教育政策法规（精选12篇）
教育政策法规 篇1
“教育是国家发展的基石, 教育公平是重要的社会公平。”保障教育公平是现代教育体现其公共性的必要条件, 也必然成为现代国家教育政策所追求的基本价值。从我国现实的教育实践来看, 近年来我国教育不公平问题越来越突出, 备受关注。如, 义务教育中的“择校”问题、重点校 (班) 薄弱校 (班) 问题、公立学校与民办学校的不平等问题、弱势群体的受教育问题, 等等。面对既存的不公平现状, 我国的教育政策一方面应从问题出发灵活制定新的政策予以调节, 另一方面应对自身的不足与缺失及时进行调整。回顾2003—2007年我国的教育政策, 其很好地担当起了追求教育平等理想, 实现教育公平的重任, 体现着“坚持教育优先发展, 促进教育公平”的价值取向。
一、修订《中华人民共和国义务教育法》, 推进教育普及
义务教育是现代社会教育实现普及化、大众化的基本制度形式和组织形式, 具有典型的公共性质。我国于1986年通过了《中华人民共和国义务教育法》, 在其实施的20年间, 我国义务教育得到了长足的发展。但是随着社会的转型变革与经济的快速发展, 其中的一些条款与实践已经有较大的差距, 义务教育领域也出现了许多问题, 如义务教育经费问题, 尤其是农村义务教育经费投入严重不足, 许多学生“因贫失学”;教育资源分配的不均衡;教育乱收费、“择校”等一系列不公平、不规范的问题。这些问题不仅导致了教育的城乡差距、地区差距和学校差距的扩大化, 造成了受教育权利的实际上的不平等, 更损害了义务教育的公益性质。
2006年6月, 全国人大常委会通过了新修订的《义务教育法》, 并于2006年9月1日实施。这一备受瞩目的修订是对1986年《义务教育法》实施20年的经验总结, 具有重要意义。一是确立了中央和地方政府分担义务教育经费的机制, 首次明确义务教育免收学杂费, 以法律形式保障义务教育经费投入。二是将义务教育均衡发展的方针通过立法固定了下来。明确规定国务院和各级政府“应当合理配置教育资源, 促进义务教育均衡发展”, 规定义务教育公办学校不得转为民办学校, 不得举办或者参与举办民办学校;义务教育学校不得对适龄儿童、少年实行考试入学;在教育教学中不得按照学习成绩等编排设置重点班, 等等。三是以立法的形式确定了在义务教育阶段实行素质教育。四是建立问责制, 对学校乱收费主管人员要追究责任。五是重视义务教育学校的校园安全问题等。
可以想见, 在2006年《义务教育法》的保障下, 义务教育事业一定会成为惠及所有民众的公器, 成为推动社会公平、社会进步的利器。
二、农村教育:教育工作中的“重中之重”
我国是世界上最大的发展中国家, 农村人口占总人口的80%, 农村的发展对整个现代化事业具有举足轻重的影响。客观地讲, 改革开放以来, 中国的农村教育事业有了很大发展。在基础教育方面, 基本普及了九年制义务教育, 扫除了青壮年文盲;在农技教育和成人教育方面, 也初步形成了县、乡、村三级培训体系;政府对农村教育的投入也有了明显增加, 2002年对农村义务教育的投入达到990亿元人民币, 比5年前增加了1.3倍。但是我们也必须承认, 农村的教育现状还是不容乐观的, 教师流失、学生辍学、城乡教育水平拉大、教育结构单一等等问题的存在, 均使得农村教育处在一种举步维艰、负重前行的困境之中。
2003年国务院召开全国农村工作会议, 发布了《关于进一步加强农村教育工作的决定》, 提出要把农村教育当做教育工作的“重中之重”, 大力发展农村教育;落实农村义务教育“以县为主”管理体制的要求, 加大投入, 完善经费保障机制;建立健全资助家庭经济困难学生就学制度, 保障农村适龄少年儿童接受义务教育的权利;加快推进农村中小学人事制度改革, 大力提高教师队伍素质。此后, 政府继续加大对农村义务教育的支持力度, 在继续实施国家贫困地区义务教育工程的基础上, 启动了国家西部地区“两基”攻坚计划、农村中小学危房改造工程、农村中小学现代远程教育工程、农村贫困家庭中小学生“两免一补” (免书本费、免杂费、补助寄宿生生活费) 政策等。为了进一步推进农村义务教育经费保障机制, 解决各级政府投入责任不明确、经费供需矛盾比较突出、教育资源配置不尽合理、农民教育负担较重等突出矛盾, 2005年国务院颁布了《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》, 规定按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分步组织实施”的基本原则, 逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围, 建立中央和地方分担项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。中央重点支持中西部地区, 适当兼顾东部部分困难地区。
为了进一步加强农村教师队伍素质, 促进义务教育均衡发展, 根据《中共中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》 (中发【2006】1号) 和《中共中央办公厅国务院办公厅印发〈关于引导和鼓励高校毕业生面向基层就业的意见〉的通知》 (中办发【2005】18号) 的精神, 教育部、财政部、人事部、中央编办共同颁布了《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》, 启动实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划。通过公开招募高校毕业生到西部“两基”攻坚县县以下农村义务教育阶段学校任教, 引导和鼓励高校毕业生从事农村教育工作, 逐步解决农村师资总量不足和结构不合理等问题, 提高农村教师队伍的整体素质。特设岗位教师聘任期为3年, 从2006年起, 用5年的时间实施该项计划。
2007年5月9日, 国务院办公厅发布了教育部、财政部、中央编办、人事部《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法 (试行) 》。《办法》中明确规定, 从2007年秋季起, 在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学六所部属师范大学实行师范生免费教育, 为培养造就大批优秀教师和教育家奠定基础。该政策规定, “免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议, 承诺毕业后从事中小学教育十年以上。到城镇学校工作的免费师范毕业生, 应先到农村义务教育学校任教服务二年。国家鼓励免费师范毕业生长期从教、终身从教。”这在一定程度上可为农村义务教育阶段输送优秀师资, 提高农村教育教学质量, 促进教育的均衡发展。
三、《中华人民共和国民办教育促进法》出台并实施, 民办教育蓬勃发展
1997年, 国务院颁布《社会力量办学条例》, 这是我国第一个规范民办教育的行政法规, 标志着中国民办教育进入了依法办学、依法管理、依法行政的新阶段。至此, 我国民办教育开始迅速发展, 办学范围覆盖基础教育、职业教育、高等教育等各个领域。但是由于各种制度性限制和社会偏见, 民办教育的发展屡遭瓶颈, 甚至有人戏称民办学校是“私生子”。
一直处于尴尬境地的民办教育终于伴随着2002年《民办教育促进法》的通过而迎来了曙光, 该法于2002年12月28日通过, 并于2003年9月1日起实施。在《民办教育促进法》中规定, 民办学校与公办学校具有同等的法律地位, 国家保障民办学校的办学自主权。国家保障民办学校举办者、校长、教职工和受教育者的合法权益。民办学校的教师、受教育者与公办学校的教师、受教育者具有同等的法律地位。民办学校应当依法保障教职工的工资、福利待遇, 并为教职工缴纳社会保险费。民办学校教职工在业务培训、职务聘任、教龄和工龄计算、表彰奖励、社会活动等方面依法享有与公办学校教职工同等权利。民办学校依法保障受教育者的合法权益。民办学校按照国家规定建立学籍管理制度, 对受教育者实施奖励或者处分。为了贯彻实施《民办教育促进法》, 推进民办教育的健康发展, 规范民办学校办学行为, 2004年2月25日国务院第41次常务会议审议通过了《民办教育促进法实施条例》, 同年4月1日起实施。伴随着民办教育立法体系的建设, 我国逐步形成了公办教育与民办教育共同发展的办学格局。
作为社会公益事业的民办教育, 不仅在很大程度上可以弥补公办教育的不足, 而且其自身所呈现出的成长性和活力推动着教育内部的变革, 其极强的服务意识满足并培育了多样化的社会教育需求。毋庸置疑, 发展民办教育是坚持教育公益性和促进教育公平的有效途径。
四、关注弱势群体教育
1. 重视农民工子女教育问题
随着大量农村人口进入城市, 农民工子女的教育问题成为了我国普及与落实义务教育的难点与重点所在。保障农民工子女依法享受平等的义务教育是实现教育公平、促进社会和谐发展、维护农民工合法权益的现实要求。
2003年之前, 农民工子女的就学政策与流动儿童、少年的就学政策合为一体。2001年, 国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》, 提出“要重视解决流动人口子女接受义务教育问题, 以流入地政府管理为主, 以全日制公办中小学为主, 采取多种形式, 依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。”这一政策被简称为“两为主”政策。2003年, 国务院办公厅发布《关于做好农民进城务工就业管理和服务工作的通知》并转发教育部等部门《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》, 要求保障农民工子女接受义务教育的权利, 要求流入地政府采取多种形式, 接受农民工子女在当地的全日制公办中小学入学, 充分发挥全日制公办中小学的接受主渠道作用, 在入学条件等方面与当地学生一视同仁, 不得违反国家规定乱收费, 对家庭经济困难的学生要酌情减免费用。2005年, 中共中央、国务院发布《关于推进社会主义新农村建设的若干意见》, 再次要求认真解决农民工子女教育问题。2006年《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》将“保障农民工子女接受义务教育”作为坚持教育优先发展、促进教育公平的重要举措。2006年《义务教育法》也规定:“父母或者其他监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年, 在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的, 当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。”
2. 经济困难学生资助政策日益完善
2003年, 教育部、财政部、中国人民银行、证监会对国家助学贷款政策和机制进行了重大改革, 建立了以风险补偿机制为核心的新政策、新机制。2004年实行贷款学生在校期间贷款利息全部由财政部补贴、还款年限延至毕业后6年;2006年启动国家助学贷款代偿机制, 为完善以国家助学贷款为主体的高校经济困难学生资助体系奠定了良好基础。与此同时, 财政部、教育部还先后于2005年联合印发了《国家助学奖学金管理办法》的通知、2006年印发了《中等职业教育国家助学金管理暂行办法》的通知, 以帮助贫困家庭学生顺利完成学业。这是继全部免除农村义务教育阶段学杂费之后, 促进教育公平的又一件大事。
回顾过去, 我国的教育政策秉持“公平”这一基础性伦理诉求, 在推动我国的教育事业持续发展, 城乡、区域教育更加协调, 义务教育趋于均衡, 落实政府的教育责任等方面都发挥了显著的作用。展望未来, 面对日益复杂的教育外部环境, 面对不断受到挑战的教育公益性, 能否保证每个社会成员都能获得基本的充分教育, 依然是判断教育政策合法性的基础性价值标准。
教育政策法规 篇2
一，名词解释
1.依法治教；是指依据法律来管理教
育，规范教育行为。2.教育法；是由国家制定或认可并由国
家强制保证实施的调整和规定教育活动，教育关系的行为规范的总称。3.教育法律规范；是指通过一定的法律
条文表现出来的，具有自己内在逻辑结构的一般行为规则。4.教育法律关系；是指由教育法律规范
所确认和调整的，表现为教育法律关系之间权利和义务联系的社会关系。5.学校；经主管机关批准设立和登记注
册的教育机构，是享有权利和义务的社会组织
6.教师法律责任；是指教育法律关系主
体因实施了违反教育法的行为，依据有关法规应承担的否定性的法律后果
7.教育法律救济；是指教育法律关系的主体的合法权益受到侵犯并造成损失时，获得恢复和补救的法律制度 8.教师申诉制度；是指教师的合法权益
受到了侵害时，依照法律法规的规定，向主管的行政部门申诉理由，请求处理的制度。9.教育行政复议；是指教育行政相对人
认为教育行政机关作出的具体行政行为侵犯其合法权益，向作出该行为的上一级行政机关或原行政机关提出申诉并请求补偿的一种法律补救制度。
10.教育行政赔偿；是指教育行政机关及
其工作人员在执行职务过程中违法行使职权侵犯公民法人的合法权益，造成损害，依照《国家赔偿法》由国家给予的赔偿 11.教师；是履行教育教学责任的专业人
员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人提高民族素质的使命 二，问答题
1.依法执教的含义及意义是什么？ 答（1）依法治教是依据法律来管理教育，规范教育行为。（2）依法治教的主体包括行政机关，权力机关审判机关和检查机关也包括有关机构根据法律法规的授权和国家机关的委托的的机构都是依法执教的主体（3）依法治教的范围主要包括国家机关管理教育的有关活动及其他教育机构举办的活动（4）依法治教的依据包括教育法律，法规和规章也包括有关的教育法规
依法治教的意义；依法治教对于加强我国教育法制建设，确保教育优先发展的战略地位，坚持教育的社会主义方向，促进教育的改革与发展都具有十分重要的意义。2.依法治教的基本要求是什么？
答（1）具有完备的教育法律法规体系（2）具有严格，公正的教育执法制度（3）具有高素质的教育执法队伍（4）提高社会的教育法律意识（5）具有健全的有关教育的民主与监督制度
3.谈谈推进依法治教的必要性 答，（1）依法治教是以法治国的重要组成部分，依法治教是发扬社会主义民主，加强党的领导在教育领域和必然要求（2）依法治教是社会主义市场经济条件下，教育进一步发展与改革的客观需要（3）依法治教是教育行政部门改变领导方式，依法行政，提高行政管理效率与水平的必然选择（4）是培养一代新人，实施科教兴国战略的有力保证
4.依法治教的基本原则是什么？
答（1）坚持教育社会主义方向的原则（2）受教育机会平等的原则（3）教育活动符合国家和社会公共利益的原则（4）权利和义务相一致的原则（5）教育法制统一的原则 5.推进依法治教的具体措施是什么？ 答（1）提高教育法律意识，转变教育管理观念（2）依法执教的重要条件是有法可依（3）运用法律手段推动，促进，深化教育改革（4）初步建立新的运行体制，不断提高教育行政部门依法行政能力与水平（5）继续推行教育法律的实施与监督工作 6.如何处理教育法律与教育政策的关
系？
答；教育法律和教育政策既有区别又有联系
区别：（1）制定的主体不同，法律由人大或国家制定而政策由政党和国家机关制定（2）表现形式不同，法律有规范性的文件来表现而政策以决议，纲要等形式表现（3）实施方式不同，政策通过组织来执行而法律由司法机关执法机关来执行 联系；（1）政策市法律的基础和灵魂，法律是政策的特定表现形式（2）政策指导法律的制定，法律的制定对政策有保障性作用（3）政策和法律有着公共的本质 7.教育法的特征和原则是什么？
答 教育法的特征（1）教育法的规定具有公定力（2）教育法的规定性具有强制性（3）教育法具有多变性的特点（4）在教育法制尚没有统一的法典
教育法的原则（1）教育法具有方向性原则（2）公益性原则（3）平等性原则（4）终身性原则
8.教育法的作用表现在哪些方面？ 答；（1）教育法具有规范作用，主要指教育法的引导作用，评价作用，教育作用，预测作用，强制作用（2）教育法的社会作用；教育法保障我国教育方向，促进我国教育事业的发展，保障各方在教育上的合法权益，教育法可极大地提高教育管理的效率
9.学校的法律地位表现在哪些方面？ 答；（1）学校是法律法规的授权组织，具有行政主体的资格（2）学校具有民法上的法人地位，能独立进行民事活动并承担民事责任（3）学校是行政相对人
10.设立学校的基本条件有哪些？ 答（1）要有组织机构和章程，他是学校设立的必要条件（2）具有合格的教师（3）又符合规定标准的教学场所及设备（4）有必备的办学资金和稳定的经费来源 11.学校的权利和义务有哪些？
