施之前,该学院只有5%的学生最终取得副学士学位,几乎没有人转入4年制大学深造。而该计划实施之后,以1998年为例,参与该计划的学生中,有85%都坚持到最后且按时毕业,平均GPA成绩为2.75,每学期至少获得12个学分。相比之下,没有参与该计划的学生中,平均GPA成绩只有2.1,且平均每学期获得学分不超过8个,甚至只有不到8%的人可以按时毕业。

美国中学的心理教育 篇3

一、美国中学心理教育发展的历史

19世纪的最后20年是美国实验心理学快速发展的时期，在这期间，有很多大学都建立了心理学实验室，还有一批在心理学史上有重要影响的著作问世，如威廉·詹姆斯的《心理学原理》，美国心理学会(APA)也是在这个时候成立的。在这些重要事件的影响下，一些著名的社会人士开始积极倡导对中小学生进行心理健康教育。1886年，进步主义哲学家、教育家杜威在密歇根州中学校长俱乐部上做演讲时，就一些人反对在中学课程中加入心理学时进行反驳说：“我认为这个学习是十分必要的，它符合这个时期儿童的本质的需要……我们都知道一般的男女儿童在一生中一个特定的年龄阶段，如14-17岁左右，都会经历一场同生理变化一样重要的心理上的革命，会产生自我意识之类的东西。如果说在这个年龄之前，儿童过的是一种自然的生活，一种客观的生活，那么从青春期开始，他有了主体存在的意识，他开始了一种对他自己来说独特的、有重要意义的生活，他要面对人际关系、智力与道德问题以及一系列的适应问题。我们作为教育者应该为儿童的这些变化做些什么?我们是应该面对这个现实，还是视而不见；我们是去积极地指导他们，还是放任自流?……在帮助儿童建立自我意识方面，心理学应该发挥积极的作用。”

作为广泛的社会改革的一部分，20世纪初的美国学校教育经历了巨大的变化。儿童劳动法、移民法、义务教育法等法律的颁布使越来越多的儿童走进了学校。移民潮、工业化、城市化等激烈的社会变革所带来的儿童适应问题日趋严重。30年代经济大萧条时期问题更加突出。学校心理服务在此时应运而生，少年法庭、学生就业指导中心等开始普及，心理学的价值不断体现出来。学校越来越意识到儿童的心理、情绪、行为问题的严重性，开始探索在课程和班级设置上进行调整，以便在改善学生学习和生活方面发挥积极的作用。据现在所知的最早的一次全美中学心理教育调查显示，1928年，有9％的中学开设心理学方面的课程。

中学心理教育首次引起美国心理学会的重视是在1935年，APA成立了一个专门研究中心以及初级学院心理教育的委员会，提出中学心理教育的目标在于促进学生的心理健康和心理卫生，而不是心理科学的教育。从1936、1937年该委员会所发布的两份年度报告来看，当时美国中学心理教育中存在的主要问题有两大方面：一是教师的培训与资格问题；二是课程内容问题。当时的心理学课程主要是心理卫生和个人适应，一般由学校咨询员兼做心理教师，而所有这些心理教师无一人是APA会员，因为APA规定取得会员资格至少要有一年的研究生学习，而这些心理教师没有人能达到这个标准。在课程方面，委员会通过走访中学校长，通过对为数不多的中学心理教育文献以及一些中学的心理学教科书的研究分析，认为在课程内容方面，关于心理科学的知识太多，而涉及中学生适应问题的内容太少。报告书中呼吁尽快设计出一套关于心理卫生和人类行为理解的课程， “现在中学需要的是一门能帮助孩子处理好自己与家长、与异性、与理想、与宗教的关系的心理学。”

二战期间以及战后，人们对战争的愤怒和对和平的渴望使心理学作为一门可以增进人类之间理解的科学更加兴盛起来。1945年，一位加州中学心理教师在谈到对自己所从事的活动的认识时说： “对心理学一无所知的人，在那些煽动性的演说、收音机里不断重复的鼓动的词句、政治家和战争贩子的胡言乱语的包围中，不知不觉地成了希特勒和墨索里尼的走卒。民主社会必须承认心理学的价值，它能使一个人学会用自己肩膀上的脑袋清醒地思考。”

战后美国中学遭受批评较多的一点就是它没有教会学生理解别人，而理解别人首先要理解自我。20世纪50年代，理解自我成为美国中学心理教育的新理念。1958年国防教育法颁布之后，60年代中学心理咨询师人数激增，开设心理学课程的学校也大幅度增加。1966年的一项调查显示：在全美有20％多的中学中，有超过100名以上的学生注册选修心理学课程。60年代，APA第二分会——心理学教育分会开始负责中学心理教育。

60年代美国社会动荡不安，民权运动、反越战、抵制毒品和大麻的运动此起彼伏。中学心理教育也开始进入普及化阶段。越来越多的APA成员认识到心理学家应该更多地介入到社会与教育的变革中来。从70年代开始，APA的教育事务委员会开始向全国的中学心理教师定期地寄发材料，内容主要是向他们介绍心理学界的出版物及研讨会等方面的信息，后来还介绍教学思想、干预技术等等，1975年最多的一次就寄出了7,000份。这些材料对中学心理教师的帮助是很大的。这些努力使心理学在进入21世纪后仍将是最受中学生欢迎的课程之一。

二、关于美国中学心理教师协会的作用

美国中学心理教师协会成立于1992年，是代表全美一万多名中学心理教师的组织。该组织成立之初的三年奋斗目标是：发展中学心理课程教育计划和全国标准。

从1993年开始，TOPSS开始了一系列的活动，包括向协会成员颁发资格证书，开展中学生心理学论文竞赛等等。协会的工作还包括：①鼓励更多的中学生选修心理学课程，特别是少数族裔学生；②颁发资格证书和制定专业性政策，提高中学心理教育质量，扩大社会影响力；③为中学心理教师提供工作室活动、研讨会以及其他接受继续教育的渠道，促进职业发展；④鼓励中学心理教师与其他各个层次上的心理学人士进行横向与纵向的沟通与合作，提高职业的认同感；⑤发展与传播中学心理学教学材料，促进学科的建设，发展学科的国家标准。

