中国外语教育政策（精选6篇）
中国外语教育政策 篇1
中国外语教育发展史
“中国外语教育在中国近现代史上有其独特地位。中国第一所学校是外语学校, 1862 年办的京师同文馆。中国共产党早在其成立前办了一所外语学校, 1920 年的上海外国语学社, 学生有刘少奇、任弼时、肖劲光、柯庆施、曹靖华⋯.等。外语教育是我国和世界各国交往的桥梁工作。”其历史可上溯到元朝。
元朝(1280～1368)是我国以蒙古贵族为统治核心的封建王朝。元朝政府将其统治下的人民分成四等: 一等是蒙古人;二等是色目人(包括回回、哈剌鲁、钦察、斡罗思);三等是汉人(包括契丹、女真、高丽等族,);四等是南人(也就是南宋遗民)。元代将中央学校分为三类:一为“国子学”, 主要教授儒家学说, 创立于元世祖至元九年(公元1269 年)。二为“蒙古国子学”, 创立于元世祖至元十一年(公元1271)。规定蒙古学生70 人, 色目学生20 人, 汉族学生60 人, 共为150 人。以学习蒙文译为《通鉴节要》为主, 兼学算学。学成考核, 精通者量授官职。三为“回回国子学”, 创立于元世祖到元二十六年(1289 年), 学生人数定为50 人。限公卿大夫及富民子弟入学。所学的不是蒙古文, 而是亦思替非文(即波斯文), 以培养官衙译史人才为目的。学科授以回回文文字为主, 专以培养诸官衙译史人才为目的“亦思替非为波斯古代都城之名, 亦思替非文字者, 波斯文字也。回回国子学者, 教习波斯文字者也。元时所谓回回文字,实波斯文字。”(陈垣《元西域人华化考》)元代以后, 明代教习外语的学校主要是“四夷馆”。据《明史》卷七十四《志》第五十载: “自永乐五年(公元1407 年), 外国朝贡, 特设蒙古、女直(女真———笔者注下同)、西番(西藏)、西天(印度)、回回、百夷(傣族)、高唱(维吾尔)、缅甸八馆, 置译字生、通事, 通译语言文字”。但此时八馆是以翻译语言文字为主, 因而还不是真正的外语学校, 而是翻译机构, 如翻译局。直到明代宣德元年(1426 年)才“兼选官民子弟, 委官教肄, 学士稽考课程”。明代永乐年间, 由于郑和、侯显相继出洋和出访后交往的增多, 外语教学受到重视。清初改名为四译馆,乾隆十三年(1748 年)合并八馆为西域、百夷二馆。
明代之后, 清政府开办了我国历史上第一所俄语学校———俄罗斯文馆。关于俄罗斯文馆建立和发展有许多种说法, 其中记载较详而可信的是《康熙四十七年三月, 设立俄罗斯学之上谕奏事档》。1689 年在中俄尼布楚条约谈到时, 曾出现过葡萄牙人徐日升和法国人张诚担任翻译, 这两人暗地里和俄国使团戈洛文“里通外国”, 受贿徇私, 出卖机密, 损及中国的根本利益。这只是一例, 清政府从17 至18 世纪初主要用西欧各国传教士和在中国的俄国商人、学生、战俘担任中俄之间翻译工作, 这种有损中国利益的事不断发生。康熙考虑到中俄交往之事日增, 应培养自己的俄语翻译, 可防止外国人从中捣鬼。康熙四十七年(1708 年)三月初八日, 于是在南苑召见大学士马齐, 令其“询问蒙古旗内有愿习俄罗斯文者, 具奏”。十二日, 马齐回奏已得7 人, 康熙认为“甚少”, 令马齐“再于八旗蒙古、汉军内”征集。至二十一日, 征得“愿习俄罗斯文语之监生、闲散子弟等六十八名”。当日, 马齐即赴畅春园面奏。康熙下旨: “均令习之”。并命马齐立即着手选择教师和校址, 确定管理体制。经中俄双方协商, 俄方派俄商人瓦西里担任教习,并选定在俄国商团所在地俄罗斯馆(俄国东正教驻北京传教士团驻地———北京东直门以北胡家圈胡同)内于康熙提出要办俄罗斯学馆后的第十六天就正式开学。但开学不足两个月, 由于俄国商团离京回国, 教师瓦西里辞职。马齐于上奏, 建议从镶黄旗满洲俄罗斯佐领中遴选“善于俄文者, 派为教授”, 康熙准奏。选定俄罗斯佐领库兹马和伊凡两人任教, 校址拟迁往左翼马市西北大佛寺内, 从此以后, 这所俄语学校走上正规。但到康熙五十年(1711 年)三月二十八日, 库兹马、伊凡以及后来任教的雅科夫等3 人主动提出, 他们都是生长在中国的, 俄语水平不高, 教了3 年之后深感难以继续执教。上谕可于盛京(即现辽宁)、吉林、黑龙江等地在投降中国的俄罗斯军人中招聘。俄国斯人尼堪经考核后录用。经近3 年的学习, 清廷举行考试, 在68 名学生只留下27 人继续学习。此后, 俄罗斯文馆的学员基本上保在25 至27 名学员, 另有少数候补学员, 在正式学员升迁或病故等情况, 即于递补。从康熙五十年五月初一日起, 为使师生安心教学, 清政府按月每人给钱两千。清廷为免除“俄文学生无一正途, 不肯勤学”的后顾之忧, 决定“每人授给一职”, 即俄文学员在校学习期间即特授一官职。俄罗斯文馆于康熙五十五年(1716年)由原属内阁典籍厅升级改属内阁管辖, 更名为“内阁俄罗斯文馆”。并移址到“东华门外北大街俗名北池子”。