答，学校的权利（1）按照章程自主管理的权利（2）组织实施教育教学活动的权利（3）招收学生或其他受教育者的权利（4）对受教育者进行学籍管理实施奖励或者处分的权利（5）颁发相应学业证书的权利（6）聘任教师或其他职工，并对其实施奖励和处分的权利（7）管理，使用本单位的设施和经费的权利（8）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉的权利 学校的义务；（1）遵守法律法规的义务（2）贯彻教育方针，教育教学标准，保证教学质量的义务（3）维护受教育者，教师的合法权的义务（4）为受教育者及其监护人了解受教育者的情况提供方便的义务（5）遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目的义务（6）依法接受监督的义务
12.学校在义乌阶段的职责有哪些？ 答（1）尊重和保障适龄儿童，少年享有接受义务教育的权利（2）学校的教育教学工作，应适应全体学生身心发展的需要（3）学校不得向学生乱收费（4）学校不得将校舍，场地出租
13.学生的基本权利和义务有哪些？ 答 学生的权利（1）有权参加教育教学安排的各种活动，使用教学设备的权利（2）有权获得奖学金，助学金及贷学金的权利（3）完成学业后有权获得相应的学业证书，学位证书（4）对学校的处分不服的有权提出申诉或诉讼 学生的义务（1）遵守法律法规的义务（2）遵守学生行为规范，尊敬师长养成良好的思想品德和行为习惯（3）努力学习完成规定的学习义务
14.教师的权利和义务有哪些？
答，教师的权利（1）教师具有普通公民的权利（2）教育教学自主权（3）教育学术的自由权（4）管理学生的权利（5）获取报酬的权利（6）参与教育管理的权利（7）培训进修的权利（8）申诉的权利
教师的义务 ；遵纪守法义务；教育教学义务；政治思想品的教育义务；尊重学生人格义务；保护学生权益的义务 15.教师的任职条件有哪些？ 答（1）具备各级各类型相应教师的资格（2）具有良好的思想政治素质和职业道德（3）具有相应的教学水平，学术水平（4）具有相应的学历，学位（5）身体健康
16.作为那样维护教育主体的合法权
益？
答；各级政府要履行法律规定的各项义务和职责，严格按照法律办事（2）加强教育执法力度（3）学校，学生。老师等各类教育主体运用法律保护自身的合法权益 17.教育法律责任的特点是什么？
答（1）必须有法律明文的规定（2）以国家强制力保证执行（3）有违法的教育关系主体所承担（4）由国家专门机关或国家授权机关追究
18.简述教育法律责任的构成要件 答（）要有损害事实的存在，这是构成法律责任的基本前提条件（2）损害的行为必须违反教育法（3）行为人主观上有过错（4）违法行为与损害事实之间具有因果关系 19.常见的教育法律责任的认定有哪
些？
答（1）扰乱教学秩序，破坏侵占学校财产的法律责任（2）使用危险教育设施造成人员伤亡或重大损失的法律责任（3）违法办学招生，颁发学业学位证书及向学生收费的法律责任（4）招生考试中舞弊作弊的法律责任（5）使用为经依法审定的教科书造成不良影响的法律责任（6）教师违反《教师法》的法律责任（7）侮辱，殴打教师的法律责任（8）打击报复教师的法律责任（9）拖欠教师工资的法律责任
20.学生伤害事故常见的类型；运动伤
害，课余伤害，校外活动事故
21.出现学生伤害事故的原因有哪些？ 答（1）学校制度不严，管理不善，门卫制度，食堂制度，教师执勤制度，宿舍管理制度（2）设备陈旧老化，未及时修复或拆除（3）老师的体罚或变相体罚（4）玩忽职守，工作责任心不强（5）安全保护措施不力（6）学生体质特殊或疾病（7）学生自尊心强承受能力低
22.监护责任与教育保护职责的区别？ 答（1）监护和保护的主体和对象不同。监护的主体为自然人，被监护的对象为未满18周岁的未成年人和精神病人，教育保护的主体为国家和学校，教育保护的对象为在校学习的未成年人和成年学生（2）监护和教育保护产生根据不同。监护以亲戚为基础，血缘和身份为纽带，教育保护以学校与学生的关系为基础（3）内容不同。监护人包括对被监护人的人身和财产的监护和保护，学校则是教育人并无财产保护（4）手段不同。监护人对未成年人享有惩戒权，学校只能劝导，批评和行政处分的权利（5）
责任不同。监护责任为无限责任教育保护是有限责任
23.《学校学生伤害事故处理办法》的内容是什么？
答（1）关于学校责任范围的界定（2）关于适用的范围（3）关于学校责任的性质（4）关于伤害事故的类型（5）关于学生伤害事故处理的程序（6）关于学生伤害事故的赔偿原则与经费的来源
24.教育法律救济的特真实什么？
答（1）权利受到伤害是教育法律救济存在的前提，如果权力为受伤害就无所谓救济（2）教育法律救济具有弥补性，它是对受损害的权利的弥补（3）教育法律救济的根本目的是实现合法权益并保证法定义务履行
25.法律救济在教育中有什么作用？ 答；（1）保护教育关系主体特别是教师，学生及学校在教育活动中合法权益的权利救济作用（2）促进国家行政机关及其工作人员依法行政，预防和控制其职务违法侵权行为（3）标示教育法治，推进教育法制建设的作用
26.教育法律救济的途径是什么？ 诉讼渠道；行政渠道；其他渠道 27.教师申诉制度的特点是什么？
答（1）教师申诉制度是一项法定申诉制度（2）教师申诉制度是一项专门性的权利救济制度（3）教师申诉制度是非诉讼意义上的行政申诉制度
27.教师申诉制度的主要环节和程序有那几个？
教师提出申诉；对申诉的受理；对申诉的处理
28．受理教师申诉的机关及管辖有哪些 隶属关系啊；地域管辖；选择管辖；移送管辖
29.简述教师申诉和受教育者申诉的范围是什么
答 教师申诉的范围（1）教师认为学校或其他教育机构侵犯《教师法》规定的合法权益的可提起申诉（2）教师对学校或其他教育机构作出的处理决定不服的可提出申诉（3）教师认为当地人民政府的有关行政部门侵犯其《教师法》规定的合法权益的可提起申诉
受教育者的申诉范围（1）受教育者对学校的处分不服的包括学籍，考试校规等方面有权申诉（2）受教育者对学校侵犯其合法财产权利的可提出申诉（3）受教育者对学校侵犯其人身权的可提出申诉（4）受教育这对教师侵犯其人身权的可提起申诉 30.教育行政复议的特点有哪些？
答 1.教育行政复议是一种严格的法律制度2.教育行政复议必须依照法定程序进行3.教育行政复议机关对与相对人提出的复议申诉必须进行审查并作出处理或裁决 31.教育行政复议的程序；申请；受理；审理；决定；执行
32.教育行政诉讼的特点；主管恒定；诉权专属；标的确定；被告举证；不得调解 33.加油行政赔偿的特点是什么？
答（1）侵权主体为教育行政机关及其公务员（2）侵权损害行为发生在执行职务的过程中（3）侵权行为源于教育行政机关及其公务员的违法行政
（4）教育赔偿的主体是国家
（5）教育行政赔偿是一种法律责任 34.行政赔偿的构成要件
教育政策法规 篇3
从20世纪60年代起，美国联邦和各州陆续颁布了一系列的教育法案，有效地促进了学前教育事业的发展，本文试图从1965年开始实施的“开端计划”的发展为例，来了解美国学前教育政策法规的变化，以期对给我国学前教育的发展一些启示。
关键词
学前教育政策法规开端计划
一直以来，宣扬民主与法治的美国，善于通过法律手段来保障教育事业的发展，研究美国的教育政策在一定程度上就是研究美国的教育法案，在学前教育方面也不例外。
从20世纪60年代起，美国联邦和各州颁布了一系列的教育法案，其中很多涉及到学前教育的项目和规划。在这五十多年的时间里，美国的学前教育得以不断地发展和完善，其学前教育的政策法规也相应地发生了一定的变化。
从1965年开始并在美国施行40多年的教育项目“开端计划（Project Head Start）”被称为是美国历史上“最富有雄心、最有影响和最有争议的社会计划之一”。
它是美国历史上第一个由联邦政府创办的为低收入家庭的儿童提供学前教育和健康保健服务的综合性计划，其目的是为低收入家庭的儿童提供一个良好的开端，为他们一生的发展打下坚实的基础，从而斩断贫困循环的链条。
最初的先行计划只是1965年《机会经济法》（Economic Opportunity Act）中的一个社区行动方案，到1994年克林顿签署开端计划重新授权法案，迄今，依然发挥着重要作用。它累计培育了约2000万幼儿，帮助了广大家长提高教养水平，训练了大量的教师与助手，开展了一系列利学研究，制定了一系列教育标准，成效显著。通过对这个历时40多年的教育项目发展的分析，可以来了解美国教育政策发展的特点。
一、20世纪60年代之前的学前教育政策法规回顾
在20世纪60年代以前，同世界上的大多数国家一样，学前教育并没有引起美国政府的足够重视，并没有专门的与之相关的全国性的法律或者教育项目。
美国最早关于学前教育的法律文本是第二次世界大战期间颁布的《朗哈姆法案》（Lanham Act），规定“联邦政府和地方政府拨专款资助与战争有关的工厂设立学前教育机构。”
1956年，美国政府通过了《社会安全法案》，提出应该为职业妇女提供托儿服务。
1957年，苏联人造卫星成功发射，震惊了美国朝野，促使美国政府开始反思自己的教育并付诸行动。1958年，美国颁布了《国防教育法》，提出提高教育质量，实施天才教育，因为提到教育应该从幼儿抓起，这在一定程度上促进了学前教育的发展。
总的说来，学前教育此时只在一些法案中被简单地提及，作为当时社会战争、经济发展的附属物，并没有实质性的发展。
二、20世纪60年代之后“开端计划” （Project Head Start）的发展
20世纪60年代之后，科学技术不断发展，特别是脑科学，儿童心理学，社会经济研究的不断发展，各个不同领域专家学者开始着手进行相关的研究，并从不同方面论证了学前教育的重要性，至此，学前教育的重要性才开始逐渐被大家所认识。如发展心理学的研究证明，0～6的儿童拥有适当的发展环境，得到良好的教育对他们将来的身心发展具有十分积极的作用。这个年龄阶段受到的影响有些甚至是不可逆的。经济学家的研究也可以证明，对学前教育的投资是所有教育阶段中回报率最高的。
（一）“开端计划（Project Head Start）”的提出
20 世纪50 年代以来，随着二战的结束，美国工业得到迅速发展，国家经济水平大大提高，而与此同时国内贫富差距也不断扩大。此外，战后的美国人口急剧膨胀，黑人运动蓬勃发展，下层人民发出民主和受教育机会均等的呼吁。1963 年， 麦克尔·哈林顿（Michael Harrington）发表了《另一个美国：美国的贫穷》一书。他指出，美国有四分之一的人生活在贫困线以下，其中有300 万人生活在极度的贫困线下。他们的子女完全得不到适当的早期教育，入小学后很难适应学习环境的要求。这本书引起美国市民和肯尼迪当局对于下层贫困人民的关注。肯尼迪总统提出防止成年时的贫困与依赖性，必须从小开始。随后约翰逊总统提出了“向贫穷宣战”的口号，指出不仅要缓解贫困，并且要救治贫困，最重要的是要防止贫困。
在这样的社会背景下，1964年，《机会经济法》（Economic Opportunity Act）被颁布了，“开端计划”初期只是1964 年《经济机会法》中的一个社区行动方案。
联邦政府明确规定，它至少要以90%以上生活在贫困线以下家庭的3～5 岁的孩子为对象。它的目的是：（1）改善儿童身体健康和体育技能；（2）增进情感和社会发展；（3）改善认知能力，尤其是运用语言和概念方面的技能；（4）建立能使将来学习获得成功的态度和信心；（5）帮助儿童与其家庭建立积极的联系，反之亦然；（6）帮助儿童和他们的家庭发展对社会有责任的态度，同时鼓励社会帮助穷人；（7）增进儿童和家庭的自尊和尊严。
1965 年3 月18 日，约翰逊总统发布赞成意见，同意建立1676 个先行计划项目，建立9508 所中心，为375842 个儿童提供服务。在先行计划开始的1966 年，只有夏季计划（为期9 个月，半日制）。到1972 年，大多数参加先行计划的儿童已在一年制的方案中学习。
（二）20世纪90年代， “开端计划法” （Head Start Act）的三次授权
1990年，《1990年开端计划发展扩展和质量提高法案》（Ｈead start expansion and quality improvement act）由国会通过，并由乔治布什总统签署。
法案第一次明确提出开端计划的服务扩展到所有符合条件的儿童。法案规定“授权调拨足够款额服务于所有符合条件的儿童，直至1994年。”根据这一条款，开端计划对每一个符合条件的儿童都适用，使开端计划第一次真正成为面向所有贫困儿童的政府津贴计划。法案还提出了“到2000年，实现每一个儿童都要为学习做好准备”的发展目标。这预示着在新的世纪，开端计划将扩展到所有的学前儿童。法案给予了开端计划以“全额的资助”。国会宣称1991年将拨款24亿美元，并承诺以后逐年增加，在4年内增加到这一计划预算的4倍。法案采纳银丝带小组的建议，决定将一定比例的资金设为质量促进基金。这是开端计划历史上第一次特别为提高质量而保留资金，也是1990年重新授权法案中影响最为深远的条款之一。法案规定每年拿出一定数额的资金专门用于改进现有的服务。
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1994年，克林顿总统签署了开端计划重新授权法案。在这个法案中，提出为婴幼儿服务的早期开端计划，旨在加强儿童的发展与健康，这是第一次正式将开端计划扩展到婴幼儿服务领域。同时，也是首次要求对开端计划中的绩效标准进行审查和修改，法案要求新的绩效标准要包括早期开端计划的内容，覆盖0至5岁的所有婴幼儿，这是20年来第一次对开端计划绩效标准的重新修订。
1998年，克林顿总统签署最终议案，开端计划授权法案公布实施。此次改革的重点明显倾向于提高教育项目的质量。特别进行了关于促进儿童读写能力，特别是问题儿童读写能力的标准和改进措施的研究。
90年代后任职的两位总统也不遗余力地支持学前教育的发展，先后由克林顿总统和布什总统颁布了“五年幼儿教育计划”和“良好的开端，聪明地成长”两篇学前教育发展动议。
（三）21世纪 “开端计划法” （Head Start Act）的修订
2003年修订案中规定，2004～2008年联邦政府应在每个财政年度保证对该项目68.7亿美元的拨款，几乎是２０世纪80年代拨款总额的7倍。
2007年，美国国会对《先行计划法》进行了重新授权，授权的重要内容之一就是增加对该项目的科研拨款数额。该法案规定联邦政府应在2008年向开端计划提供73.5亿美元的资金支持，还增加了无家可归儿童、流动儿童、身体残疾儿童及非英语母语儿童参与开端计划项目的机会。
三、美国学前教育政策法规发展的特点
（一）由注重学前教育的数量到注重质量
1965年“开端计划”出台之时，正是美国社会水深火热之时，社会贫富差距不断加大，少数民族，贫困家庭的矛盾日益突出，面对当时的社会问题，联邦意识到必须改变贫困家庭的情况，使贫困家庭的子女能够获得相对平等的受教育机会，才有可能改变他们的命运，从而减少社会矛盾。所以，它的实施对象明确规定为：“至少要以90%以上生活在贫困线以下家庭的3～5 岁的孩子为对象。”
从1990年开始的三次授权法案围绕着提高质量这个中心，既有承接延续，又各有侧重，基本形成了一整套保证开端计划服务和教育的质量支持体系，在新法案的指导和调控下，开端计划的工作重心从２０世纪90年代以前注重扩大规模逐渐转移到了加强质量建设方面，提高质量标准、加强质量监督和质量评估称为开端计划的主要任务，向质量进军构成了２０世纪90年代开端计划发展的主旋律。
在21世纪颁布的《不让一个孩子掉队法》的立法宗旨是：“本部分的目的是为了确保所有儿童有一个公平，平等和机会，获得高素质的教育，并至少能够达到具有挑战性的国家标准和国家学业成绩学术评估。”直接提出并强调“高素质”的教育。
（二）始终关注弱势群体
“开端计划”的最初目的就是为了使低收入家庭的儿童能够获得相对平等的受教育机会，以此来达到改变命运的目的，之后，该计划的受益对象越来越广泛，不断加大的资金投入使越来越多的儿童受益。
在美国，残障儿童的学前教育甚至要走在一般儿童学前教育的前面，这和一直宣扬民主、平等的美国法治精神是分不开的，关注社会弱势群体，进行早期补偿教育，一直是美国学前教育的一大特点。在正常学前教育普及率只有24%的1975年，美国即颁布了为所有残疾幼儿提供适当和免费的学前教育的法律，并逐步严格地在全国范围内实施这一法律，使得残疾儿童学前教育的发展速度远远领先于正常儿童的学前教育。
在美国所颁布的教育法案中，无论是“开端计划”，还是《2000年目标：美国教育法》、《不让一个儿童落后法》，一直保持着对弱势儿童的特别关注。奥巴马政府提出的《 0～5岁》教育计划中的“支持亲子计划”将为低收入家庭及初次妈妈提供家访计划, 由专业人员对孕产妇、婴儿的身体及精神健康提供有效的帮助。
（三）建立评估督导制度，不断改革
通过对项目实施效果的定期评估，对项目实施过程的督导，对出现的问题进行分析和解决，来保障实施项目的有效性。这是美国在开展各类教育项目的一大特点。
如在1994年开端计划的重新授权法案颁布之前，健康和公共事业服务部组建了一个由两党成员组成的高级别的部长顾问委员会，对整个开端计划进行全面而彻底地审查。经过6个多月的努力，顾问委员会得出了5项结论，指出管理问题是开端计划发展所面临的最大问题，为此，他们建议，要求提高质量标准，重新制定项目评估指标。而在随后颁布的法案中就承诺提高员工的资质，增加培训的机会。同时提出修订开端计划绩效标准，建立和完善科学的质量监督和评估体系。