仅1995年一年就有超过400名中学心理教师加入到TOPSS中来，他们一般是通过专门为中学心理教师创办的国际互连网而得到消息并加入的。1996年，TOPSS还创办了美国第一份专门研究中学生心理的杂志，名为《惠特曼心理学杂志》。

从1990年开始，APA在举行年会的时候，都会顺势举办中学心理教师工作室活动。1992年就有四次这样的活动，其中一个是在APA年会召开期间，另外的是在其他三个城市。教师们参加工作室活动的热情很高，他们期待着能从心理学家那里得到更多的帮助。在A-PA的支持下，TOPSS的活动范围不断扩大。1995年，在纽约、芝加哥、波特兰、俄勒冈等地共举办过五次工作室活动。这种活动一般是由一个中学心理教师和一个心理学家(APA成员)共同主持，工作室活动向参加者提供许多积极的、有意义的活动形式，特别是一些实际操作的技术，使教师们回到自己的学校后很快就能应用到教学活动中。

TOPSS的活动有些还对中学生产生直接的、及时的影响。1995年，有来自全国1,500多所中学的学生受到TOPSS的表彰；同年，其所属的基金会还为一些中学生所进行的研究活动提供资金援助。

中学心理教师虽然早在20世纪70年代就归属APA领导，但除了少数几个人以外，这些教师总体来说在APA中是没有地位的，TOPSS的成立与发展扭转了这个局面。TOPSS成立十年以来所取得的成就——资助全美中学生心理学论文竞赛、为教师提供工作室活动、支持教师接受继续教育等等，使它成为中学心理教师在APA中的利益的代表。1999年，在TOPSS的支持下，APA建立了中学心理教育的国家标准。

三、 “心理学高级水平课程考试”(AP—心理学考试)

从20世纪70年代初，APA就开始向美国大学委员会提出在“高级水平课程”(Advanced PlacementCourse，简称AP)中增加心理学科目。AP考试是一种为中学生举办的大学水平课程的全国性考试，通过考试的中学生可以挣到大学的学分，这样学生进入大学后就可以免修有关的课程。APA的提议不断遭到大学委员会的拒绝，理由是中学心理学课程主要是关于个人适应的生活类课程，不能与大学或学院的科学倾向的课程相提并论。然而没有AP考试的刺激，中学教师们缺乏动力去教授与大学程度相应的课程。经过近20年的努力，大学委员会终于在1988年同意在AP考试中增加心理学科目。随后很快成立了一个由心理学家、大学教授和中学心理教师组成的委员会来负责设计考试。首次考试于1992年5月进行，这一年刚好是APA的百年华诞。

发展至今，“AP-心理学”考试已经成为所有AP考试中最成功的科目之一。2001年5月的考试美国有将近43,500名中学生参加。它得到了越来越多的关注，参加学习的中学生们将发现自己从学习中得到的自我发现和适应能力的提高比大学生还多。

1886年，美国教育家杜威所说的话应验在今天的中学生身上，杜威谈到心理学在中学存在的一个充分理由是：“心理学研究的主要目的是探索心灵的开放性与灵活性，如果你问孩子们身上最缺乏的是什么，我会说，以我自己的经验来判断，最缺乏的就是灵活性，也就是将心灵转向新思想、用新的眼光看待旧事物的能力……教师的作用之一就是唤醒和激发这种灵活性。当学生被引导着从权威崇拜进入理性判断过程中产生抗拒和疑问的时候，教师就应该充分发挥出他唤醒学生以及帮助学生形成自主活动能力的作用。”