“开端计划”制定统一标准和建立严格的评价体系监控各项目的实施状况，以此作为拨款与否或多少的依据，以实现宏观管理。此外，没有全国性的课程，而是积极鼓励各个州和社区在全国统一指导框架下根据当地的需要，灵活地制定课程。根据计划执行标准，课程指的是基于儿童成长和学习的发展原则的计划，包括儿童发展和学习的目标、儿童达成这些目标需要的经验、职员和家长帮助儿童达成这些目标要采取的步骤、支持课程实施所需的材料。针对实施过程中出现的问题，及时分析探讨有效的措施。
参考文献
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[6]张芬.《开端计划对我国低收入家庭幼儿接受学前教育的启示》，《学前教育研究》，2008年第11期
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[16]吴琼，林筱彬.《美国学前教育发展的经验对我国的启示》，《教育探索》，2010年第11期
[17]张芬.《开端计划对我国低收入家庭幼儿接受学前教育的启示》，《学前教育研究》，2008年第11期
教育政策法规 篇4
1966年10月5日，国际劳工组织和联合国教科文组织共同审议通过了《关于教师地位的建议书》，该文件首次提出“教师工作应被视为专业”，“应被视为”说明教师职业的专业化水平还不高，不能和医生、工程师等相比。专业是一个社会学的概念。社会学中的“专业”或称“专门职业”英文是profession，是指一群人经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。卡尔·桑德斯是较早有系统地分析专业的社会学家，他说:“专业一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成;其目的在于提供专门性的社会服务。”[1]因此，关于一种职业能否被称为专业，并不仅仅以学历或对业务提出一定的要求，而是由与职业性质相关的综合性要求决定的。由此可见，专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程，正如联合国教科文组织在《1998年世界教育报告———教师和变革世界中的教学工作》中指出:“人们逐渐认识到，教学同其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”我国在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，把教师继续教育称为“跨世纪的园丁工程”。其中1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中更进一步提出“开展以培训全体教师为目标、骨干教师为重点的继续教育”。可见，社会通过继续教育对教师提高专业化水平的迫切需求。
教师专业化是人们对教师职业的一种规范。确定教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是有关国际教育组织和各国政府努力的目标;也是世界各先进国家教育战略的共同措施。1955年世界教学专业组织在伊斯坦布尔集中研讨教师的专业地位，其中特别强调要建立完善的教师专业组织，试图通过各科教师专业协会的建立，为教师争取更多权利，改善教师的社会地位。20世纪80年代以来，教师专业发展日益成为人们关注的焦点。1986年发表的卡内基委员会报告《以21世纪的教师装备起来的国家》和霍姆斯小组报告《明天的教师》两个报告，同时提出把教师的专业发展作为教师教育改革目标。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，其中教师“专业技术人员”一类定义为“从事各级各类教育教学的工作专业人员”。教师专业化是指:第一，教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求;第二，国家有教师教育的专门机构，专门教育内容和措施;第三，国家有对教师资格的教师教育机构的认定制度和管理制度;第四，教师专业发展是一个不断积累和持续不断的过程，过去所学的知识和经验，是现在立身的基础，也是未来发展规划的基础，教师专业化是一个发展的概念;第五，形成社会公然认为的教师专业团队[2]。
二、教师专业化的继续教育政策法规支持
(一) 宏观层面上法律化的继续教育政策法规支持
我国教师专业化起步较晚，20世纪90年代初，政府为教师专业化的推进颁布了一系列的教育法律。1993年《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律的角度确认了教师的专业地位，在师范教育史和教师队伍建设史上具有划时代的意义。《教师法》第七条规定教师享有下列权利:一是进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验;二是从事科学研究学术交流参加专业的学术团体，在学术中充分发表意见。《中华人民共和国教育法》第三十四条:国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设;第三十六条:学校及其他教育机构中的教学辅助人员和其他专业人员，实行专业技术职务聘任制度。《中华人民共和国义务教育法》第三十条规定:教师应当取得国家规定的教师资格，国家建立统一的义务教育教师职务制度，教师职务分初级职务、中级职务和高级职务;第三十六条规定:学校和教师按确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求。从传统“学历证书制”迈向“资格证书制”，提高了教师入录的门槛，明确了教师的职责，实施了教师职务制度，为教师专业化提供了质量保证。
(二) 微观层面上法律化的继续教育政策法规支持
1. 教师评价制度的发展
现代社会对以培养人为职业的教师，提出了新的要求，教师在培养人过程中必须掌握专门的知识，经过教师的训练、严格的资格认定和考核，才能胜任教师职业。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值 (个体与社会作出判断的活动) 进行评估。它的目的是既能促进教师的专业发展，又能提高教师的教学能力。《基础教育改革纲要》 (试行) 提出“建立促进教师不断提高评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生家长共同参与的评价制度，使教师以多渠道获取信息，不断提高教学水平”。长期以来，教师是评价的局外人，而共同参与则能促进教师的专业发展，唤醒教师反思性教学，使教师从个体被动专业化转为主动专业化，不断提升教育教学水平。
2. 强化教师培训
职业是社会分工造成的，是谋生之道，而专业则需要专门技术和特殊智力，在职前要求从业人员要受到相应的培训，教师作为专业人员，职后知识也要求不断更新，《教师法》规定教师享有“参加进修或者其他方式的培训”的权利，这是教师享有的接受继续教育、不断获得充实和发展的基本权利[3]。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出:以转变教育观念，提高职业道德和教育教学水平为重点，紧密结合基础教育课程改革，加强培训基地建设。加大信息技术、外语艺术类和综合课程师资的培训力度，应用优秀的教学软件，开展多媒体辅助教学。加强中青年教师的培训工作。因此，教师参与专业培训已是必然趋势。
3. 确立教师在课程改革中专业领导地位
《基础教育课程改革纲要》提出:改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方学校及学生的适应性，课程决策权力走向均权化，在强化国家对课程开发干预力度的同时，地方、学校的自主权得到充分尊重。《纲要》赋予教师在课程改革中专业自主权，提高教师专业发展的自觉性，避免以往课改中教师的软性抗拒。而教师继续教育 (即教师在职培训) 能够不断使教师更新知识、优化知识结构、提高自己的思想品德修养和业务素质，保证教学的质量，使在自己的教育教学领域有话语权。
4. 实施教师资格制度
从业人员是否获得本专业资格证书是衡量该职业能否成为专门职业的标准之一。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出:全面实施教师资格制度，开展面向社会教师资格工作，拓宽教师来源渠道，引入竞争机制，完善教师职务聘任制，提高教育质量和办学效益。1995年的《教师资格条例》，2000年教育部《〈教师资格条例〉实施办法》的出台，标志着教师资格制度在全国开始全面实施，国家建立了教师资格和教师教育结构的认定制度和管理制度，这是我国教师职业走向专业化的重要步骤。
三、教师专业化与教师角色重构
(一) 教师专业化要求教师是一个持续发展自我发展体
教师专业发展是从一个教育新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程，由不成熟到比较成熟的持续发展的过程，以往师范院校一次性的教师职前培养已经难以适应迅速发展的教育实际，如课程改革和新技术 (以网络为核心) 革命的推进，对教师提出更高的要求，教师是终身教育的践行者。为此，国家颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，教育部于2000年3月6日印发的《中小学教师继续教育工程方案 (1999-2002年) 》以及实施“中小学教师国家级培训计划” (以下简称“国培计划”) ，旨在通过提高教师专业素养和实际工作能力，不断更新教育理念，不断提高他们素质，以减少工作不适应和倦怠感，形成专业自我。
(二) 教师专业化要求把教师是社会的代表转化为价值均衡的专业人员
教师职业具有公共性。教师职业的公共性是指教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性。社会期望教师成为理性的典范、道德标准的楷模、文化科学的权威。特定社会价值的维护者，正如国内有学者指出的那样，“无论是国外，还是国内关于教师角色的研究，都带有一种倾向:从传构—功能主义出发，放置一种在于教师的，具有特定功能的角色系统，将教师形象引向完美主义和理想化，成为可塑不可及的‘虚像’。教师总是作为一种被规范、被要求、被塑造的对象，造成了严重的角色冲突和主体性的缺乏”[4]。因此，教师职业的专业化要求教师对其管理下的学生的教育和福利具有个人和公共的责任感。
(三) 教师专业化要求教师从技术操作范式角色转向研究范式角色
1998年12月24日《面向21世纪教育振兴行动计划》提出实施“跨世纪园丁工程”，要大力提高教师队伍素质重点加强中小学骨干教师队伍建设，并通过开展本校教学改革试验、巡回讲学、研讨培训和接受外校教师观摩进修等活动，发挥骨干教师在当地教学改革中的带动和辐射作用。教育部于2000年3月6日印发了《中小学教师继续教育工程方案 (1999-2002年) 》提出通过培训，要使骨干教师在思想政治与职业道德、专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面有较大幅度的提高，培养他们的创新精神和实践能力，提高他们实施素质教育的能力和水平，发挥他们在实施素质教育中的骨干带头和示范辐射作用，使他们尽快成长为教育教学专家、学科带头人或骨干力量。2010年开始实施“国培计划”，旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质。教师应从知识的复制者转向知识的生成者，教师必须成为研究者和学者。
(四) 教师专业化要求教师从“单兵作战”转向“集团协作”
传统的教学活动是分科进行的，分科教学决定了教师的构成必须以学科为前提，每位教师都是以某学科教师的身份就职于教学岗位的。我国《基础教学课程改革纲要 (试行) 》 (2001年6月8日) 提出:改革课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏综合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。这就要求打破过去单科教学的传统，改变传统学科过度分化所带来的教师各自为战的局面，提高他们适应综合性课程的开设和研究。同时还需要学校创设良好的教学环境，形成教师之间相互合作的机制。此外，教师还必须与家长和社会合作，力争得到多方面的理解与支持。
摘要：我国相关教育政策、法规的有关教师继续教育条款已为教师专业化提供有力支持, 而教师职业的专业化发展是一个持续的发展过程, 它要求教师角色的重构, 这不仅是社会发展的要求, 同时也是教师对自身发展的内在需求。
关键词：继续教育,政策法规,专业化,教师角色,重构
参考文献
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教育政策法规试题 篇5
一、单选题(每小题1分-每题只有1个正确答案共20题，共20分)
1.()的颁布和实施，标志着具有中国特色的社会主义教育法律体系的基本框架 已经形成。
A.《中华人民共和国教师法》B.《中华人民共和国教育法》
C.《中华人民共和国义务教育法》D.《中华人民共和国学位条例》
2.在对教育机会平等概念的理解上，所谓过程上的平等是指()。
A.入学过程的平等 B.学业成就过程的平等C.学习过程的平等 D.就学过程的平等
3.《教育法》第八条关于“教育活动必须符合国家和社会公共利益”的规定，确立了我 国教育的()。
A.公共性原则 B.公办性原则 C.公立性原则 D.方向性原则 4.Tee华人民共和国教师法》的正式施行是从()开始的。
A.1993年10月31日 B.1994年1月1日C.1995年5月15日 D.1996年9月1日
5.由国家最高行政机关实施、管理教育事业，根据宪法和教育法律制定的规范性文件称为()。
A.教育法规 B.教育法律C.教育行政法规D.教育规章
6.教育法律关系形成的前提是()。
A.教育法律规范 B.教育法律文件 C.教育法律规定 D.教育法律文书
7.对教育法的基本指导思想和教育立法的基本思想以及教育活动的基本法律规范进行规定的是()。
A.义务教育法
B.教育法
C.宪法
D.教育基本法
8.学校在实施教育法规定的招生权、颁发学业证书权的过程中，其法律地位是()。
A.事业单位法人
B.行政相对人
C.公务法人
D.法律、法规的授权组织
9.下列不属于学校设立的基本条件的是()。
A.法人 B.教师
C.经费
D.组织
10.根据机构性质的不同，我国对学校设立、变更和终止的管理，实行审批制度和()。
A.报批制度 B.备案制度 C.登记注册制度 D.批准制度
11.在现阶段，我国学校与社会各种组织和个人之间关系的法律调整，最突出地反映在所有权关系、邻里关系和()上。
A.协作关系 B.合同关系 C.知识产权关系
D.财产关系
12.我国教师的身份特征是()。
A.公务人员
B.专业人员
C.非专业人员
D.自由职业人员
13.将中小学教师列入公务员职务的国家是()。
A.美、法
B.英、美
C.中、韩
D.德、法
14.根据《教育法》等的规定，违反教育法的行政法责任的承担方式主要有两类，即行政处分和()。
A.行政处罚
B.撤销职务 C.没收财产
D.赔礼道歉
15.制裁手段表现在教育法律责任上的形式有()。
A.强制措施
B.精神补救
C.剥夺财产
D.赔偿损失
16.对教师追究其教育法律责任的形式主要有()。
A.扣押教师资格 B.通报批评
C.降职或撤职 D.行政处分或者解聘
17.学生伤害事故侵权民事责任的归责原则是()。
A.过错责任原则 B.过错推定原则 C.无过错责任原则
D.公平责任原则
18.张某担任某市高一数学教师期间通过了硕士研究生入学考试，学校以张某服务期未满、学校数学老师不足为由不予批准张某在职学习。张某欲以剥夺其参加进修权为由提出申诉，受理申诉的机构应当是()。
A.当地县人民政府
B.当地县教育局
C.教育督导室
D.省教育厅
19.在教育行政复议过程中，复议机关应当在收到复议申请书之日起()内作出决定，并应制作复议决定书。
A.十五日
B.一个月
C.两个月
D.三个月
20.我国独立的行政诉讼制度建立于()。A.20世纪70年代
B.20世纪80年代
C.20世纪90年代
D.21世纪初叶
二、双选题(每小题2分，每题有两个正确答案。10题，共20分)
1.我国目前的教育法律法规关于教育行政部门责任权利等方面的规定存在的问题 是()。
A.重实体、轻程序
B.轻实体、重程序
C.轻权力、重责任
D.重权力、轻责任
2.根据法作用人们的行为和社会关系的形式和内容的不同，教育法具有两个作用即()。
A.保障作用
B.规范作用
C.社会作用 D.引领作用
3.我国教育法律和教育政策的不同，主要表现为()上的不同。A.内容体现 B.实施方式
C.根本任务
D.制定主体
4.教育法律规范一般具有两个特征即()。A.规定性
B.操作性
C.规范性
D.概括性
5.从逻辑结构上看，教育法律规范的结构包括()
A.行为准则
B.法律后果
C.法律文书
D.法律文件
6.学校作为事业单位法人，与企业法人的不同表现为()。
A.设立目的不同
B.设立依据不同
C.审批程序不同
D.经费来源不同
7.下列属于学生享有的基本权利的是()。
A.申诉权
B.人身权
C.参与教育管理权
D.评价教师权
8.按照我国《教师法》 《教师资格条例》的规定，取得教师资格的条件应包括()。
A.学位 B.身体素质
C.籍贯
D.教育教学能力
9.行为人主观上有过错是构成教育法律责任的主观要件，其中过错包括()。
A.失误
B.故意 C.过失
D.损害
10.教育行政诉讼作为诉讼中的法律救济手段，其特点为()。
A.诉权专属
B.原告举证
C.标的确定
D.可以调解
三、判断题(每小题1分，10题，共10分。正确的请打“√”，错误的请打“×’’)
1.当人类社会物质生产资料极大丰富以后，绝对意义上的教育机会平等就可以实现。()
2.教育法律和教育政策在本质上是一致的，教育法律是教育政策的基础和灵魂，教育 政策是教育法律的特定表现形式。()
3.教育法的多变性主要是由于教育执法主体的多元性所致。()
4.教育法律规范是教育法各种规范性文件的基本内容。()
5.教育法律规范与教育法在逻辑上是从属关系，教育法是属概念，教育法律规范是种 概念。()
6.学校作为行政相对人，享有参与制定教育法规或计划、听证、排除违法行政的请求和行政介入等权利。()
7.目前我国对学生的纪律处分方式有警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学、开除学籍六种，这六种处分方式在所有学校都是适用的。()
8.教育法律责任是实施法律制裁的前提和必要条件，法律制裁则是实施教育法律责任 的主要方式。()
9.无论是监护人的监护职责还是学校的教育保护职责，其产生的方式有法定与指定两种。()
10.根据行政诉讼法的规定，教育行政机关既具有上诉权，也具有反诉权。() 《教育政策法规》试卷参考答案
一、单选题
1.B 2.D 3.A 4.B 5.C 6.A 7.C 8.D 9.A 10.C11.B 12.B 13.D 14.A 15.C 16。D 17.A 18.B 19.C 20.B
二、双选题
1.AD 2.BC 3.BD 4.CD 5.AB 6.AD 7.AB 8.BD 9.BC 10.AC
三、判断题
教育政策 篇6
近日，中国政府网公布的《国务院关于促进旅游业改革发展的若干意见》（以下简称《意见》）指出，高等学校可结合实际调整寒暑假时间，中小学可安排放春假。《意见》提出，针对当前旅游消费向观光、休闲、度假并重转变的趋势，积极开展研学旅行，将研学旅行、夏令营等作为青少年爱国主义、革命传统教育和国情教育的重要载体，纳入中小学生日常德育、美育、体育等教育范畴。
教育部为学生核发全国唯一学籍号
近日，教育部发出通知，要求做好全国中小学生学籍信息管理系统全面应用工作，为每位学生核发全国唯一的学籍号，并对基础教育阶段学生学籍的正常变动及学籍异动进行管理。全国学籍系统数据通过数据接口方式，向各省（区、市）提供学籍系统数据，要建立严格的保密制度，严防学籍信息外泄和滥用。
贵州：未来三年将基本普及学前教育
贵州省为进一步扩大学前教育资源，将重点建设城乡结合部和农村幼儿园，充分考虑城镇化进程、移民搬迁、行政区域调整、人口变化趋势以及“单独二孩”等因素，科学预测学前教育需求，有效扩大学前教育资源。规划未来三年将新增幼儿园2300所，将按照相对集中、规模適度、就近入园等原则进行规划，加强资源整合，并完善相关配套和分阶段实施计划。
四川：将离校未就业大学生纳入失业登记
近日，四川省修订出台的《四川省就业和失业登记办法》（以下简称《办法》）明确指出：高校离校未就业毕业生和土地（林地）被依法征用或流转的农村劳动者也能被纳入失业登记范围。根据《办法》的相关规定，领取就业失业登记证后，才能享受就业扶持政策，接受公共就业人才服务、享受失业保险待遇。
江苏：试点开展教师资格考试改革
从今年9月1日开始，江苏省在常州市试点实施教师资格考试改革：教师资格并非“一考定终身”，而是每5年要进行一次定期注册。同时规定，凡是违反《中小学教师职业道德规范》和师德考核评价标准，影响恶劣的；1个定期注册周期内连续两年及以上年度考核不合格的；依法被撤销或丧失教师资格的，教师资格注册均为“不合格”。
山东：设省政府励志奖学金
教育政策法规 篇7
教育政策创新属于教育学 (教育管理学) 和管理学 (公共管理学) 的交叉研究领域, 同时也是公共政策创新的主要研究方向。所以, 对教育政策创新的研究, 应主要基于公共政策的视角进行研究, 而不是从教育管理学的视角进行现象的分析。鉴于此, 本文基于公共政策的视角, 同时结合教育管理的特点, 对教育政策创新的概念、涵义与必要性进行初步研究。
一、教育政策创新概念分析
目前, 在为数不多的教育政策创新研究成果中, 鲜有学者对教育政策创新进行界定。鉴于教育政策是公共政策的重要构成部分, 教育政策创新必然具有公共政策创新的普遍性。所以, 在分析公共政策创新概念的基础上, 结合教育政策的特点, 理解教育政策创新无疑是可行的途径。关于公共政策创新的内涵, 国内外学者有较多的研究, 但缺乏一致认可的界定。主要有如下几种观点:
1. 政策要素组合说。
经济学家约瑟夫·熊彼特 (Joseph Alois Schumpeter) 从经济的视角把创新理解为“生产要素的新组合”[1]。参考经济领域创新的理解, 有学者认为公共政策创新是“政府对政策要素的新的组合, 即政府根据行政环境的要求, 主动改变既存的支持要素的组合形式, 创立一种具有积极社会价值的、新颖而适宜的政策要素组合形式的过程”[2]。在同样的意义上, 有学者界定公共政策创新是“公共政策要素新的结合”[3]。
2. 政策优化说。
有学者认为“政策创新是政府因应公共管理的使命之需求与政策环境的变化, 以新的理念为指导, 完善与优化公共政策, 以实现社会资源的优化配置和有效解决社会公共问题的一种重要的政策行为”[4]。
3. 政策替代说。
有学者认为“公共政策创新是基于政策失效的情况下, 寻求新的政策组合方式, 选择成本小、收效快的组合路径, 探索良性的政策替代方案, 从而摆脱政策困境, 使适应相关制度环境的、新型的公共政策回到常态社会当中来, 以便有效地促进公共问题的解决和降低公共政策执行中的机会成本”[5]。在相同的意义上, 有学者结合社会转型的特点, 把公共政策创新理解为“基于旧政策老化失效的情况下, 寻求新的政策组合方式, 选择成本小、收效快的组合路径, 探索良性的政策替代方案, 从而摆脱转轨阶段的政策困境, 使适应相关制度环境的、新型的公共政策回到常态社会当中来”[6]。
4. 政策执行说。
有学者提出:“政策创新的实质是政府在政策执行中的决策、价值、观念、原则、思路、方法和手段的创新。”[7]
以上国内外关于公共政策创新的主要观点, 从各个不同的视角对公共政策创新进行了阐释, 无疑深化了公共政策创新的研究。但是, 有些理解值得斟酌。其一, 关于公共政策创新的主体。尽管各国政治体制不同, 创新的主体有差异, 但不限于政府。创新的主体应是以政府为核心的公共管理部门。其二, 关于公共政策创新的方式。终结过时的甚至负面的公共政策无疑是创新。另外, 政策移植也是一种重要的创新形式, 类似的意义上有学者称之为“政策借用”[8]。政策移植是“寻求和实现政策价值、政策理念与政策知识的时空转移并促使其在新的政策环境和政策受众中产生效用的过程。政策移植是政策创新优化的重要路径之一”[9]。所以, 公共政策创新的形式不限于政策的终结, 还包括政策调整和政策移植。其三, 关于政策优化。政策优化是创新的途径, 有些政策可以通过优化实现创新, 而有些没有优化的价值, 只有终结。所以, 公共政策创新的途径不限于政策优化。其四, 关于公共政策创新的前提。公共政策在失效的情况下, 无疑需要创新, 这是一种被动型创新。但公共政策的本质和生命更应体现在主动型创新上。所以, 公共政策没有失效的情况下, 也同样存在创新的需要。最后, 关于公共政策创新的性质。公共政策创新既是理念, 又是行为和过程。理念创新是前提, 行为创新是本质和目的。在上述分析的基础上, 本文把公共政策创新阐释为:以政府为核心的公共管理部门适应政策环境的变化, 以新的理念为指导, 通过优化公共政策构成要素, 移植、调整与终结公共政策, 以有效解决社会公共问题的政策行为与过程。
鉴于以上公共政策创新内涵的概念分析, 结合教育政策的特点, 本文把教育政策创新阐释为:以教育行政管理部门为核心的公共管理部门, 为适应教育政策环境的变化, 以新的教育理念为指导, 通过优化教育政策要素的组合形式, 移植、调整与终结教育政策, 以有效解决教育问题的一种政策行为与过程。
二、教育政策创新的内涵
教育政策创新具有公共政策创新的普遍性, 同时又具有自身的特殊性。准确理解教育政策创新的内涵, 应从以下几点把握。
1. 教育政策创新的主体是以教育行政管理部门为核心的公共管理部门及个人。
教育政策创新是基于公共权力基础上的政策行为。在我国, 拥有教育决策公共权力的机构包括党委、人大和政府三大部门, 这三大部门都是教育政策创新的主体。鉴于教育决策更多以政府的行政决策形式出现, 所以, 以教育行政管理部门为核心的公共管理部门是教育政策最主要的创新主体, 但不限于政府。把教育政策创新限于政府的观点和做法, 缩小了教育政策创新主体的范围, 客观上限制了教育政策的创新。公共管理部门是由人构成的组织体系, 创新的责任最终要落实到人的身上, 所以教育政策创新主体应包括拥有教育政策决策权的个人。明确教育政策创新的主体的意义在于, 落实教育政策创新的实际承担者和责任主体。
2. 教育政策创新的目的在于更好地解决教育政策问题。
为什么要创新, 理由很多, 有教育政策滞后于教育政策环境的需要, 有人的认识的深化, 教育政策的科学性不够, 或教育政策偏差或副作用的出现等等。这些理由, 归根结底, 是教育政策不能解决教育问题, 无法有效实现教育政策目标, 违背了教育政策的宗旨。为了实现教育政策的目的, 有必要对教育政策主体、内容、程序或手段进行调整。更好地解决教育政策问题, 是教育政策创新的根本目标。
3. 教育政策创新是一种边界行为。
所谓的边界行为, 是指教育政策创新受到价值、效率、政治政策系统和教育规律的约束和限制。其一, 价值边界。教育政策创新是主体对客体教育政策环境的反应, 是一种蕴含了价值评判的政策行为, 要受到价值标准的约束和限制。在目前的政策环境中, 教育政策创新要有利于教育公平的实现, 体现公平价值的要求。其二, 效率边界。教育政策创新需要成本, 教育政策总的资源是有限的, 教育政策创新总的原则是创新的收益必须大于创新的成本, 否则就失去了教育政策创新的意义。需要强调的是, 教育政策创新的收益主要是无形的社会收益。其三, 政治边界。这是由于教育政策的政治性决定的。教育政策创新是一定的政治体制下的创新, 所以教育政策创新必须服务、服从于政治体制的要求。我国当前的教育政策创新, 必须毫不动摇地坚持四项基本原则。最后, 教育规律的约束。教育政策创新和其他政策创新既有共同点, 又有特殊性。特殊性在于, 教育政策创新要满足教育规律和人才成长规律的要求。
4. 存在于整个教育政策的过程。
首先, 教育政策创新存在于整个教育政策过程。教育政策不仅是文本, 更是一个过程, 由教育政策问题的确认、教育政策目标的制定、教育政策方案的拟定和选择、教育政策的合法化、教育政策的执行和教育政策的评估、教育政策的终结等环节构成。教育政策不适应教育政策环境的要求, 既可以表现在政策方案上, 也可以表现在其他环节上。所以教育政策的创新可以存在于其中一个环节或几个环节上, 而不局限于政策方案的创新。其次, 教育政策创新是一个持续的没有终点的过程。由于教育政策环境的变化, 社会对教育的要求也会不断发生变化, 适应教育政策环境的教育政策经过一段时间后, 会逐步出现不适应的情况, 要求在原有的教育政策基础上继续创新。所以教育政策创新不是一蹴而就的, 而是一个持续的没有终点的过程。
5. 教育政策创新是适应教育政策环境需要的过程。
根据适应的性质, 适应可以分为主动适应和被动适应, 相应的, 教育政策创新也可以分为主动型的创新和被动型的创新。所谓被动型的教育政策创新是在教育政策环境的压力之下的创新, 也就是教育政策到了非改变不可的时候。比如, “文革”后恢复高考制度就是被动型的教育政策创新, 因为继续按照“文革”期间推荐上大学的政策, 显然无法满足社会经济发展对人才的需要。所谓的主动型教育政策创新是建立在教育政策主体未雨绸缪的基础上, 根据教育政策环境的发展趋势提前做出教育政策创新, 以适应未来教育政策环境的变化。遗憾的是, 建国后, 我国的教育政策还没有严格意义上的主动型创新, 这既是我国教育政策创新的特点, 也是教育政策创新的缺陷。
6. 教育政策创新是教育政策构成要素的重新组合。
根据要素、结构与功能之间的关系, 要素是结构的前提, 要素通过结构影响到功能。结构是核心, 决定功能。功能是结构的表现, 由结构决定, 但对结构有反作用, 会促使结构变化。要素、结构、功能形成鼎立统一关系[10]。这就是说, 在构成要素一定的情况下, 结构对功能具有决定作用, 结构不同, 功能不同, 同时功能对结构具有反作用。从结构与功能视角审视, 教育政策创新的原因就是教育政策的功能无法满足教育政策目标的要求, 必须提升教育政策的功能。提升功能的前提在于调整、优化教育政策的结构, 即优化教育政策构成要素排列组合的方式, 实现教育政策原结构无法实现的功能, 满足解决新的教育问题的要求。在这个意义上, 经济学家约瑟夫·熊彼特 (Joseph Alois Schumpeter) 从经济学的视角把创新理解为“生产要素的新组合”[11]。
7. 教育政策创新是一种积极的政策变动。
所谓政策变动是政策系统对内部因素和外部环境的变化所作出的一种适应性变革。“但政策变动并非都是必要和正确的, 并非都是符合事物发展客观规律的, 也并非都是符合广大人民群众根本利益的。”[12]也就是说, 政策变动有积极的, 也有消极的。教育政策创新是一种积极性的政策变动, 具体来说, 教育政策创新是一种积极的、有价值的, 体现教育规律和公共政策规律的, 符合广大人民群众根本利益和社会发展方向的政策变动。在这个意义上, 教育政策创新, 不仅是一个事实判断, 而且也是一个价值判断的产物, 体现了一定的社会主流价值的诉求。
三、教育政策创新的必要性
1. 适应教育政策环境的需要。
从生产力与生产关系的视角, 审视教育政策环境与教育政策分属于生产力与生产关系的范畴, 教育政策环境决定教育政策, 教育政策对教育政策环境具有反作用, 适应教育政策环境需要的教育政策能推动教育政策环境的改善, 否则就会阻碍教育政策环境的改善。教育政策环境是不断变化的, 尤其是21世纪, 教育政策环境的变化日益迅速, 相应的要求教育政策要不断创新, 以适应教育政策环境的变化。从物质和意识的视角, 教育政策环境与教育政策分属于物质和意识的范畴。物质决定意识, 意识对物质具有反作用。相应的, 教育政策环境决定教育政策, 有什么样的教育政策环境就需要什么样的教育政策。而教育政策环境是不断变化的, 面对新问题、新矛盾, 客观上要求教育政策不断创新, 否则不但不能解决教育问题, 还会导致新的问题出现。
2. 增强教育政策合法性的需要。
合法性除了静态理解外, 还应有动态的理解。所谓静态的合法性即法律意义上的合法性, 指教育政策内容、程序与主体的合法性。动态的合法性即政治学意义上的合法性。“政治学意义上的合法性并不仅限于‘与法律一致’, 而且还涉及公众对执政党或政府执政理念、意识形态导向、制度法规与政策, 以及施政行为及其后果的认同和接受的程度。”[13]显然, 公众对教育政策的认同和接受的程度是与教育政策环境紧密联系的, 随着教育政策环境的变化, 教育政策政治合法性呈现自然递减的特性, 也就是说政治合法性逐渐降低。为增强公众对教育政策的认同和接受的程度, 提高教育政策政治合法性, 要么改变环境, 要么对教育政策进行创新。显然, 教育政策创新是唯一可行的途径。
3. 教育政策主体认识的深化。
从认识论的角度看, 教育政策是教育政策主体主观对客观的反应。既然是主观认识的产物, 教育政策目标的确定、方案的选择与执行等必然与主体的主观认识相联系。教育政策主体对教育问题的认识总体上是一个由浅到深, 逐步深入的过程, 作为主体认识的产物, 相应地也是一个由浅到逐步深入的过程, 既然人的认识不可能一步到位, 那么教育政策也不可能一步到位, 必然有一个通过逐步调整创新, 由不够完善到逐步完善的过程。以人才培养为例, “文革”期间只强调思想标准, 认为“红”即思想标准是人才的核心指标, “专”是第二位的, 所以出台推荐上学的政策。改革开放后, 基于社会发展的需要, 认识到只强调思想是不够的, 所以出台了通过考试、择优录取的政策。20世纪90年代, 认识到分数不能成为人才的唯一标准, 所以出台了素质教育的政策。以上大学录取政策以及人才培养政策的调整, 既是社会发展的客观要求, 也是教育政策主体认识深化的结果。
4. 解决现实教育问题的需要。