杜威认为，学会自主思考就是“掌握了智力活动的自由”，这将是各级水平的心理教育的最终目标。目前，美国中小学的心理教育正朝着这个目标努力。

美国的教育体系介绍中学 篇4

（一）、嘉兴 戴加平朱能 推荐书目

A：著作部分

通史：

[美]费正清[英]崔瑞德主编：《剑桥中国史》，中国社会科学出版社出版；

[美]斯塔夫里阿诺斯著：《全球通史》，上海社会科学院出版社出版；

齐世荣主编：《人类文明的演进》，中国青年出版社出版；

郝侠君等主编：《中西500年比较》，中国工人出版社出版；

刘宗绪主编：《历史新知识 创新能力培养》，北京师范大学出版社出版；

中国古代史：

王家范：《中国历史通论》，华东师范大学出版；

樊树志著：《国史概要》（第二版），复旦大学出版社出版；

[美]黄仁宇《万历十五年》，中华书局出版；

钱穆著：《国史大纲》，商务印书馆出版；

金观涛著：《在历史的表象背后》，四川人民出版社出版；

中国近代现代史：

陈旭麓著：《中国近代社会的新陈代谢》，上海人民出版社；

蒋廷黻著：《中国近代史》，上海古籍出版社出版；

[美]唐德刚《晚清七十年》，岳麓书社出版；

[美]费正清著：《伟大的中国革命》（1800—1985年），世界知识出版社出版；

世界近代现代史：

吴于廑 齐世荣主编：《世界史》，高等教育出版社出版；

[英]汤因比著：《历史研究》，上海人民出版社出版；

刘宗绪黄安年著：《世界近代现代历史专题30讲》，西北大学出版社出版；

专题史：

罗荣渠著：《现代化新论》，北京大学出版社出版；

[美]保罗

·肯尼迪著：《大国的兴衰》，世界知识出版社出版；

[日]吉田 茂著：《激荡的百年史》（日本史）；

王鸿生著：《中国历史中的技术与科学（从远古到1990）》（科技类），中国人民大学出版社出版；

华庆昭著：《从雅尔塔到板门店》（国际关系类），中国社会科学出版社出版； 陈越光 陈小雅著：《摇篮与墓地----严复的思想和道路》（思想类），四川人民出版社出版；

吴晗著：《朱元璋传》

陆键东著：《陈寅恪的最后20年》，三联书店出版；

[台湾]庄练著：《中国近代史上的关键人物》，中华书局出版；

葛剑雄著：《统一与分裂：中国历史的启示》

教育与历史教学：

[捷]夸美纽斯著：《大教学论》，人民教育出版社出版；

中央教育科学研究所编：《陶行知教育文选》，教育科学出版社出版；

[苏]苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》，教育科学出版社出版；

[苏]赞可夫编：《教学与发展》，人民教育出版社出版；

[苏]巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，教育科学出版社出版；

[美]B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学》，华东师范大学出版社出版；

苏寿桐主编：《中国著名特级教师教学思想录》（中学历史卷），江苏教育出版社出版；

徐锡祺主编：《中学历史微格教学教程》，科学出版社出版；

[美]沃尔特·波克著：《创造性的学习方法》，三联书店出版。

B、杂志部分

《教育科学》

《历史研究》

《历史教学》、《历史教学问题》

《新华文摘》《世界知识》

《读书》

《历史家的技艺》，马克•布洛赫，上海社会科学院出版社，1992年

（3）《当代西方史学理论》，何兆武、陈啟能主编，上海社会科学院出版社，2003年

二、全球化与现代化著作

（1）《全球大变革》（英国）戴维·赫尔德等

（2）《全球化论丛》俞可平主编（《全球化时代的“马克思主义”》《全球化时代的“社会主义”》《全球化时代的资本主义》《全球化的悖论》《全球化与中国》《全球化与世界》《全球化与后殖民批评》）

（3）《现代化新论续篇》罗荣渠

（4）《东亚现代化：新模式和新经验》罗荣渠

（5）《中国的现代化》（美国）吉尔伯特·罗兹曼

三、思想、史学、文化著作（1）《中国古代文化史》，阴法鲁、许树安主编，北京大学出版社，1989年

（2）《中国文化史》李清凌主编，高等教育出版社2002年版

（3）《欧洲文化史》（上、下卷）（荷兰）彼得·李伯庚

（4）《从黎明到衰落——西方文化生活五百年》

[美]雅克·巴尔赞，世界知识出版社2002年版

（5）《西方政治思想史》（英国）约翰·麦克里兰

（6）《中国近代史学发展叙论（1840—1949）》

马金科、洪京陵编著，中国人民大学出版社，1994年5月（7）《西方史学史》，张广智著，复旦大学出版社，2000年1月

（8）《现代西方史学》，张广智、张广勇著，复旦大学出版社，1996年5月

（9）《宗教史概论》，林中泽主编，高等教育出版社2002年版

四、名家名作

（1）《第二次世界大战回忆录》（英国）温斯顿·丘吉尔

（2）《极端的年代》，霍布斯鲍姆，江苏人民出版社，1998年

（3）《大外交》（美国）基辛格

（4）《民主和专制的社会起源》，[美]巴林顿•摩尔著，华夏出版社，1987年版

（5）《五四运动史》[美]周策纵，岳麓书社，1999年版

（6）《历史的经验》，南怀瑾著，复旦大学出版社2002年版

（7）《美国与中国》费正清

（8）《德国通史》丁建弘，上海社会科学院出版社2002年版

（9）《法国通史》吕一民，上海社会科学院出版社2002年版

（10）《英国通史》钱乘旦 许洁明，上海社会科学院出版社2002年版

（11）《历史分光镜》许倬云

（12）《胡绳论“从五四运动到中华人民共和国成立

五、教育

（1）《教育----财富蕴藏其中》联合国教科文组织教育丛书，教育科学出版社

（2）《教学机智----教育智慧的意蕴》

[加]马克斯·范梅南著，教育科学出版社2001年版

（3）《静悄悄的革命》[日]佐藤学著，长春出版社2003年版

（4）《案例教学指南》郑金洲著，华东师大出版社2000年版

（5）《教学行为的原理与技术》傅道春著，教育科学出版社2001年版

（6）《一分钟教师》[美]斯宾塞·约翰逊著，南海出版公司2003年版

六、历史教学

（1）《历史教育展望》，余伟民主编，华东师范大学出版社2002年

（2）《历史学是什么？》葛剑雄著，北京大学出版社2002年版

（3）《历史课程与教学论》，聂幼犁主编，浙江教育出版社2003年版

（4）基础教育新课程教师教育系列教材（历史新课程研究系列），由赵亚夫主编，包括《历史教育价值论》（齐健等）/《历史教学的新视野》（刘军）/《历史学习方略》（张静等）/《历史教育测量与评价》（陈伟国等）/《国外历史教育透视》（赵亚夫等）/《历史教学课例分析》（石蔷等）