改革开放30余年来, 我国教育取得了前所未有的发展。但最近几年来, 随着经济社会的进一步发展, 出现了不少以前不曾有的教育问题, 如教育的公平问题、大学生就业问题、大学招生问题、创造性人才培养问题等等。从政策学的视角, 任何教育问题都可以归结到教育政策, 要么是教育政策的质量, 要么是教育政策的缺位。既然教育问题的根源在于教育政策, 那么教育问题的解决自然要依赖于教育政策的创新, 创新教育政策内容、主体、目标和手段。如教育政策因循守旧, 不但不能解决教育问题, 而且会使问题更加复杂, 更加严重。
5. 公共教育利益外延的变化。
公共教育利益是教育政策的目标诉求, 教育政策是实现公共教育利益的方案。公共教育利益属于公共产品, 其外延范围是相对的, 具有稳定性和变动性。所谓的稳定性是指公共教育利益外延范围在一定的时期内基本不变。所谓的变动性是指, 由于教育政策主体主观认识和外部的政策环境, 尤其是政策资源的变化, 公共教育利益的外延范围总体上呈现逐步扩大的趋势。以九年制义务教育为例, 由于社会经济的发展, 教育投入的不断增长, 自2005年起, 九年制义务教育由理论上的教育公共物品变成了实际意义上的教育公共物品, 九年制义务教育成为政府部门向社会提供的福利。很明显, 随着社会经济的发展, 公共教育利益的外延不是固定不变了, 公共教育利益的外延范围发生了变化, 作为实现公共教育利益的方案的教育政策无疑需要创新。
6. 避免教育政策滞后。
关于教育政策滞后, 目前还未见相关的专题研究, 在此参考公共政策滞后的理解[14], 把教育政策滞后界定为:在教育政策环境发生变化的情况下, 以教育行政部门为核心的公共组织未及时供给、调整或终结教育政策, 使教育政策远远落后于社会对教育政策需求的现象。以独立学院政策为例, 1998年, 自第一所得到省级教育行政部门批准的二级学院郑州大学西亚斯国际学院成立起, 二级学院开始蓬勃兴起, 到2003年上半年, 全国各类二级学院达到360所 (王智起等, 2010) , 直到2003年4月, 也就是第一所二级学院诞生后5年, 教育部才制定出台了规范独立学院管理的教育政策。理论上, 随着教育政策环境的变化, 任何教育政策都有创新的必要, 不创新, 意味着教育政策的滞后, 导致新的教育问题, 像上述独立学院政策滞后, 就带来了培养质量下降, 办学秩序混乱等新的教育问题。
7. 实现教育和谐的需要。
教育现象是教育政策的结果, 教育问题的出现则在于教育政策的滞后, 未及时供给、调整或终结, 相应的, 教育和谐取决于教育政策的创新, 及时根据教育政策总体环境的变化, 及时供给、调整或终结教育政策。这里的教育和谐包括两层涵义:一是静态的, 是指教育政策和教育环境之间处于一种契合的状态。二是动态的, 是指教育政策和教育环境之间处于一种均衡的状态, 教育政策既适应教育政策环境的需要, 又担负起改造环境的功能。无论是静态的契合, 还是动态的均衡, 前提在于教育政策的创新。缺乏教育政策的创新, 教育无法实现和谐。
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教育政策法规 篇8
中华人民共和国是统一的多民族国家, 民族平等、民族团结、各民族共同繁荣是我国处理民族关系的基本原则。民族区域自治是运用马克思主义解决我国民族问题的基本政策, 是国家的一项基本政治制度。依据《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国民族区域自治法》的规定, 国家在各少数民族聚居的地方实行区域自治, 设立自治机关, 行使自治权。其具体权限包括制定自治条例和单行条例的自治权;特殊政策和灵活措施的制定权以及对上级国家机关的决议、决定、命令和指示的变通执行或停止执行权;组织维护本地方治安公安部队的自治权;管理地方财政的自治权;安排和管理地方性经济建设的自治权;管理本地方教育、科学、文化、卫生、体育事业的自治权;配备民族干部和培养民族人才的自治权;以及使用和发展民族语言文字的自治权等。从宪法、民族区域自治法和教育法的相关规定可以看出, 自主发展和管理本地方的教育事业, 是我国宪法赋予民族自治地方的一项权利。
一部教育的发展史就是一部教育政策和立法的发展史。进入现代社会以来, 世界各国纷纷通过教育政策和法律的制定来推动教育的发展。民族自治地方的教育是国家教育的重要组成部分, 也是民族工作的重要内容之一。由于社会、经济、历史等多方面因素的影响, 我国少数民族地区教育落后于全国的平均发展水平。根据各少数民族的特点和需要, 支持和帮助各少数民族地区发展教育事业是国家和政府的重大历史责任。这对于提高少数民族人口素质, 促进民族地区社会经济文化的全面发展, 增强民族团结, 维护祖国统一, 具有重要作用和深远意义。对于民族区域自治地方而言, 只有通过不断加强民族教育政策和立法, 才能保障和推动民族教育的快速发展, 不断缩小与全国教育平均发展水平的差距, 全面实现少数民族学生受教育权利。
建国五十多年来, 我国民族教育政策和立法工作伴随着新中国民族教育事业的发展而不断发展, 经历了一个从无到有, 从少到多, 从不健全到较为健全, 开始奠定初步的基础的历程。特别是党的十一届三中全会后, 民族教育政策和立法工作取得了较大的进步, 根据各个历史时期我国民族教育事业改革与发展的需要, 国家制定了大量的民族教育法规及规范性文件, 其范围基本涉及了我国民族教育领域的各个方面, 构筑了我国民族教育政策法规体系框架的雏形。根据我国现行的立法体制, 这些政策和法规又可以分为两个层面, 一是国家层面的教育政策和法规, 主要包括《宪法》《民族区域自治法》和《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》等法律法规中关于少数民族地区教育的条款以及专门针对少数民族地区教育的政策意见、建议、决定、指示等, 如《关于加强民族教育工作的意见》《关于加强民族教育工作若干问题的意见》《关于深化改革加快发展民族教育的决定》《关于少数民族教育事业费的指示》《关于从民族地区补助费中适当安排少数民族教育经费的建议》等, 其内容涵盖民族教育行政管理、民族教育经费、少数民族师资、少数民族学生升学优惠、少数民族“双语”教学、民族地区职业技术教育和民族地区女童教育等各个方面。二是少数民族地方的教育政策法规, 主要包括民族区域自治地方根据其自治权所制定的自治条例、单行条例以及根据国家教育政策法规和当地民族特点所形成的变通和补充规定。就云南和宁夏两省 (区) 而言, 地方性教育政策和法规的主要形式包括自治区地方性法规以及其通知、讲话、决定等其他规范性文件, 内容涉及基础教育的目标、任务、教师队伍建设、中小学布局调整、寄宿制学校和现代远程教育以及中等职业教育等若干问题。如《云南省职业教育条例》《云南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》《云南省西双版纳傣族自治州民族教育条例》《云南省实施〈中华人民共和国教师法〉的若干规定》《关于筹措农村学校办学经费的通知》和《宁夏回族自治区民族教育条例》《宁夏回族自治区普及初等义务教育暂行条例》《宁夏回族自治区基础教育分级管理规定》《宁夏回族自治区启动实施2007年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划》《宁夏回族自治区基础教育课程改革师资培训实施意见》《宁夏回族自治区教师资格制度实施细则 (试行) 》, 等等。
从上述已出台的教育政策法规的内容及其分布可以看出, 西部少数民族地区农村基础教育是当今少数民族教育政策立法的重点关照对象。加快西部少数民族地区农村基础教育政策的建设和立法工作以实现少数民族教育的跨越式发展已成为当务之急。然而, 纵观我国民族教育几十年的发展历程, 民族教育法规建设总是落后于民族教育自身的发展。由于民族教育法制的不健全, 导致民族教育政策所确定的各项优惠措施难以落实, 民族教育发展所需要的各种资源得不到保障, 极大地限制了少数民族地区教育发展的速度和规模。特别是改革开放以来, 随着我国社会主义市场经济体制的建立以及教育体制改革的不断推进, 现有的民族教育政策和立法逐渐不能满足少数民族地区教育发展需要, 主要表现在以下几个方面。
首先, 少数民族教育政策法规的制定缺乏明确的指导思想。在我国现有的少数民族教育政策法规之中, 零散的法律条款和专门性的规范性文件占据了很大比例。这些条款和文件往往是工具性的, 旨在帮助和促进少数民族地区追赶并达到全国平均的教育发展水平, 然而它们在强调问题针对性的同时却忽略了相互之间的必要衔接和有机联系, 缺乏整体和全局性的设想, 反映出我国少数民族教育政策和立法工作还没有确立明确的指导思想。如何处理中央政府和民族区域自治地方在发展少数民族教育中的权利和义务问题, 如何维护和发展少数民族传统文化的内容, 这些都是少数民族教育立法必须解决的首要问题。
其次, 少数民族教育政策法规体系还不完善。从国家层面来看, 关于少数民族教育的政策法规散见于《宪法》《教育法》《义务教育法》和《教师法》等法律法规之中, 相互之间缺乏有机联系;而现有规范性文件多为民族教育行政规章及规章性文件, 且多用“意见”“决定”“通知”等名称, 立法名称庞杂混乱, 少数民族教育政策法规体系还没有建立起来。从地方层面来看, 民族区域自治地方所制定的教育政策法规也呈现出明显的模仿性和应景性。我国宪法和法律赋予民族区域自治地方广泛的政策和立法自治权, 然而在现实中, 这些自治权的优势并没有充分发挥出来。既有的地方性民族教育政策法规, 在制定过程中往往缺乏系统考虑和长远规划, 未能根据本民族、本地区特殊情况在国家法律法规的基础上进行有效补充和变通, 大多只是模仿性地出台一些规范性文件, 因而造成政策和立法对于现实问题的敏感性缺失, 未能对西部少数民族地区农村基础教育发展过程中所遭遇的一些重大问题进行规定, 造成了某些地方、某些问题至今无法可依的局面。
再次, 现有民族教育政策法规也呈现出内容不完善、重点不突出、缺乏可操作性等问题。一方面, 我国现行的民族教育政策法规中很少有关于维护和发展少数民族传统文化的内容;对于民族教育发展中的其他重大问题, 如政府在发展民族教育中的职责、民族教育经费和师资等, 或忽略不言, 或言之甚少, 言之不明。另一方面, 现有政策法规之中原则性规范多, 对政府责任的规范比较空泛。这一立法特点直接导致了现有的民族教育政策法规脱离现实、针对性差、特色不鲜明。例如新《义务教育法》中规定实行九年义务教育, 但是由于少数民族地区的财政能力普遍不足, 如何真正实现九年义务教育, 帮助那些贫困学生入学, 法律却没有做出明确规定。但这一问题在目前仍以“普九”为主要任务的西部少数民族地区尤为严重, 成为不可回避的重大问题。
最后, 少数民族地区教育政策法规的适用性还存在缺陷。由于少数民族教育立法的原则性条款较多, 不能使法律规范与少数民族教育相关各方主体及其权利义务之间建立起具体的、实际的联系, 没有能够充分发挥法律在保障和促进少数民族地区教育发展中的积极作用。
二、确立少数民族地区教育政策立法的指导思想和基本原则
政策立法的指导思想是立法者进行政策立法活动的理论依据, 是政策法规的灵魂。而政策立法的基本原则是指在政策立法活动中所要遵循的主要准则, 它是政策立法指导思想在实践中的重要体现。当前我国民族教育政策立法要在坚持马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导下, 遵循《宪法》的基本原则及《教育法》和《民族区域自治法》的有关规定, 全面贯彻超常规发展、传承和发展少数民族文化、民族教育与一般教育同等质量要求的科学发展思想。[1]民族教育政策立法活动除了遵循国家政策立法活动的一般原则外还应坚持以下基本原则。
1. 坚持理论与实践相结合的原则
民族教育实践既是民族教育政策立法的源泉, 又是民族教育政策立法的基础。只有根据民族自治地方和民族地区自身的特点和实际, 把民族教育政策立法建立在民族教育实际状况上, 才能确保政策法规内容的创新并具有针对性。
2. 坚持民族性与普遍性相结合的原则
一方面, 我国是一个统一的多民族的社会主义国家, 全国各民族地区政治、经济、文化的发展不平衡, 各民族自己特有的社会文化背景也不相同。这就决定了民族教育有不同于一般教育的特点, 其发展必须从本民族本地区的实际出发。另一方面, 民族教育是我国完整的教育体系中的组成部分, 与我国整体教育具有共同性, 离开这些共同性去研究少数民族教育的特殊问题, 虽然在一定程度上能够反映民族教育的特殊性, 但是由于脱离了与民族教育互为一体的全国整体教育体系, 容易出现失之偏颇的情况。
3. 坚持法制统一的原则
在我国《宪法》和《教育法》《民族区域自治法》中, 均有大量的条款涉及民族教育问题, 它们是民族自治地方民族教育政策立法的总原则。少数民族教育法是教育法的下位法, 它和《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《学位条例》《教师法》同属于教育专门法律, 共同构成了我国教育法律体系。民族教育立法必须坚持社会主义法制统一原则, 不得违背上位法, 亦不得与其他平行的法律相冲突。
三、完善和发展少数民族教育政策法规体系
如前所述, 少数民族教育政策法规体系的不完善是当前制约我国西部少数民族地区农村基础教育发展的至关重要因素, 只有建立起门类齐全、结构合理、有机联系、协调发展的少数民族教育政策法规体系, 才能提高立法的质量和效率, 避免政策法规之间不必要的交叉和重叠, 从而较好地发挥每一项政策法规应有的作用及由此产生的整体作用。从我国民族地区经济社会发展对少数民族教育事业发展的规定性以及教育学和法学的基本原理出发, 我国少数民族教育政策法规体系应是在《宪法》和《教育法》的指导下, 以“少数民族教育法”为龙头, 以“少数民族高等教育促进法”“少数民族教育经费保障法”“少数民族教育师资保障法”“少数民族学生升学优待与学习辅导条例”等法律、行政法规为骨干, 由众多民族教育规章、地方性法规所组成的法规体系[1], 是与从国家到地方、从宏观到微观、从横向到纵向等少数民族教育政策所组成的政策体系共同构成的政策法规体系。在这一政策法规体系之中, 民族教育基本法是我国民族教育法规体系的第一个层次, 是调整民族教育内外部关系的民族教育法律, 是规定和调整民族教育根本性、全局性的民族教育总法。其法律效力仅次于教育基本法, 高于其他民族教育法律、法规和规章, 是其他民族教育法规的立法依据。民族教育单项法是我国民族教育法规体系的第二个层次。民族教育单项法是民族教育基本法以外的法律, 是调整民族教育某一方面关系的民族教育法律。民族教育单项法, 在我国由全国人民代表大会常务委员会制定, 其法律效力次于《教育法》、民族教育基本法, 高于其他民族教育行政法规和规章。民族教育行政法规是我国民族教育法规体系的第三个层次, 是由国务院根据《宪法》和其他法律而制定的规范性文件。其法律效力涉及全国范围, 有助于教育法、民族教育基本法和民族教育单项法的具体实施。民族教育行政规章是我国民族教育法规体系的第四个层次, 是由国务院各部、委根据法律和国务院行政法规, 在本部门的权限内发布的有关民族教育的规范性文件。较之民族教育行政法规, 民族教育行政规章更为具体, 直接对民族教育某方面工作产生作用。地方性民族教育法规是我国民族教育法规体系的第五个层次, 是由省级人大及其常委会, 省、自治区人民政府所在地的市、经济特区所在地的市和经国务院批准的较大市的人大及其常委会, 民族自治地方 (自治区、自治州、自治县) 的人民代表大会, 在自己的权限内制定的民族教育规范性文件。这类法规是为贯彻国家的民族教育法律和民族教育行政法规而制定的, 具有因地制宜的特点, 其效力要低于民族教育法律和民族教育行政法规, 并只适用于本地区。
四、教育政策法规应就少数民族教育实践中若干重大问题做出规定
少数民族教育是我国教育的重要组成部分, 少数民族教育政策法律规范所涉及的内容是非常广泛的, 它包括民族教育领域的各个方面。民族教育政策立法的基本任务是规范民族教育领域中的各种关系和问题, 以形成一个合理的、符合我国民族地区经济和社会发展所需要的民族教育体系, 保证民族教育事业与民族地区社会经济协调发展。从我国民族教育及民族教育政策立法实践看, 我国民族教育政策立法的应就以下少数民族教育实践中几个重大问题作出规定。
1. 确定少数民族教育管理体制。教育政策和立法必须确定中央政府和民族区域自治地方在发展少数民族地区教育中的相互关系及其各自的权利、义务和责任;必须确定各级少数民族教育行政管理部门的地位、职能和权限划分。
2. 确定少数民族教育经费的来源。以法律形式明确少数民族教育经费的来源, 确定少数民族教育经费拨款、集资及使用管理办法, 以及中央和地方财政对少数民族教育经费的投入比例等。
3. 必须以法律形式确定少数民族学校的地位、性质、组织原则、职权、任务及建立和撤销的原则;确定包括经费、校舍、生源、教学质量等办学基本条件。
4. 根据民族教育教师的工作性质和特点, 教育教师特别是边远民族地区中小学教师的来源、资格要求、权利、义务、培养培训的渠道、特殊的优惠待遇等作出具体规定, 用法律形式规定少数民族师资在社会生活各方面的优待方法, 以稳定和提高少数民族教育师资队伍的数量和质量。
5. 明确少数民族学生的权利与义务, 对牧区、居住分散的山区以及其他特殊地区的少数民族教育应采取特殊的措施和办法, 对经济困难的少数民族以及其他特殊教育对象采取教育资助办法, 保障这些地区和这部分少数民族学生平等的受教育权。
参考文献
教育政策法规 篇9
关键词：教师,法规,继续教育
按照国家继续教育的规定, 所有企事业单位的在岗职工都应参加继续教育。现在的时代是知识爆炸的时代, 知识更新日新月异。大学生毕业时, 其所学的知识已经落后于时代几年了。比如, 计算机知识更新太快了, 几个月换一代。我们的知识不更新就很难适应工作的需要, 因为基本的计算机知识是每一个在岗职工都应该学会的。所以说, 严格按照国家的政策法规来保证每个职工都接受继续教育是理所应当的, 各单位必须创造条件鼓励广大职工接受继续教育。成人院校 (本文指独立的成人院校, 下同) 教师更应该接受继续教育, 因为他们可以从中汲取最新的养分为教学科研服务。成人院校的教师与其他单位的职工不一样, 作为教师, 他要交给学生一杯水, 自己先得有一桶水。成人院校的教师在这方面责任重大的原因还在于, 他们的学生都是已参加工作的学生, 和单纯、社会经验不丰富的大学生不同, 教师要说服这些学生必须储备更多、更新的知识。同时现在举办成人教育的组织越来越多, 而随着高考入学率的提高, 成人院校之间竞争也十分激烈, 有些学生生源越来越少。在这种情况下, 成人院校不但要加强硬件建设, 更要加强软件建设, 尤其要提高教师自身的能力, 包括科研能力、授课吸引力、实践操作能力等。为不断提高自身的能力, 成人院校的教师需要参与并接受各种类型的培训, 从而不断提高自身的职业道德素养和业务素质。
一、成人院校教师继续教育的内涵
按照联合国教科文组织的定义, “继续教育是指那些已脱离正规教育、参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育, 既包括继续接受本阶段的正规教育, 也包括在特别领域里的探索、更新和补充知识技能的活动”[1] 。教师继续教育是对在职教师进行的再培养, 是教师岗前培训的延伸和拓展, 是提升教师思想政治水平和业务能力的必备条件, 也是提高教学质量的最快捷、最经济的途径。成人院校同样要加强教师的继续教育培训, 这既是在岗教师本人的一项权利, 也是一项义务, 是学校管理工作的重要组成部分。成人院校继续教育的主体是所有在职教师。成人院校教师继续教育的内容主要包括学历培训和非学历培训 (主要是业务培训) , 学历培训是指在职教师为达到法定学历标准或继续攻读上一级学历的脱产或在职培训;业务培训主要岗前培训、新课程培训、新教法培训、多媒体技能培训、师资班培训等。成人院校教师通过进修和培训不断更新知识, 调整知识结构, 提高职业能力, 保障教学质量。教育主管部门、所在院校及其他教育培训机构要采取灵活多样的方法, 保障教师参加继续教育。
二、成人院校教师继续教育保障机制存在的问题
任何工作要顺利有序地进行必须有一个前提条件, 那就是有规范、健全的制度作为保障。没有制度规范, 就很难把工作落到实处, 形式主义就会泛滥。继续教育也是这样。要把继续教育工作做好, 必须按照它本身的规律制定一套制度, 而且这套制度还必须健全、规范。对于成人院校而言, 关键在于教育主管部门和所在院校不但在思想认识上高度重视, 而且在行动上, 通过相关的政策和措施, 引导和激励在岗教师定期、有序地参加规定的进修和在职培训。而现状则是, 政策法规上的欠缺导致成人院校教师继续教育不规范, 在管理上没有系统规定, 主管领导思想上不重视, 专业技术人员对培训并不积极, 培训时间也无法保障。可以说, 制度上的欠缺使得成人院校教师与其他院校、义务教育学校教师在继续教育方面存在明显差别。
(一) 继续教育的法律依据不足
对于继续教育, 虽然到目前为止一些法律法规, 如《宪法》、《职业教育法》、《劳动法》、《教育法》, 都作出了规定, 有些发达地区甚至还颁布更为细化的教育条例, 但继续教育仍存在政出多门、管理无序、执行随意化、效果千差万别的问题。“这些已有的法律法规根本不能有效达到规范继续教育的效用”[2]。没有一部专门的继续教育法作保障, 继续教育存在走过场的现象也就不难理解。对于独立的成人院校而言, 情况更是这样。独立的成人院校教师与义务教育、普通大学教师不同, 这样的学校全国才四百多所, 地位和职能显然位居其次, 因此对于成人院校的继续教育规定就不具体、要求低、保障缺失。随着终身教育时代的到来, 成人院校教师继续教育既是权利又是义务, 国家要提供继续教育的机会和法律保障。因此, 我国当前亟待制定《继续教育法》, 各地也要因地制宜地制定《继续教育法实施条例或细则》。
(二) 教育行政领导不重视
随着教育体制的转型, 成人院校学历培训的任务越来越弱, 而各种各样的培训则越来越多。成人院校领导层特别重视学校的招生规模, 注重创收, 因为近几年随着大学入学率的普及, 成人招生越来越难, 相互之间的竞争也日趋激烈。招到的学生多就意味着经费多, 职工的福利多, 反之亦然。因此, 成人院校的领导对能带来收入的各类培训班、辅导班、职业资格证班特别重视, 投入了大量的人力、财力、物力。相反, 由于经费减少, 对要花钱、花时间的继续教育则在思想上不重视, 行动上不支持。另外, 成人院校与义务教育和普通高等教育还有一点不同, 即义务教育学校和普通高等学校上级管理机构建制规范整齐, 定期在教学、科研、管理等方面进行严格考核, 促使学校必须抓好继续教育。而成人院校则不严格, 有的根本就不考核。因此, 在有些领导的头脑中, 继续教育就是走走过场的事情。“一些学校的领导观念陈旧, 怕教师外出培训学习影响教学工作, 不支持教师参加培训, 也不报销教师参加培训学习的相关费用, 影响了教师学习的积极性, 制约了教师继续教育培训工作的有效开展” [3]。
(三) 教师应付
成人院校的教师以中年教师为骨干。中年教师承担的社会角色多, 压力大。比如, 经济上的压力就很大。上有老下有小, 有的还有房贷、教育子女、社会应酬、评职称等, 要他们拿出一定时间和精力甚至财力去接受继续教育, 往往心有余而力不足。很多成人院校的教师还要负责招生、授课, 有的课程还安排在节假日, 时间和精力上很紧张、很有限。虽然有些人由于行政命令不得不接受继续教育, 但在接受继续教育时应付了事。这就会导致出勤率差, 请假的多, 即便有的人不请假, 其心思也往往不在继续教育上。个别教师甚至根本就不想参加继续教育, 认为继续教育没用, 只能浪费时间和金钱, 还不如外出讲课、做培训实惠。由于教师资格绝大多数能上不能下, 有的教师一旦评上中高级职称就放松了对自己的要求和进步, 参加继续教育的积极性不高。
(四) 考核程式化
继续教育学习阶段往往有阶段性考核目标和最终考核目标。最终考核目标就是发一个培训结业证或者在专业技术人员继续教育证书上盖一个章。本来发证盖章是严肃的事情, 需要进行严格的考评, 但实际上很多都流于形式, 参加培训的都能拿到结业证。有的人甚至一次课都没有听最终也拿到了证, 带来极坏的影响。既然不去听课都能拿到结业证、都能合格, 那么认真听课的人必然就越来越少。继续教育考核制度主要是实行“先考后学再过关”的办法。先考是摸底, 后学是培训, 再过关是检验继续教育质量的最后考核办法。实际上有些人通过请客送礼、走关系蒙混过关, 背离了继续教育的初衷。
(五) 经费无法保障
成人院校教师继续教育面临的另外一个问题是经费难以落实。相比较而言, 义务教育阶段的教师继续教育培训经费主要是由教育行政部门、所在学校、个人共同出资, 很多地方实际上主要是所在学校以继续教育经费或业务经费负担, 个人基本不花一分钱。由于经费欠缺等问题, 这种做法很难在成人院校中落实。成人院校只安排必需的培训, 如任何单位新上岗职工的岗前培训, 以及不参加就无法教学的培训, 如新型课程培训, 其余可去可不去的培训则一概不参加。对于教师在职学历教育如自考、在职研究生班学习, 几乎不予经费支持。按照政策法规, 企事业单位支持继续教育是义务也是责任。“对于接受高一级的学历教育或攻读学位、出国进修或考察等作为一项人力资本投资, 纳入人力资源会计的核算内容, 其发生的继续教育费用采用资本化的方法, 计入人力资本的成本, 并分期摊销”[4]。
(六) 教育模式陈旧, 质量差
成人继续教育课程没有适应新时期教学的发展, 内容、形式上仍然沿袭以前, 裹足不前。内容上照本宣科的多, 讨论交流的少, 缺乏前沿性、衔接性和融合性。课程内容大多陈旧、落伍, 有的教师讲授的甚至是五年前或十年前的内容。在菜单式授课内容目录下缺乏选修课和研讨课。在授课方法上, 大部分还是教师讲教师的, 学生听学生的, 课堂上死气沉沉, “满堂灌”仍是主导形式, 难以实现教学相长。有的教师虽然会用PPT授课, 但把多媒体授课变为浏览幻灯片, 效果并不理想。另外, 由于培训目的性不强、针对性差、管理松散, 课程设置陈旧, 师资业务能力不强等因素, 继续教育质量不尽如人意。
(七) 后续评价机制弱化
继续教育是个系统工程。短短几天或者十几天的继续教育只能是方向性的教育。继续教育要想达到真正的目标, 需要接受继续教育的人把知识融入今后的工作, 在实践中理解、完善继续教育理论。而现在的成人院校的继续教育没有明确的后续考核督促机制, 培训结束就意味着继续教育的结束。在培训期间不注意收集信息、反馈信息, 在培训结束后又不及时总结得失, 结果事倍功半。
三、构建成人院校教师继续教育政策法规保障机制的探索
成人院校教师继续教育权利的保障是个系统工程。为适应终身教育目标, 需要与之配套的一系列政策、法律、法规作保障, 需要把继续教育贯穿于成人院校教师的整体职业生涯之中, 而且是一项重要内容。没有法制作保障, 继续教育最终也只能流于形式, 而且还要以浪费大量的人力、财力、物力为条件。
(一) 尽早颁布《继续教育法》
建立社会主义法治国家是我国政治体制改革的重要目标。按照法治国家的目标, 一切都要有法可依, 有法可循, 执法和司法的前提是先有正式的法律文件。继续教育同样如此。有了专门的法律法规作保障, 才能更好地促进继续教育科学化、规范化。在这方面我们可以参考、借鉴法国的经验和做法。在立法方面, 法国政府比较重视, 通过的相关法律法规较多, 如19世纪初的《阿斯蒂埃法》、1963年颁布的《职业培训法》、1971年通过的《继续教育法》、1976年通过的《终生培训法》、1978年通过的《培训假期法》、1984年通过新的《职业继续教育改革法》。“立法对法国的继续教育发展起到很大的作用——自1971年立法以后, 法国的继续教育机构雨后春笋般地相继产生, 各行各业纷纷建立自己的培训中心”[5]。现今在我国, 有些学校之所以认为继续教育可有可无、走过场, 真正的原因就在于没有一个严格的制度约束, 尤其是法律的强制性约束。要利用立法手段全面规划、规范和促进成人院校教师继续教育。有了《继续教育法》作保障, 成人院校的人事部门会把所有教师的继续教育作出计划, 每年哪些人需要培训、培训多长时间、需要多少资金等都一目了然;教师按照计划恰当地安排工作, 调整自己的社会活动, 为接受继续教育做好必要的准备, 使得培训、工作、生活都不耽误。《继续教育法》要从制度上规定, 教师的资格认定、职称评聘、职务晋升与继续教育学习培训挂钩, 从机制上确保继续教育的实现。同时按照《继续教育法》的要求, 积极探索成人院校教师继续教育“培养、培训、管理”一体化机制, 对人员配备、机构设置、教材教法、条件设施、对象目标、考核监督等方面制定出细化的操作性强的对策, 使成人院校教师继续教育工作有法可依, 从而走上依法施教、依法促教、依法治教的良性发展轨道。
(二) 确保继续教育经费来源稳定
随着“十二五”规划的逐步展开和我国经济社会又好又快地发展, 继续教育必将经历一个跨越式发展, 所有在岗职工都会分期分批地参加各种不同类型的继续教育。继续教育成功开展的一个重要前提, 就是通过各种渠道筹措到足够的经费。成人院校教师的继续教育是一个利国利民的公益事业, 其继续教育经费主要应当由政府投入, 并且随着经济发展逐步增长。西方发达国家如法国、德国, 其继续教育经费主要来自国家和企业, 国家财政资助继续教育的款项用于培训机构的各种开支, 国家资助列入总理办事机构或有关部门的预算。香港政府为从业人士提供全部或部分免费的培训。“政府不仅对参加继续教育的人士有普遍的财政支持, 对于社会弱势群体和香港经济发展的重点行业在支持力度上更大” [6]。我国成人院校要建立继续教育专项资金, 专款专用。国家和当地教育行政部门, 对于边远贫困地区的成人学校教师的继续教育一定要给予经费上的大力支持。努力形成由教育行政部门、所在院校、教师个人三方共同出资, 以教育行政部门和所在单位出资为主的经费负担模式, 同时积极通过其他途径筹措资金。在稳定继续教育经费来源的同时, 要加强财务监督, 杜绝和预防贪污腐败、挪用截留继续教育资金等违法犯罪案件的发生, 一旦发生及时通过司法程序处理。
(三) 健全教师参加继续教育的引导机制
由于成人院校教师参与继续教育积极性不高, 教育行政主管部门和所在院校必须通过强有力的激励机制, 促进教师从“要我学”向“我要学”转变。“必须建设与教师职业生涯发展阶段和学校岗位素质相适应的教师继续教育目标和内容, 并建立与之配套的资格证书制度和管理制度” [7]。把继续教育与职称晋级、职务晋升挂钩, 打破职业资格终身制, 可以高职低聘、低职高聘, 绩效工资能高能低 (如继续落实评聘分离、三年重新聘任) , 使教师产生学习压力;同时通过物质激励和精神鼓励唤起教师参加继续教育的积极性。正如毛泽东在1942年指出的:“一切空话都是无用的, 必须给人们看得见的物质利益。” [8]通过外在压力的施加和内在动力的唤起, 使教师产生学习的积极性和热情, 从而达到继续教育的目标。另外, 还要完善对继续教育政策、法规的监督机制, 认真落实相关的政策法律规定, 使这些精神能落到实处, 避免走过场。
(四) 举办多种多样的继续教育
一是校本培训。成人院校可以利用自身现有的资源和师资对在职教师进行培训, 如开设外语班、图书馆信息技术学习班、包括PPT制作等内容的计算机班, 以使在职教师获得基本的完成工作和职称晋级的技术手段。二是新课程培训。随着学科改革和新专业的出现, 成人院校必须定期选聘相关专业教师到高一级学校参加单科培训, 以适应社会的需要。三是进修学历。在过去相当长的时间内, 我们主要是对在职教师进行学历补偿教育。现在这个任务仍然存在, 只是学历层次提高了。鼓励所在院校教师报考第二学位、研究生, 并在资金上给予有效支持, 在工作上给予适当调整。四是加强科研能力的培训。科研是成人院校的弱项, 科研经费少, 领导不重视, 导致愿意搞科研的教师少之又少。教学、科研是相互促进的, 没有科研创新能力, 教师教授给学生的知识必定苍白落伍。很多管理层并没有意识到教学、科研二者的关系, 一味拔高教学忽视科研。成人院校应该提高对教师的科研方面的要求, 加强培训和鼓励, 促使他们走出校门, 深入社会, 做调查, 搞研究, 避免闭门造车, 最后把科研的内容充实到教学中。同时还要鼓励教师积极参加各种学术会议, 掌握国内外的最新理论动态, 熟悉各种思潮流派。
(五) 加强培训基地建设
成人院校教师的继续教育质量与师资培训基地建设状况有很大关系。要建立一支既能进行职前教育, 又能进行职后培训的专业化师资队伍。为此, 政府部门和教育主管部门一定要把基地建设作为实现科教兴国战略、构建学习型社会、提高师资水平的一项重要工作来看待。要通过调查研究、分析对比找准不足, 因地制宜研究制定符合实际的政策和法规, 加强管理, 从政策上支持继续教育。要多方引进培训师资, 通过调动、聘请、短期合作、问题咨询等模式扩大师资规模, 努力形成科学的老中青结构梯次师资队伍。要加强培训新课程资源建设, 促进优质课程共建共享;通过先进的教育理念对教师进行专业引导和带动, 不断提升教师的理论素养和教育教学的专业实践能力;教学形式努力做到“新”和“活”, 充分利用多媒体等教学手段, 把讲授、观摩、辅导、研讨、交流等教学形式有机地结合起来。要强化对师资基地的管理, 通过连续性政策, 完善培训培养、资格聘任、制度建设、考核评价等事宜, 确保师资基地在管理上科学合理、有章可循, 逐步走上规范化、制度化的健康发展的轨道。
(六) 构建信息定期反馈机制
继续教育授课内容和形式必须随着时代的发展而不断调整, 一些变化比较快的学科要及时更新。为得到相关的信息, 教育主管部门、成人学院要定期组织研讨和学习交流立, 逐步建立规范的信息反馈机制, 以便紧跟市场经济的步伐, 培养出符合市场、符合企事业单位用人需求的人才。同时虚心听取广大教师的意见和建议, 了解一线教师的需求, 及时调整培训内容、形式、时间、计划等, 以满足教师、企事业单位和社会不同层次的需要, 使培训工作针对性更强, 从而收到实效。
参考文献
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[7]胡艳.建立目标为导向的教师继续教育的质量保障机制[J].教师教育研究, 2006, (5) :18-22.