（5）《历史学科专题讲座》刘宗绪主编，岳麓书社2003年版

（6）《历史学习精要》，刘凡、朱汉国主编，北京广播学院出版社2003年版

（7）《历史典型课示例与分析》张桂芳等主编，东北师范大学出版社，2000年版。

六、杂志

（1）《史学理论研究》

（2）《随笔》

（二）、绍兴 王叶军 推荐书目

第二部分：论著部分

A：通史：

[美]费正清、[英]崔瑞德主编：《剑桥中国史》，中国社会科学出版社

[美]斯塔夫里阿诺斯著：《全球通史》，上海社会科学院出版社

全国干部学习读本：《从文明起源到现代化--中国历史25讲》，人民出版社

吴国盛著：《科学的历程》，北京大学出版社

刘宗绪主编：《历史新知识 创新能力培养》，北京师范大学出版社

B：与中国古代史有关：

樊树志著：《国史概要》（第二版），复旦大学出版社

柳诒徵著，蔡尚思导读：《中国文化史》，上海古籍出版社

钱穆著：《国史大纲》、《国史新论》等，商务印书馆

张阴麟著，王家范导读：《中国史纲》，上海古籍出版社

童书业著，童教英导读：《春秋史》，上海古籍出版社

孟森著，商传导读：《明史讲义》，上海古籍出版社

梁启超著：《先秦政治思想史》，天津古籍出版社 梁启超著：《名人传（管仲、王安石、袁崇焕）》，百花文艺出版社

[美]黄仁宇著：《万历十五年》、《中国大历史》、《赫逊河畔谈中国历史》等，三联书店；

[美]黄仁宇著：《大历史不会萎缩》，广西师范大学出版社

钱穆著：《中国历代政治得失》等，三联书店

朱维铮著：《中国经学史十讲》，复旦大学出版社

葛兆光著：《中国古代思想史》，商务印书馆

金观涛著：《在历史的表象背后》，四川人民出版社

章太炎著，汤志钧导读：《国学概论》，上海古籍出版社

章太炎著，陈平原导读：《国故论衡》，上海古籍出版社

王国维著，黄霖导读：《人间词话》，上海古籍出版社

C：与中国近代现代史有关：

梁启超著，夏晓红导读：《论中国学术思想变迁之大势》，上海古籍出版社；

梁启超著，朱维铮导读：《清代学术概论》，上海古籍出版社；

梁启超著：《名人传（康有为）》，百花文艺出版社

梁启超著：《李鸿章传》，百花文艺出版社

蒋廷黻著，沈谓滨导读：《中国近代史》，上海古籍出版社

[美]唐德刚著：《晚清七十年》，岳麓书社（注：绍兴图书馆尚有借）

郭廷以著:《近代中国史纲》，中国社会科学文献出版社

[美]费正清著：《伟大的中国革命》、《中国：传统与变迁》等，世界知识出版社

朱维铮、龙应台编选：《维新旧梦录》，三联书店

袁伟时著：《帝国落日—晚清大变局》，江西人民出版社

薄一波著：《若干重大决策与事件的回顾》，人民出版社

金冲及主编：《毛泽东传》、《周恩来传》等，中央文献出版社

杨天石著：《近代中国史事钩沉》、《从帝制走向共和》、《蒋氏密档与蒋介石真相》，社会科学文献出版社

罗志田著：《近代中国史学十论》，复旦大学出版社

王尔敏著：《中国近代思想史论》，社会科学文献出版社

欧阳哲生编：《解析胡适》，社会科学文献出版社

张建伟著：《世纪晚钟》，作家出版社 D：与世界近代现代史有关：

[英]汤因比著：《历史研究》，上海人民出版社

[美]罗伯特·金·默顿著：《17世纪英格兰的哲学、技术和教育》，商务印书馆

[法]托克维尔著：《论美国的民主》，商务印书馆

[美]赫尔伯特·菲斯著：《通向珍珠港之路》，商务印书馆

[英]A·J·P·泰勒：《第二次世界大战的起源》，商务印书馆

[英]邱吉尔著：《第二次世界大战回忆录》，世界知识出版社

[美]威廉·夏伊勒《 第三帝国的兴亡》，世界知识出版社

[美]保罗·肯尼迪著：《大国的兴衰》，世界知识出版社 ；

[美]福山著：《历史的终结及最后之人》，社会科学文献出版社

[英]霍布斯鲍姆著：《极端年代》，社会科学文献出版社

附： 法国史（大革命）部分：

[法]伏尔泰著：《 路易十四时代》，商务印书馆

[法]让·雅克·卢梭著：《忏悔录》，商务印书馆

[法]托克维尔著：《 旧制度与大革命》，商务印书馆

[英]柏克著：《法国革命论》，商务印书馆

[法]米涅著：《法国革命史》，商务印书馆

[法]乔治·勒阿弗尔著：《拿破仑时代 》，商务印书馆

朱学勤著：《道德理想国的覆灭》，三联书店

林达著：《带一本书去巴黎》，三联书店

E：与现代化专题有关：

朱维铮著：《走出中世纪》，复旦大学出版社

葛剑雄著：《统一与分裂：中国历史的启示》

罗荣渠著：《现代化新论》，北京大学出版社

茅海建著：《近代的尺度》，三联书店；

茅海建著：《天朝的崩溃》，天津古籍出版社

萧功秦著：《危机中的变革》，三联书店

胡 成著：《困窘年代》，三联书店

[美]何伟亚《怀柔远人--马嘎尔尼使华的中英礼仪冲突》，社会科学文献出版社

（注：还可见光明日报“早期近代化专题”和“近代中国网”）

第三部分、教育与历史教学： [捷]夸美纽斯著：《大教学论》，人民教育出版社

[美]B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学》，华东师范大学出版社

苏寿桐主编：《中国著名特级教师教学思想录》（中学历史卷），江苏教育出版社

徐锡祺主编：《中学历史微格教学教程》，科学出版社

教育部：《普通高中课程方案》、《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社

钟启泉主编：《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社

浙江省档案馆编：《浙江历史上的今天》，杭州出版社

朱汉国主编：《历史学习精要》，北京广播学院出版社

第四部分、相关哲学书籍

葛剑雄著：《历史学是什么》，北京大学出版社

陈波著：《逻辑学是什么》，北京大学出版社

胡适著，耿云志导读：《中国哲学史大纲》，上海古籍出版社

冯友兰著，《中国哲学史》，华东师范大学出版社

[英]罗素著，《西方哲学史》，商务印书馆

[法]梯利著，《西方哲学史》，商务印书馆

[挪]G·希尔贝克、N·伊耶著，《西方哲学史》，上海译文出版社

[美]威尔·杜兰特著：《哲学的故事》，三联书店

[美]罗尔斯著：《正义论》，社会科学文献出版社；《作为公平的正义—正义新论》，三联书店

[德]马克斯·韦伯著：《儒教与道教》，商务印书馆

[德]马克斯·韦伯著：《经济与社会》，商务印书馆

李泽厚著：《世纪新梦》，安徽文艺出版社

第五部分：推荐杂志、报纸

《教育科学》、《教师之友》、《绍兴教育》、《文史哲》、《历史研究》、《近代史研究》、《世界历史》、《史学月刊》、《历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学参考》、《中学历史地理教与学（人大复印资料）》、《世界知识》、《读书》、《博览群书 》、《百年潮》、《万象》、《寻根》、《书屋》、《光明日报》、《南方周末》

教师成长与读书

赵 亚 夫

新课程要求教师以学生的发展为本，因此整个的教学过程都需顾及学生的兴趣、经验和能力。所谓“学本”“学案”一类概念，其前提都是了解你的学生。“教”即“学”，“学”即“做”。换言之，“教学”即“研究”，“研究”即“问学”。不过，新观念来之迅猛，以至我们来不及消化。照猫画虎的做，自然会生出粗陋的行为和不适的感觉。诸如重“学情”主张，已流于表面化，和教学目标和实施脱节的厉害；忽略学生的真实信息和经验，并将其混同于一般的教学计划和教学环境；止于对教学资源的描述，而很少存在针对性的问题，等等。总之，我们还不能将“学情分析”，转化为实施教学策略、施展教学智慧的依据，不能使其成为教学过程中合理运用各种教学手段、方法的基础，不能由此真实地反映教师对学生学习状态和准备的准确把握，因此也难以从中看到它与教学目标的呼应程度。

欲在课程中使学生获得良好的发展，教师当首先有自我发展的潜能和觉悟。在新课程推进的过程中，学生的发展性和教学的发展性无疑最大程度地依赖于教师的发展性，然而教师的发展性教学能力普遍缺乏，又是当今课程改革不可回避的一大问题。如何解决这个问题？除了健全教师进修制度外，自我修养则是教师成长最根本的路径。

上述种种问题皆源于教师社会阅历的狭小和知识单薄。为此，提出教师要多读书、会读书就成了当务之急。谈及多读书，对于历史教育者“说易行难”。其一，我们自接触历史以来，几乎只和教科书打交道，直到大学也改观不多。其二，我们自小就被大人划定出严格的读书范围，加之社会上流俗观念的影响，学生们读到的书亦不多。其三，我们已经被动地卷入了“读图”时代，直白的思维和从众的时代心理已经干扰了我们对文字的理解力。其四，学校教育的应试标准和功利目标使我们匮乏基本的读书素养和技能。魏默深说：“学之言觉也，以先觉觉后觉；学之言效也，以后人师前人。”其中的“觉”与“效”，实在依赖视野的扩张和思考的深刻。而过窄、偏持和功利的读书观，势必助长自妄的学问，“强者”以膨胀自满的知识，不失时机地贩卖自己的聪明，且一定骂倒别人；“弱者”则常常追随“强者”把浅薄作为自我学问的注脚，以无知做了追求的代价。

论及会读书，一求“精思”，一要“穷理”。如孟子所言：“尽信《书》，则不如无《书》。”若朱子所喻：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书。”然，今人读书多弃格物之功，讲究的是拿来主义的速成之用。就连历史教育也因无书的支撑而无趣、无思，空洞也就跃然成了历史教学的表征。中国人都以四大发明为荣，甚至到了用它代表五千年文明史的地步，孰不知，那不过是西方人的标准。爱国主义要讲大“道”和大“义”，而我们将它局限在一个特定的圈子内。现在呼啦上演起“研究性”学习，在个别的真才实学的例子掩盖下，又有多少伪研究？读书不广泛，我们就没有思辨的资质；读书不到位，我们就没有抓真问题的本领；读书不精道，我们就没有批判的眼力。现在还要求我们在读书时，必备科学和民主的态度。所以，对一个历史教师而言，明了读些什么书固然必要，但更重要的是觉悟到为什么读书和怎样读书。

我们在新课程中倡导历史教师承担起改变学生学习方式的重责，尽快建立适宜学生学习的历史学习体系，我赞同他的观点，并认为这是历史课程改革的正途。但要实现这个目标并不容易，虽说上位的教育理论不可谓不丰实，教育的、教学的、教法的、心理的有的是，而我们要问：那其中有多少属于已被我们消化的？扪心自问，我们读的书确实少而且不深入。历史专业方面的书，较之我们的前辈们可以说少的可怜，甚至一些最基本的典籍都没有翻过，仅凭教科书的那点常识别说有助于增长智慧，其专业性都有问题。教育理论方面的书，我们涉猎的多些，但不够仍不够专业。这一少一薄，让我们失去了自主创新的资格。课程改革让我们认识到了读书的不足，并强迫我们自身的改造，因为读书的和会读书的教师，才能有效地指导读书的和会读书的学生。据此，方能改变学生的学习方式，提高学生提出问题和解决问题的质量，并通过实践编制出适宜学生的学习体系。

历史教师的读书问题，是关乎历史教师成长水平的问题，是关乎课程改革质量的问题，不可谓不大。至于我们究竟该读些什么书。我说，只要存有一个正确的教育信念，则是多多益善，凡需要的就是该读的，读过的自当是有用的，不必为自己定出条条框框，这恐怕就是历史教师不同于其他学科教师的地方吧。附:教师必读50本书