老挝教育政策分析 篇10
一、老挝各个时期教育政策及教育发展情况
老挝人民民主共和国初期教育政策。老挝人民民主共和国建立以前, 在农村, 小学教育是由僧侣在佛寺中进行的, 但所学知识基本上都是有关佛学的, 教学内容比较单一。新政权建立以后, 老挝政府在全国每一个村庄都基本建立了小学, 并规定老挝的小学教育学制为5年。但是建国之初由于多方面原因, 即使在文化教育最发达的老龙族中, 15 ~ 45岁的成年人的识字率据估计也只有35% ~40%, 全国教育整体水平十分低。
由于历史原因, 老挝经济十分落后, 但是老挝历届政府都十分重视教育。在老挝人民革命党“三大”上提出, 要加强对全民的马克思列宁主义的宣传教育, 逐步使马克思列宁主义在各族人民的政治生活和精神生活中占主导地位。推动以教育为中心的思想文化革命先行一步的战略, 建设具有老挝特点和社会主义内容的文化, 使全国各族人民在政治、文化、科学技术、专业和体育等方面受到全面的培养和教育。
老挝导人民革命党“四大”对教育政策重新定位: 继续把教育事业作为思想文化革命的中心任务, 对普通教育和职业教育体系进行改革: 重新讨论制定教学大纲; 采取灵活多样的方式发展各种教育; 重视发展少数民族地区的教育事业. 进一步提高少数民族的文化水平。
在1991年3月召开的老挝人民革命党第5次全国代表大会上, 老挝人民革命党总书记凯山·丰威汉所作的政治报告中提出, 从现在起到2000年的教育发展战略和发展教育的第3个五年计划, 规定了老挝的教育方针、原则和目标。提出要抓教育质量为主, 提高全民族的教育水平, 接近国际水准, 以金字塔的形式发展教育, 有重点地发展公立和私立学校, 实行国内教育与国外教育相结合, 以适应老挝社会经济发展的实际需要。
2001年, 老挝人民革命党召开了党的第七次全国代表大会。“七大”报告提出, 继续修订完善教材, 保证从幼儿园到大学各级教育的质量与水准, 解决师资不足, 师资水平低等长期存在的问题。重视学习运用外国先进的教学经验。报告指出, 进一步加强教育基础设施建设, 建设培训中心、实验室、教学楼等。继续发展基础教育。同时对国民初级教育, 扫除文盲, 提高人民的受教水平做出重点强调。
在老挝“八大”上, 老挝党中央提出要进一步加大对教育的重视, 并提出新观点即建立与邻国, 东盟成员国及国际组织的教育合作, 把本国学生送出去, 把国外的老师请进来的方式, 加强教育的对外交流, 提高本国的教学质量, 老挝的教育不再是紧闭大门, 而是吸收国外先进技术文化知识, 推动本国教育的新发展, 这次的教育政策调整具有里程碑的意义。
老挝“九大”就革新教育政策提出要全面提高国民文化素质, 特别是提高国民的政治素质, 坚定革命的理想信念, 树立正确的世界观、人生观、价值观, 加紧力度尽快实现联合国“千年计划”扫除文盲, 加大对人力资源的培养, 对职业技术人员、工匠、工程师、行政管理人员等各行各业人才的培训力度, 为国家社会经济发展提供大量有用之才。
二、老挝教育存在的问题
就老挝的国情来说, 老挝的教育整体水平落后, 这与其国民经济落后有着密不可分的原因。具体表现在国家财政上, 对教育的低投入使得老挝教育基础建设相当落后, 在城区学校校舍相对较为完善, 但在一些偏远地区, 校舍破旧, 基本的教学器材都很欠缺, 教师资源也十分的薄弱, 师资水平较低, 甚至教学课本都不能到位。而且老挝是一个信仰小乘佛教的国家, 有些家庭贫困的在很小的时候就到寺庙当小沙弥, 虽然寺庙也会开展教学, 但主要是与佛学有关, 学习的不系统。虽然现在老挝开始普及义务教育, 但面对的难度很大, 主要是资金不到位, 同时人民的受教育思想意识不是很高, 有些偏远少数民族地区只会讲本民族语言, 老挝官方统一的老挝语基本不会。同时还存在教育公平问题, 如不同省份和不同地区提供的教育入学机率有较大的差异, 导致女子和少数民族的教育入学率低, 高等教育研究基金的短缺问题; 公立和私立高等教育运行的质量认可和保障运行机制很不健全; 社会力量办学和参与教育工作还不够。
三、老挝教育发展前景分析
要加快老挝教育的发展与时俱进, 有以下几点意见:
( 一) 加大对教育的投入, 保证教育持续有效发展
作为开发人力资源的教育投入是种至关重要的生产性投资, 增加教育投入是落实教育战略地位的根本措施。由于各种历史原因, 导致老挝经济落后; 老挝政府对教育投入严重不足, 严重阻碍了教育事业的发展。所以, 加大政府对教育的投入, 采取多途径吸取资金投入到本国教育, 发展教育基础建设是必须解决首要问题。
( 二) 坚持教育以人为本, 使教育服务于全民族的发展
对于教育来讲, 以人为本就是在教育目的上要把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育发展的根本出发点和落脚点, 因此, 教育需要开放办学、多元化办学, 建立完善的终身教育体系。
教育过程中, 以学生为中心, 从教育的内容、目标到教育方法的选择, 都应当从学生的需要出发, 使不同地区、不同民族的人, 不同个性、兴趣和资质的人, 不同年龄阶段的人, 都能从实际的教育活动过程中得到益处, 建立多元化的教育内容、教育模式和教育评价标准。
在教育管理的过程中, 教育还要关心教师的发展, 以人为本, 还要不断地提高教师的物质待遇, 老挝教师工资待遇十分低是一个很普遍的问题, 这一点对于教师自身的发展也有很大的制约性, 提高教师待遇特别是偏远山区的教师待遇是当前应该着手解决的问题。还要加强对教师的再培训, 提升教师队伍的整体素质, 有条件的情况下, 可以送一批老师出国培训, 吸取他国的有效经验, 聘请发达国家高等学校老师来进行教学, 开着教学互动, 以提升本国教育水平。
( 三) 以经济改革推动教育事业不断发展
老挝已经加入世贸组织, 开始迈向社会经济改革发展的大潮, 各种新思想不断涌入。值此在经济改革发展的大背景下, 不断推进办学体制、管理体制和学校制度的创新。扩大对外开放的机遇, 促进教育国际合作与交流, 努力汲取国外教育发展的先进经验, 不断提高国民教育的质量与水平, 以适应本国教育事业现代化发展的需要。
参考文献
[1]马树洪, 方芸.列国志.社会科学文献出版社, 2004, 10.
教育政策法规 篇11
但是，在全国范围内实现教育均衡发展，全方位实现教育公平的目标，还要求我们必须把美好的教育政策理想化为可操作的教育政策过程，总理的要求才能化为“穷人都能接受平等教育”的宏图，才能使“教育公平”福祉惠泽千家万户。因此，从政策学意义上讲，总理的“穷人教育学”是对各级有权制定教育政策的决策者们提出的要求，是对全体教育工作者提出的殷切希望；同时，总理的“穷人教育学”也指明了我国教育政策进一步“向‘弱势群体’倾斜、向‘落后区域’倾斜”的政策导向。
充分理解“穷人教育学”的内涵，才能有效地把握教育政策过程的方向；而如何制定、实施针对性的教育政策，把总理的要求落到实处，实现教育公平的政策理想则是各级教育主管部门、每个教育工作者在新时期教育工作中都必须认真思考的问题。
一、增强“穷人教育学”意识，尽快将“穷人教育学”涉及到的问题列入各级政府教育决策的政策议程
当今中国，种种历史原因、客观因素综合促成的“穷人”群体还为数不少。这些群体不仅包括农村地区数量达9亿之众的农民（特别是边远地区的农民），还包括城市人群中的下岗失业人员、低保家庭，也涉及到游离于城乡之间人数已达到2亿的流动农民工群体。这些“穷人”群体子弟在接受各级各类教育的时候已经形成了一个数量较为庞大的“弱势群体”，由于家庭经济条件的制约，他们中的绝大多数在接受教育过程中已经和正在经历“区别对待”。改革开放以来，我国教育事业得到了历史性的发展，但全国范围也出现了较为严重的教育发展不均衡问题。深刻反思，其中固然原因多多，不一而足，但是相当一部分地区的教育主管部门、学校曾经不知不觉地奉行了“富人优先”、“金钱至上”的“富人教育学”的政策思维却是最重要的原因之一。现实中，城镇的教育较之乡村教育、东部教育较之西部教育都可谓“不可同日而语”；同一区域内，无论城乡也都存在着学校之间的巨大差异，几乎任何地区都有一批举全区之力打造的“重点学校”，也有一批勉强维持的“薄弱学校”。“有钱就能享受优质教育资源”的“富人教育学”已经成为部分地区的政策导向，高收费、乱收费正在把众多的“穷人”孩子拒之于各级各类学校门外。究其本质，一些地区教育管理相关人员心中缺乏“穷人”情怀，在地方教育政策过程中缺乏“穷人教育学”意识，其结果只能造成教育政策行为中对“穷人群体”漠然视之，只能距离教育公平的目标渐行渐远。因此，落实总理的新要求，我们必须增加“穷人教育学”的政策意识。
增强“穷人教育学”意识，各级教育主管部门、各类学校就应“令行禁止”，彻底改变“认钱不认人”的“富人教育学”做法，将各级教育政策行为统一到教育事业的公益性与教育公平的高度上来。“穷人教育学”不仅应成为各级教育政策决策的理念，更是全体政策制定、执行者的责任。这种理念、责任化成具体的政策行为就应该全力解决作为“穷人”的弱势群体子女接受教育（包括优质教育、高等教育）的现实需求上，化为“让所有的孩子都能圆上学梦”的目标。
增强“穷人教育学”意识，各级政府就应将“穷人受教育”的问题尽快纳入到政策议程中。众所周知，任何一个地区所具有的财力资源、解决社会问题的能力总是有一定限度的，任何决策者面对的教育发展问题也是日趋增多、日渐复杂的。这就要求各级教育决策者在区域发展各式各样的需求面前，优先考虑“穷人教育学”的问题，实施政策倾斜，把穷人教育问题的解决尽快纳入到政策议程中。这样才能避免“穷人教育学”口号化，也才能为问题的真正解决奠定良好的基础。
因此，如何理解总理“穷人教育学”内涵，增强“穷人教育学”意识，关系到政策议程的确立，是我们政策落实中首先要考虑的问题。
二、客观分析“政策问题”，确立消除“穷人”子弟接受平等教育诸多障碍的政策目标体系
概而言之，“教育政策问题”是各级政府列入议事日程、必须解决的问题，是关乎教育发展、社会和谐最重要的问题。“穷人”接受教育的问题，之所以能成为也必须成为各级政府面对的重大政策问题，一方面固然在于国家领导人的高度重视，另一方面也在于“穷人”子弟接受教育正面临着越来越大的障碍的客观现实。我们必须客观分析“穷人”子弟教育问题产生的历史原因，认真研究“穷人”子弟受教育现状，把握政策问题发展的趋势，既要弄清全局范围内“穷人”子弟受教育问题障碍的原因、背景、发展变化规律，更要立足特定区域，对政策问题表现出来的态势进行剖析和研究，从而做出科学的预测分析，为确立科学合理的政策目标奠定基础。
我国幅员辽阔，教育发展不均衡，不同区域、不同层次的“穷人”子弟接受教育的境况、需求各有不同。可以说，“穷人教育学”要解决的问题是一个牵涉到众多社会因素的大问题。所以，贯彻“穷人教育学”的政策目标具有复合性，是多目标的有机结合体。我们在考虑“穷人”教育问题的解决时，政策目标的确立应首先考虑教育公平的总目标，还要着眼整体、全面运筹，照顾到不同情况“穷人”群体的教育需求，分别确立针对性的子目标，总目标、子目标要协调一致、相辅相成；与此同时，从时间上看，“穷人教育学”的目标显然不是一朝一夕能够实现的，这也要求我们必须理清思路，实事求是，结合本地实际实施针对性的突破，明确近期、中期目标，形成向“穷人”倾斜的长期政策规划，从而全面建立“穷人教育学”有效落实的政策目标体系。
“穷人教育学”政策目标的确立是解决“穷人”受教育问题的第一步，是各级政府落实政策的逻辑起点，政策目标的适切程度直接关系到未来“穷人教育学”的落实效果。因此，如何准确合理地确立本区域相关政策目标体系，也是政策落实中必须认真对待和思考研究的另一个问题。
三、科学设计政策方案，完善“穷人”接受教育的配套政策措施
“穷人”接受教育问题的解决，涉及多个领域，存在多种路径。不同地区“穷人教育学”政策制定实际上是一个决策过程，是在多种方案中进行选择的过程。科学设计“穷人教育学”的政策方案，就是为决策部门最终确定可行性政策奠定基础，是“穷人教育学”政策制定的中心环节。
科学设计政策方案，就要求各地在考虑政策实施的方案时，不仅要提出“穷人教育学”落实的原则、方针，还要集思广益，尽可能地设计出能够实现政策目标的多种方案，更要讲求政策方案具体化，确立本区域本部门落实“穷人教育学”的具体途径、措施和手段，制定出机构设置、人员配备、物资经费等保证措施，保证政策方案的针对性、可行性和可操作性。
科学设计政策方案，还要求我们注重“穷人教育学”各相关政策的整体性、相关性，形成配套的政策体系。我们前面已经分析到“穷人教育学”政策目标是一个多层次的目标体系，而这些目标的实现无疑需要若干配套的具体政策措施，形成一个相关的政策体系。没有配套的政策措施，仅仅靠出台一两个政策是不可能解决不同原因形成的不同“穷人”群体所面临的众多教育难题和教育尖锐矛盾的。例如，从地域角度讲，我们应进一步建立向农村倾斜的教育政策，逐步缩小城乡差距，解决贫困农民子弟受教育问题；从人群角度讲，我们应进一步完善向弱势群体倾斜的教育政策，解决几千万流动儿童、留守儿童、残障儿童的受教育问题；从教育资源配置上，我们应进一步建立向薄弱学校倾斜的教育政策，首先实现区域内部中小学校均衡化；我们还应在农村义务教育阶段“免费”、对贫困生实施“两免一补”的基础上，完善农村普通高中贫困学生的资助机制；等等。
当然，我们建立“穷人教育学”的政策体系，不是零起点。党中央、国务院在促进教育均衡发展、逐步实现教育公平方面做出了重大决定，各地也探索形成了较多的经验措施。以新修订的《中华人民共和国义务教育法》、温总理的“穷人教育学”为代表的国家层面的法规政策应成为科学设计政策方案的指导，而各地业已形成的政策文件也应及时完善成为未来“穷人教育学”政策体系不可或缺的部分。
总之，“穷人教育学”政策目标的实现，需要完善的教育政策体系作基础，需要形成配套的政策措施。这些措施相互依存、相互补充，才能充分发挥政策的整体功能。这也是我们落实政策过程中始终应重点考虑的问题。
四、扎实落实相关政策，以积极主动的政策执行赢得教育均衡发展的实效
同其他教育政策一样，“穷人教育学”政策目标的实现，最终取决于扎实主动的政策落实，取决于包括全体中小学教师在内的政策执行人员的辛勤工作。
有效落实“穷人教育学”的相关政策，要求我们政策相关人员要站在更高的视野审视“穷人”教育学的意义，真正明确教育平等是社会公平的基石，“让穷人的孩子上得起学”则是教育公平的体现。惟其如此，才能真正尊重教育政策的权威性、合法性，忠实执行相关教育政策，迅速、准确地化解本地区“穷人受教育”中的主要矛盾，提供政策落实必需的充足的政策资源，避免以往政策过程中“以口号落实政策”的情况出现。
有效落实“穷人教育学”的相关政策，还要求各地因地制宜，创新教育政策的执行环节。很显然，国家层面的相关法规往往具有全局性、指导性的意义，不可能面面俱到，详细具体，更不可能替代各地的实际情况搞“一刀切”。这就要求各地有关部门、有关人员把握本地“穷人”子弟受教育的突出问题，从本地实际出发，以主动精神创新政策执行的手段、方法和途径，保证“穷人教育学”政策在本地区获得最大效益。
有效落实“穷人教育学”的相关政策，关键在于政策执行的实效性。“穷人教育学”政策执行的结果应该使教育逐步走向均衡发展，应该使所有“穷人”的弱势群体都有学上，进而和所有的孩子一样能够平等地享受现有的优质教育资源，应该使“穷人”子弟在教育过程中平等地接受教育。总之，政策的实效性在于办“倾斜”于“穷人”的教育，面向“穷人”的教育，在于办包括众多“穷人”在内的广大人民群众满意的教育。
“穷人教育学”的伟大实践是一个渐进的过程，也无疑是一个充满困难和挑战的漫长过程，这个过程恰是“穷人教育学”政策制定、执行的过程。只要各有关部门、人员用心思考，读懂“穷人教育学”的丰富内涵，认真践行“穷人教育学”政策，“穷人”接受教育问题将逐渐得到圆满解决，教育公平的政策理想也必将在我国得以全面实现。