1、《素质教育论》 长城出版社 2000.10 周 宏

2、《中国著名特级教师教学思想录》.于漪等.江苏教育出版社2000年版

3、《爱心与教育》.李镇西.四川少儿出版社1998年版

4、《向孩子学习》.孙云晓主编.晨光出版社1998年版

5、《案例教学指南》.郑金洲.华东师大出版社2000年版

6、《自主创新发展》

长城出版社 2000.10 周 宏

7、杜时忠著：《教育科学与人文教育》，华东师范大学出版社，1998年版。

8、袁振国主编：《中国教育政策评论》，教育科学出版社，2000年版。

9、李秉德著：《教学论》，人民教育出版社，1991年版。

10、《让每个孩子都学会学习》

长城出版社 2000.10 周 宏

11、王斌华著：《发展性教师评价制度》，华东师大出版社，1998年版。

12、张斌贤.褚洪启等著《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年第一版。

13、《把学习的主动权还给学生》

长城出版社 2000.10 周 宏

14、滕大春著：《美国教育史》，人民教育出版社，1994年版。

15、徐辉郑继伟编著：《英国教育史》，吉林人民出版社，1993年版。

16、鲁洁王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。

17、钟启泉黄志诚编著：《西方德育原理》，陕西人民出版社，1998年。

18、孙培青主编：《中国教育管理史》，人民教育出版社，1996年版。

19、《面向新世纪的跨越》

长城出版社 2002.5 周 宏 20、王孝玲主编：《教育统计学》，华东师大出版社，1994年版。

21、劳凯声著：《教育法论》，江苏教育出版社，1993年版。

22、《马克思恩格斯列宁论教育》.人民教育出版社教育室.人民教育出版社2000年版

23、《毛泽东周恩来刘少奇邓小平论教育》.人民教育出版社教育室.人民教育出版社2000年版

24、《教育新理念》中央民族大学出版社 2002.6 周 宏

25、《宽容》.（美）房龙著，迮卫、靳翠微译.三联书店1985年版

26、《赏识你的学生》.孟繁华主编.海南出版社2003年版

27、《教师人文读本》.张民生、于漪主编.上海辞书出版社2003年版

28、《教育的奇迹》.朱永新主编.上海教育出版社2004年版

29、《发现母亲》.王东华.四川人民出版社1999年版

30、《窗边的小豆豆》.（日）黑柳彻子著，.南海出版公司2003年版

31、《教育的未来》.温世仁著.三联书店2001年版

32、《学会做人》 华中理工大学出版社 1999年 周 宏

33、《教育科学与儿童心理学》.皮亚杰著.傅统先译.文化教育出版社1981年版

34、《早期教育与天才》.（日）木村久一著，王传璧译.河北人民出版社1991年版

35、《成功智力》.（美）R.J.斯腾伯格著，吴国宏、钱文译.华东师大出版社1999年版

36、《第五项修炼》.（美）彼得•圣吉著郭进隆译.上海三联书店2002年版

37、《学会审美》 华中理工大学出版社

1999年

周 宏

38、《陶行知教育文集》, 陶行知, 江苏教育出版社2001年版

39、《教育漫话》,（英）约翰•洛克著，徐诚、杨汉麟译, 河北人民出版社1998年版 40、《给教师的建议》,（苏）瓦•阿••苏霍姆林斯基著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版

41、《和教师的谈话》,（苏）B.赞科夫著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版

42、《儿童发展》,（美）劳拉•E•贝克著，吴颖等译, 江苏教育出版社2002年版

43、《有效教学方法》,(美D•鲍里奇著，易东平译, 江苏教育出版社2002年版

44、《教育——财富蕴藏其中》, 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会, 教育科学出版社1996年版

45、《学会关心——教育的另一种模式》,（美）内尔•诺丁斯著，于天龙译, 教育科学出版社2003年版

46、《爱满天下——陶行知文学传记》, 周毅、向明, 江苏教育出版社1997年版

47、《基础教育论》

人民日报出版社 2002.5 周 宏

48、黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社，1998年版。

49、《潜能天发教育》

中央民族大学出版社

美国亲属移民的详细介绍 篇5

美国亲属移民的详细介绍

一、直系亲属移民:

根据美国新、老移民法，美国公民的直系亲属移民不受名额限制。也就是说，美国公民的直系亲属，只要不是美国法律规定不准进入美国的，均可以不受限制地被发给移民签证，移民美国。美国移民法界定的直系亲属是指：

1、美国公民的配偶；

2、父母一方为美国公民的未满21周岁的未婚子女；

3、21周岁以上的美国公民的父母；养子、女和养父、母被视为直系亲属，但收养关系必须在16周岁以前就建立;继子女和继父、母也被视为直系亲属，但继父母必须在孩子满18岁前就结婚。

二、其他亲属移民：

除了直系亲属之外的其他非直系亲属申请移民要受到美国移民法规定的限额的制约。非直系亲属依照其亲属关系的亲疏，分为四类优先人员：

1、第一类优先(P1)：根据美国1990年新移民法的规定，第一类优先每年的限额为23400人。

1)第一类优先移民的对象：A、P1-1：美国公民的已成年(21周岁以上)的未婚子女，包括养子、女(16岁以前领养的)和继子、女(18

岁以前其继父母已结婚)；B、P1-2：美国公民的成年未婚子女的非婚生或婚生的未成年子女；

2)第一类优先移民所需的文件、表格：A、表I-130;B、归化证明书(美国公民证书)及出生证明书；C、移民申请人的户籍证明：出生证明及与其父母关系证明；D、移民申请人的婚姻状况证明;E、移民申请人的无犯罪记录证明(16岁以下免)

2、第二类优先(P2)：根据美国1990年新移民法，第二类优先的移民配额每年为114,200人。

1)第二类优先移民对象：A、P2-1：美国永久居民，即：绿卡持有者的配偶；B、P2-2：美国永久居民的任何年龄的未婚子女，包括规定范围内的养、继子女；C、P2-3：以及他们的21周岁以下的未成年子女，包括合法离婚的单身子女；

2)第二类优先移民应提交的文件及表格: A、表I-130;B、绿卡持有者的绿卡及出生证明；C、移民：qq:804883417移民申请人现行户籍证明、出生证明；D、移民申请人与绿卡持有人的关系证明；E、移民申请人的婚姻状况证明；F、移民申请人的无犯罪记录证明(16岁以下免)从目前情况看，申请P2的人士较多，形成了排队现象，一般要等候2年左右甚至更长的时间。

3、第三类优先移民(P3)，根据美国1990年新移民法，第三类优先的配额为每年23400人。

1)第三类优先移民的对象：A、P3-1：美国公民的已婚子女，包

括合符规定的养子、女，继子、女;B、P3-2：以及已婚子女(包括养子、女、继子、女)的配偶；C、P3-3：和他们未满21周岁的子、女；

2)第三类优先移民应提交的表格及文件：A、表I-130;B、美国公民的归化证明及出生证明；C、移民申请人现行户籍证明、出生证明;D、移民申请人婚姻状况证明；E、移民申请人的无犯罪记录证明(16岁以下免)；

4、第四类优先(P4)，根据美国新移民法，第四类优先移民的限额为每年64800人

1)第四类优先移民对象：A、P4-1：美国公民的兄弟姐妹(不受年龄限制)；B、P4-2：兄弟姐妹的配偶；C、P4-3：以及他们的未满21周岁的子女；

2)第四类优先移民应提交的申请文件及表格：A、表I-130;B、美国公民的出生证明、归化证明；C、移民申请人的户籍证明、出生证明；D、移民申请人与美国公民的关系证明；E、移民申请人的婚姻状况证明；F、移民申请人的无犯罪记录证明(16岁以下免)； 应该指出的是，第四类优先的配额少，即：只能占移民总额27万的24%，即64800人，而全世界有260万人在申候，其中：中国大陆要等候8-10年，香港40年，澳门1年。

三、亲属移民的申请程序:

各类优先移民在准备齐各类文件，填妥I-130移民申请表后，应由美国的亲属亲自到移民局地方办事处递交全部材料，这样可以处于优先

美国的教育体系介绍中学 篇6

美国高中留学申请之学术条件

美国高中对于学生在中国的成绩也会予以评估。一般会要求平均分在80分以上。一些好的私立高中，甚至要求学生的成绩在90分以上或者在全年级前10%。因此，学生国内的成绩好坏对于录取会有影响。

美国高中留学指南之申请条件：英语标准化考试

一般而言，美国留学高中会要求国际学生提供英语标准化成绩，如：SLEP、TOEFL、IELTS或SSAT。学校通过英语标准化成绩确定该学生的英语程度，以此来决定该学生是否需要参加ESL语言课程及相应年级和课程的选择。SLEP是专门设计给国际学生去美国念高中而设立的。这个是对国际学生最基本的英文测验，分数是20分到67分。根据分数将大致分为三个等级，就是初级、中级和高级。大约从20-45分是初级，45-55是中级，56-67是高级。

如果SLEP测验的分数超过60分，那么说明这个SLEbr所测验的水平很难检测出学生真正的英语程度，建议可以考TOEFL。因为SLEP只有听力和简单的语法和阅读测验，并没有像TOEFL(iBT)那样，听说读写四个方面都有涉及。如果英文的TOEFL(iBT)测验有考到79或者以上，则说明学生基本上已经具备了和美国同年龄的小孩同程度的英文能力，这样也就可以考虑选择不需要ESL课程的学校。

申请高中的另外一个考试叫SSAT，美国高中入学考试，主要是美国当地学生进入美国私立高中的考试。TOEFL(iBT)考到79分以上的同学，建议可以去考SSAT。SSAT在国内有考试，目前是在上海。

美国高中留学指南申请条件之年龄

美国高中是9-12年级，相当于国内的初三至高三。国内学生初二毕业至高二在读学生均可申请入读美国高中。国内学生读完初二后可以直接申请入读美国高中9年级，而国内高二在读学生建议申请入读美国高中10年级。一般美国高中的入读最低年龄要求为14岁。

美国高中留学申请之老师推荐信

一般来说，申请高中会需要学生提供三封推荐信。英语老师，数学老师，班主任或校长各提供一封推荐信。推荐信中需要老师对于学生的在校表现以及各方面情况做出评价和推荐。好的推荐信也是学生能否被美国高中录取的重要依据。有时候，好的推荐信可以弥补学生学术成绩上的不足。

美国高中留学条件五：学生申请自述

学生自述(brersonal Statement)一般需要学生自行撰写。可以做一下子自我介绍，兴趣爱好介绍，获奖或者课外活动介绍等。有些学校也会有自己设计的问卷调查表格，或者命题小作文让学生填写。这主要是让学校对学生有一个初步的认识。

美国高中留学指南之申请条件：家长申请自述

家长申请自述主要是要求家长介绍一下孩子。可以包括孩子的成长，性格，或认为孩子的优点，发展方向等情况以及自己的职业，家庭情况等。家长自述能让学校了解家长眼中的孩子以及孩子的成长环境。这对以后学校照顾学生会有所帮助。

美国高中留学申请条件七：学校面试

美国高中申请基本都需要面试。面试一般分为，现场面试，电话面试以及视频面试。现场面试一般需要1小时左右。电话和视频面试一般需要20-30分钟;根据学生面试情况决定面试时间长度，学校通过面试来评估学生的综合能力。

美国高中留学申请条件：家庭财力证明

家长需要提供银行的存款证明来担保学生在美国期间的学费。存款证明需要原件，各大银行均可以。一般我们建议，去美国读高中的家庭存款证明能在人民币100万元左右。

美国的教育体系介绍中学 篇7

据美国教育部网站2014 年2 月4 日报道,美国总统奥巴马(Obama)访问了位于阿德尔菲(Adelphi)的巴克·罗智中学(Buck Lodge Middle School)。这所中学在“联结教育”(Connect ED)中取得了积极的成果,从而为其学生提供了更完善的K-12 教育。“联结教育”使教师具备最优秀的教学技巧和培训模式,使学生拥有自主学习的能力,并为学生提供了最先进的电子化教学内容。