教育政策法规 篇12
一、政策工具的内涵、分类和选择模型
在公共政策中,政策工具的选择与政策目标的实现息息相关。随着政治学界关注的重点由政治哲学层面上关注政府活动的领域和范围逐步转向政府对公共政策工具如何选择以达成公共目标,人们对政策工具的研究产生极大的兴趣。尤其是20世纪90年代以来,政策工具的研究成为西方政策科学领域研究的焦点和“热词”,学者们对公共政策工具进行了许多经验性研究和相关理论建构的积极尝试。而国内,政策工具的研究才刚起步,大部分是对西方学者书籍的介绍,散见于较少数的专业教材和论文,缺乏对政策工具进行深入的理论研究和实证分析的研究成果。因此,有必要对政策工具的内涵、类型和选择模型进行系统梳理 和深入剖析,以便为教育政策执行偏离的“政策工具”因素的研究提供必要的理论基础。
(一)政策工具的内涵
学术界对政策工具的表述,仁者见仁,智者见智,亦称其为治理工具、政府工具、政策手段或施政工具等。“初看起来,‘政策工具’的概念似乎很简单,然而,事实上,对工具概念的描述还是十分困难的。对现有文献的研究会为我们提供大量不同的均可被看作‘政策’工具的现象。但是,其中却没有连贯性的迹象可言。”[3]例如:国外B·盖伊·彼得斯等学者把政策工具看成是一种对社会过程的影响和治理的政策活动的一种集合。我国大陆学者张成福等认为政策工具是政府治理的核心要素,与政府目标的实现极为攸关,是政府目标由理想转化为现实的行动路径和机制。台湾学者李允杰和丘昌泰则认为政策工具的内涵大致存在三种观点:一是“因果论”,认为政策工具是系统探讨问题症结与解决方案之间因果关系的过程,该定义过于宽泛;二是“目的论”,认为政策工具是有目的行为的蓝图,但没有突出政策工具的特色,有将其等同于政策方案之嫌;三是“机制论”,认为政策工具是将政策目标转换为具体政策行动的机制,政府在不同的场合运用不同的组合的工具来实现政策目标[4]。
综合和借鉴学者们对政策工具探讨,结合“政策工具主体的政府性”、“政策工具天然的法定权威性”以及“政策工具同政策目标的紧密相连性”三大核心特质,所谓政策工具,是指政府及其有关部门为促进社会公共问题的有效解决或者达成既定的公共政策目标而采取的一系列手段和机制。
(二)政策工具的分类
学者们对政策工具分类的研究因为标准差异而见仁见智,存在很大 分歧。20世纪60年代早期,德国经济学家基尔申最早提出64种类型的政策工具。许多国外学者随后都进行了有关复杂的政策工具笼统划分的研究,诸如政策工具分为规制性和非规制性两大类,萨拉蒙则在此基础之上增列了开支性和非开支性工具。后来,胡德认为政策工具是政府通过所掌握的信息(节点)、法律赋予的权力(权威)、资金(财富)和正式组织来处理社会公共问题,提出了政策工具的系统性框架。另外,麦克唐纳和艾莫尔提出了比较有影响力的命令型、激励型、能力建设型和系统变迁等四大类型政策工具。
本文认为比较具有代表性的关于政策工具分类的方法,是加拿大学者布鲁斯·德林和理查德·菲德提出的以“政策工具强制性程度的高低”作为分类标准,把“自律”看做是强制性最弱的政策,把“全民所有”看成强制性程度最高的政策。按照在提供公共物品和服务的过程中政府干预程度的高低,分为强制性工具、混合性工具、自愿性工具。该分类具有明显的优势,按照政府对社会干预的程度进行划分,明确分为三个大的类型,在每一类中,又划分不同的工具,例如自愿性工具包括家庭与社区、志愿者组织和市场等;混合性工具包括信息与规劝、补贴、产权拍卖和税收与使用者付费等;强制性工具包括管制、公共企业和直接提供等[5]。这种划分对现实中的政策工具进行了很好的说明和解释,也具备分类研究的要求,能够很好地理解政策工具,对其合理学习和研究可以为研究我国具体情境中政策工具问题提供有益借鉴。
(三)政策工具选择的模型
“对政策执行的工具选择方法源于这样一种观察:政策的执行在很大程度上涉及把政府的一种或多种基本工具应用到政策问题当中去。”[6]迄今为止,学术界关于政策工具选择的研究可以梗概为经济学模型、政治学模型和综合模型等三大领域。经济学模型主要是把经济学领域里的理论假设、基本概念框架以及分析研究方法运用到政策工具选择的研究中,却对影响政策工具选择的诸多复杂因素没有足够重视。政治学模型在经验层面上把研究焦点放在各种政治力量上,力图把握政策工具的复杂性,归纳出政策工具选择的模型,却对于行动主体的偏好如何形成,没有足够的概念化。综合模型则充分汲取了前两种模型的优势,根据两个相互联系的总体变量(国家计划能力的大小和子系统的复杂性)和四种类型政策工具(市场,家庭或社区,管制、公共企业或直接规定,混合工具)进行构建的,解释了工具选择的观点给政策执行研究所带来的大体预期。该模型有以下内涵[7]:(1)国家能力强,政策子系统高度复杂。如果政府对社会具有较强的管制能力,但是社会行动者的类型和数量很多而且相互之间存在冲突,那么政府在很难分辨孰优孰劣的情况下可以利用市场工具实现自由竞争和资源配置。(2)国家能力强,政策子系统低度复杂。如果政府对于社会管制能力较强,并且在社会行为者类型单一、数量不多的情况下,那么政府可以采用强性质的政策工具,如管制、公共企业、直接提供等。(3)国家能力弱,政策子系统高度复杂的情形下,由于政府缺乏对社会行动者管理的足够能力,因而自愿性工具成为不二选择,政府可以借助家庭与社区、志愿者组织等社会民间的力量促进公共政策的有效实施。(4)国家能力弱,政策子系统低度复杂的情形下,混合性的政策工具,如信息和规劝、补贴、产权拍卖、税收和使用者付费等,则成为政府根据实际情况而灵活采用的有效手段。
二、政策工具在教育政策执行中的重要性
教育领域是政府公共管理活动的一个重要方面,教育政策已成为当今世界各国管理本国教育的一个重要手段,教育政策从形成到目标的实现,必须依赖于教育政策执行,因而有必要探讨政策工具在教育政策执行中的重要性。
首先,从理论上看,政策工具是教育政策执行的必要构件和教育政策目标实现的基本途径。“执行”一词的英文“implement”源自拉丁 文,本意为“工具、器具、用具”之意,后引申为现代意义的“执行”,即选择“工具”执行、贯彻和落实政策[8]。从广义上看,教育政策执行是由教育政策、教育政策执行主客体、政策工具和环境因素等基本要素构成的一个复杂系统。在这个过程中,教育政策目标的选择与实现固然重要,但是政策工具的恰当选择和有效设计以使教育政策目标群体的行为符合教育政策要求则更为重要。可见,教育政策只有依赖于有效教育政策执行方能达成既定教育政策目标,而既定教育政策目标的达成则需要以相应的政策工具作为实现手段。
其次,从操作层面上看,教育政策执行就是政府针对特定的教育政策问题及其情景而选择特定政策工具的过程。教育政策执行实际情形表现为教育政策执行者建立组织机构,运用政策资源,采取解释、宣传、实验、实施、协调与监控等各种行动,实现教育政策目标的动态过程,其本质就是政府以公共教育利益为目标,以教育公平为价值诉求,依靠政策工具的合理选择去解决教育公共问题。
再次,从实践效果上看,政策工具的选择事关教育政策执行的成败。在教育政策执行中,政策工具的类型、选择方式以及政策工具效力的评价标准等问题对教育政策执行的有效性和教育政策目标的顺利实现有着根本性的影响。政府通过政策工具将资金、规则、权威以及权力等资源运用到教育政策过程当中,从而影响到个人和组织的行为,促使教育政策有效执行和教育政策目标实现。当今教育已进入了新治理时代,教育政策已经成为当今世界各国教育管理的重要手段,教育政策工具的重要愈加显现,教育政策的有效执行更加依赖于政策工具的合理选择。
因此,在教育政策执行过程中,政策工具是一个关键要素和变量,政策工具的选择和有效设计成为教育政策执行的核心要素,政策工具的选择攸关教育政策执行的成败。
三、教育政策执行偏离的政策工具原因剖析
在教育政策执行过程中,如果缺乏对影响政策工具选择有效性的各种因素的分析和研究,就很容易发生政策工具失败或“失灵”问题,产生教育政策执行偏离现象。尽管前文提及的影响政策工具选择因素理论模型各自侧重于某个或某些方面的探讨,但从系统的角度可以梗概得到影响政策工具选择的五个主要因素,即:政策工具自身的特性、政策目标、政策执行主体、政策目标群体和环境。因此,探讨影响政策工具的主要因素可以为揭示教育政策执行偏离的“工具”原因提供坚实的理论支撑和丰富的智慧源泉。
(一)政策工具的自身特性
“尽管我们争辩说,政策工具是重要的;但我们同样需要指 出,政策工具 的作用同 样存在问 题。……另外一个需要在研究文献中强调的因素是政策工具的性质。”[9]首先,政策工具是优点和缺点的结合体,需要注意其适用条件和范围,政策工具的影响程度、效果、公平性等差异决定了不存在某一类工具的普遍适应性。所以,选择政策工具时要统筹、全面考虑其优缺点,防止滥用政策工具。例如,强制性工具的优点是直接性和见效迅速,但过分使用也会不利于基层教育政策执行者积极性的调动,反而因为其处于政府基层机构而被动执行教育政策,极易产生一种敌对情绪,影响教育政策执行效果。我国政府在推进高校后勤社会化改革政策执行中,主要采用“直接行政”的强制性工具,许多高校“不折不扣”地执行该政策的情形已成为高校后勤社会化改革进程最大的“软肋”,导致高校后勤社会化政策脱离本校实际,发生教育政策执行偏离。
其次,要注意政策工具的可行性与有效性的冲突,即:政策工具被政府和社会公众认可和接受的程度跟政策工具的选择和实施对实现政策目标作用大小之间的矛盾。例如,教育券计划作为一种具有全新治理理念的政策工具,从学生和家长的角度入手,通过强化其选择权而巧妙植入市 场竞争机制,其实质是在教育服务中引入市场机制的一种制度安排,可以在改善弱势群体教育机会、公平分配教育资源方面发挥积极的作用。但实践验证,教育券计划这一政策工具,将教育经费简单地转换为教育券的做法,也可能固化或造成新的社会分层,导致学生之间在阶级、种族和性别方面的不平等,并不能改善教育资源配置中的不公平,没有实现当初政策设想的目标。
最后,要注意避免单一政策工具的片面性,加强政策工具的整合作用。政策工具之间会相互关联和影响,甚至会相互冲突,因而政策工具并不是孤立地发挥作用的。“由于各种不同政策工具之间的同时相互作用,政府通过使用最佳政策工具来寻求有效管理的做法可能遭到失败。……不幸的是,政策世界是十分拥挤的,之前就已经有多种政策工具存在了。这种拥挤意味着,任何新的干预都有可能与已有的政策发生冲突。”[10]在对社会发展起基础性和全局性作用的教育领域,教育政策执行更容易受到其他政策工具因素的影响和冲击。例如,高校扩招政策是一项系统工程,其突出作用是拉动经济、扩大内需和增加入学机会等,但由于我国政府主要采用强迫性工具,相关政策工具配套力度不够,如大学生的就业政策、、教育质量保障与评估政策等,导致大学生就业难、教育质量下滑等问题,背离了其既定政策目标。
(二)政策目标
政策目标作为政策实施所达到的效果,会影响政策工具的选择,规定政策工具的使用方向,是判政策工具有效的评判标准。
首先,要明确目标。在教育政策执行中,目标模糊所导致的教育工具选择失误是经常发生的问题。例如,素质教育自20世纪80年代以来在我国已成为政府、学界和民众耳熟能详的词汇,政府虽然频频出台素质教育政策文本,但素质教育政策执行偏离已经成了一个不争的事实。其主要原因之一就是素质教育政策目标不清晰,只是从整体上确立了定性的政策目标,很少给出定量指标。过于笼统、缺乏可操作性,导致采用命令等强迫性工具、信息或规劝等混合性工具,从而无法达到预期效果。
其次,复杂的目标体系为政策工具选择提出了挑战。教育政策作为社会全体成员公共教育利益的“调节器”,教育政策目标因涉及不同层次群体利益诉求而愈显复杂,往往是单一目标和多重目标的冲突或结合。例如,高校合并政策中蕴含着政府与高校、高校与高校之间的不同利益诉求和价值目标,但政府推行该政策主要是运用直接行政这一权威工具,一味地依靠政府的强制力予以推行,忽略了高校内部的利益冲突和主观意愿,致使高校合并出现了各种乱象,政策执行效果大打折扣。
最后,政策工具要及时调整并与政策目标的转变相适应。当教育政策目标发生变化时,就要考虑既有的政策工具能否继续使用,否则就要及时更换其他新的政策工具。在教育政策变化前后,政策工具如果始终如一,那么教育政策改变就会丧失其价值,因为它会传达类似“教育政策是成功”的错误信息或者掩盖教育政策失误的事实。例如,“教育产业化”作为一种信息和规劝工具,当初对于更新我国人们的教育观念起到一定作用,采用教育收费、教育信贷、经费筹措多元化等方式在一定程度上缓解了教育投入不足的危机,但后来因其过于讲究量的增长和付费原则,产生了教育腐败问题,影响了教育的公益性质和可持续发展,为此党和政府公开表示反对“教育产业化”,使其经历了一个由政府默许到明确反对过程。
(三)政策执行主体
政策执行主体是指负责组织与落实政策目标的人、组织和机构,主要包括政策执行者和政策执行机构。官僚组织中的每个官员都有一套关于他自己利益的特殊目标,政策工具的选择会受到政策执行者(尤其是领导者)的主观偏好、认知结构、利益追求等因素的影响。而政策工具的执行会对政策执行机构产生或正或负影响,其执行效果跟政策执行机构的支持与否有着密切联系,因为政策执行机构并不是天然具有公共利益取向的,也有其自身的利益,它们会积极支持能使其受益的政策工具,会坚决抵制降低其地位和影响其利益的政策工具,尤其是一些政府向市场和社会放权的新政策工具,常常受到原有政府执行机构的阻挠。例如,公办学校改制政策执行过程中主要采用了市场这一政策工具,受利益驱动,许多地方政府、教育主管部门与学校等闲视之,一些名校和重点校借“市场化”之名趁机兼并薄弱学校,大肆变更公办学校的公益性,虽表面行“改制”之名,实则违背了“创新办学模式,整合民间资源,提高办学质量和效益”的政策目的。
(四)政策目标群体
政策目标群体,是政策工具直接作用和影响的个人、群体或组织。教育政策目标总要表现为对一部分个人、群体或组织的行为的规范、制约以对教育利益进行分配或调整,政策工具的运用就是要促使教育政策目标群体的行为与教育政策要求相符合,因此政策工具对目标群体有直接影响,而不同政策工具会对目标群体产生不同影响。例如,在基础教育新课程政策执行中,政府运用能力建设政策工具,开展多种形式教师教育培训项目,以加强教师的专业发展和能力提升。同时,目标群体的价值观念、社会心理、态度和行为等会严重影响政策工具的执行效果,会通过各种手段使对自身有利的政策工具继续下去,会抵制对自身不利的政策工具的开展。例如,在北京市海淀区流动儿童义务教育政策执行中,尽管采取了强制取缔的权威 性政策工具,但打工子弟学校、学生家长则因相互利益受损,采取不同手段阻挠该政策执行并酿成冲突。
(五)环境
环境是指影响政策工具选择的生态环境或社会背景,是政策工具选择的一个重要影响因素,不同的社会、经济、政治、文化、制度和意识形态状况会对不同的政策工具产生影响。然而,“传统的政策工具方法对于政策工具被设计出来并加以应用的环境不予或基本不予关注。人们仅仅关注的是政策工具,政策环境则是缺位的”[11]。可见,政策工具的产生有时候跟政策问题没有实质的关系,却跟环境密切相关。因此,必须根据环境的变化合理选择相应的政策工具。例如,在计划经济时代,我国高等教育改革政策工具的主要形式是政府行政命令这一权威性工具,强化了政府对高等教育的全面控制。随着市场经济体制的确立和高教改革的深入,政府通过激励、信息和规劝等工具,赋予高校更多办学自主权,鼓励高校使命的多样性,直接的政府控制逐渐松动而被因地制宜的模式所取代。而如果政府一直固守于权威性工具的使用,不根据社会环境的变化加以调整,必然会强化高等教育行政化,使其发展丧失活力。