“联结教育”为学生提供互动性、个性化的学习经验。如今,不到30%的美国学校配备了宽带设施,但在“联结教育”的推动下,到2017 年,99%的美国学生将有机会接触到新一代的宽带设施。这种网络设施的连通性将改变当前学生的学习经历。

联邦通讯委员会(Federal Communications Commission)将在未来两年投资200 万美元,主要为美国的学校和图书馆扩大宽带网络的连通性,通过无线和宽带把2,000 万学生联结在一起。一些私有企业将投入7.5 亿美元为教室配备高端技术设备,比如i Pad、Mac Book以及苹果的其他产品等美国电话电报(AT&T)公司在这方面的投入也将达到1 亿美元,以保证高中生获得3 年的免费网络使用;欧特克(Autodesk)在美国的每一所中学将提供三维程序设计项目;微软(Microsoft)及威瑞森(Verizon)也将提供一些网络设备。

美国的教育体系介绍中学 篇8

1 教材概述

美国中学教材Science Explorer是根据美国国家科学教育标准编写的，2000年由培生教育出版集团（Pearson Education，Inc）出版，2010年由浙江教育出版社出版该教材的中译本《科学探索者》，该教材从学生身边所熟悉的事物与现象出发，注重反映现代科学教育最新理念。美国中学生物学教材（Life Science）《生命科学》，2008年美国McGraw Hill图书公司出版，2011年由浙江科学技术出版社出版该教材的中译本。

2 美国中小学教材安全教育研究

美国中学生物学教材注重安全教育，安全教育内容全面、安全教育理念先进、安全教育无处不在、安全教育注重实效。

2.1 教材重视实验室安全

美国中学生物学教材重视实验室安全教育：

① 每个实验都注重安全教育，都有十分醒目的安全警示标志及必要的注意事项；

② 安全使用实验材料：如实验强调尽量避免对实验对象的伤害，实验结束后要妥善处理实验对象；

③ 每册书后都有专门的实验室安全守则，包括警示性符号、穿着规定、一般注意事项、急救、动植物安全、实验结束规定等内容，同时要求学生在设计实验时，必须事先征得老师同意，才能进行实验。

2.2 《科学探索者》教材高度重视实验安全教育

该教材共有87个实验，分为试一试、技能实验室、生活实验室等。

① “试一试”即着眼于基本概念的巩固与强化，共43个实验，以图表的形式呈现，内容主要包括实验名称、实验过程、得出结论等；实验内容涉及中学生物学基本概念的巩固与强化；都有安全图示，注重实验室安全。

② “技能实验室”即探索技能的强化，实验共24个实验，都是由问题来引入实验，注重学生科学方法的培养，引导学生积极探究。

③ “生活实验室”即科学知识的应用，共20个实验，实验贴近学生生活，有利于培养学生运用所学生物学知识开展实验，具有较强的可操作性。

④ 教材每一分册后都有以附录形式呈现实验室安全守册，要求学生在设计实验时，必须事先征得老师的同意，才能进行实验。实验结束后，要将工作台整理干净，所有仪器放回指定位置；按老师要求处理实验材料；每次实验结束后都要洗手；所有电器用完后都要关掉。

附录：美国教材实验室安全守则：警示符号包括废弃物处理、身体安全、动物安全等共18个；实验室安全守则共50项：包括穿着规定5项、一般注意事项共11项、急救共5项、加热及用火安全共8项、化学药品的使用安全共8项、玻璃器皿的使用安全共6项、锐器的使用共2项、动植物安全共6项、实验结束后规定共4项。

2.3 《生命科学》教材高度重视实验安全教育

教材共有199个实验，其中“导航实验”位于每章学习预备活动中，对本章学习内容具有指导作用，共27个；“迷你实验”位于每节课中，以图表形式呈现出来，对本节课重要概念学习具有指导作用，共52个；“实验室实验”位于每章学习总结之后，对本章学习内容具有综合作用，共54个；“家庭实验室”——来自厨房、装饰品的抽屉或院子的实验，位于每册书之后，贴近学生生活，有利于学生利用日常材料进行实验研究；共27个。

① 每个实验都注重安全教育（包括家庭实验、导航实验、实验室实验、迷你实验），几乎每个实验都有十分醒目的安全警示标志（包括实验过程中安全图标）及必要的注意事项（包括实验过程中文字说明），在实验结束后强调对实验材料的安全处理。

② 从每章的导航实验、实验室实验到每节课的迷你实验；从课堂实验、实验室实验到课外的家庭实验室；无不强调安全教育。如有的实验明确指出需要获得教师的批准才能进行实验等；家庭实验室“所有实验均需在成人指导下完成”。

③ 安全使用实验材料：如实验强调尽量避免对实验对象的伤害，实验结束后要妥善处理实验对象：如“将水螅放回培养皿”等无不体现出生命伦理；安全使用实验器具（如解剖器具、玻璃器皿、酒精灯等）和实验药品（酒精、酸、碱等）是生物学实验的基本技能，教师应强化安全教育，增强学生自我保护意识。同时，教师要注意实验废弃物的妥善处理。要注意实验安全教育。

3 启示

美国教材注重实验室安全教育，安全教育以不同方式呈现出来，对我国中学生物教材实验的安全教育颇有启示，我国的生物学教育工作者特别是教材编写人员应从美国教材中汲取一些有益的经验。增加安全警告图示，警告图示有利于培养学生对实验安全教育的感性思维；增加实验室安全注意事项，注重实验室安全；增加非仪器支持实验，增加网络实验、模型和发明类实验类型。同时教师应积极关注学生设计实验，注重实验室安全教育等。

参考文献：

[1] Alton Biggs，et al. Life Science[M].New York： The McGraw—Hill Companies，Inc.2004.

[2] [美]比格斯·奥尔顿.施忆等译.生命科学[M].杭州：浙江科学技术出版社.2011.