另一资料记载, 俄罗斯文馆是培养清政府同俄罗斯政府办理外交和商务官员的学校, 并非单纯培养翻译。每5 年进行一次考试, 按成绩分成3 等: 一等授七品官, 复试仍一等者授以主事的实职;二等者授九品官;三等者留馆继续学习。正因为考试和升迁结合, 因而这种考试的要求比较严格。俄罗斯文馆到1860 年中俄北京条约签订之后, 根据总理各国事务衙门之请, 开始增设别的外语, 从开办起历时154 年, 最后并入京师同文馆。京师同文馆的创建开始了我国外国教育全新的时代。
从京师同文馆成立(1862 年)至今的140 多年的中国近现代史中外语教育出现六次高潮, 每次都处于中国历史的转折关头, 都起了重大推进历史的作用, 具有划时代的历史意义。
第一次高潮从1862 年至19 世纪末。在1862年设立京师同文官之后, 1863 年在上海成立了上海广方言馆, 1864 年广州设立了广州广方言馆, 1893 年在武昌设立自强学堂, 这4 所外语学府设立在北京、上海、广州、武昌四座中心城市形成一种甚具气势的外语教育格局。同时办起了一批军事学校和科技学校如福建建船政学堂(1866 年)、上海江南制造局的机器学堂(1867年)、天津电报学堂(1879 年)、上海电报学堂(1880 年)、天津水师学堂(1881 年)、天津武备学堂(1886 年)、湖北武备学堂(1895 年)等。这类学堂大多聘请外籍人员用外语授课, 学生入学后均需先学外语;在正式上课时, 外语也是重要的课目。所以形成这种局面是由当时的洋务运动的需要。1894 年至1895 年甲午战争爆发, 清政府惨败, 洋务运动破产。光绪、翁同、康有为、梁启超等掀起维新运动, 维新首先从教育入手主张废科举, 办学堂, 按清光绪二十八年、二十九年所颁布的“壬寅”、“癸卯”学制中, 中学堂以上均开设外语课, 因而我国大中学普遍开设外语课应以1903 年为起点。当时正处于清廷濒临崩溃的转折时期。在这个高潮中产生了严复、颜惠庆、顾维钧、邓世昌等一批历史人物。
第二次高潮在1919 年前后。这次高潮的形成和出国留学有密切的关系。1911 年清华学堂的成立是个重要的标志, 清华的方针是“所有办法均照美国学堂, 以
便学生熟悉课程, 到美入学可无扦格”。根据这一方针在校内英语取代了汉语, 除几门国学课程(国文和中国史地)外, 其余课程全用英语讲授。清华学堂成立之前, 相当多的教会大学已经是“根在国外、权在教会、西人为主、外国方式。”我国一批学术界的巨子都从此而出, 如竺可桢、茅以升、严济时、胡适、赵元任、林语堂等。不仅如此, 由于赴欧勤工俭学运动开展, 各种外语(尤其是法语)短期培训在全国大中城市如雨后春笋。俄语学习也由于1920 年上海外国语学社的成立进入到一个新的历史阶段。当时留学热是在五四运动的推动下,中国青年通过留学到世界各国去寻求救国图强,报效祖国的方法和途径。我国老一辈的无产阶级革命家周恩来、邓小平、刘少奇、朱德⋯.等都是在这一高潮中接触外语, 出国留学的。
第三次高潮是1945 年抗日战争胜利以后。抗日战争后, 中国往何处去的问题是面临必须抉择的问题, 外语学习又一次掀起一个高潮。国民党统治区的英语教学和解放区的俄语教学都备受重视, 都有一些前所未有的措施。1948 年这时全国大陆即将解放, 国民党在大陆的统治将告结束, 1948 年3 月5 日在南京中央大学校友会礼堂举行中国英语教学研究会的成立大会, 选举产生了由范存忠、沈同洽、陆殿扬、张士
一、初大告、柳无忌、朱光潜、钱歌川、吕叔湘、陈福田、任泰、袁家骅等21 人为理事, 潘家洵、谢文炳、温源宁等9 人为候补理事的理事会;由杨宪益、曹未风等7 人为监事、沈开骥等3 人为候补监事的监事会。甚至到1948 年12 月, 国民党政府还公布了一份《初、高级中学英语课程标准》。在解放区也是在1948 年6 月中共中央决定成立外事学校, 由中央外事组领导。在东北,1946 年6 月, 延安外国语学校经中共北满分局书记陈云等同志讨论决定在哈尔滨复校, 定名为东北民主联军总司令部附设外国语学校, 由总部参谋长刘亚楼任校长。
第四次高潮是新中国成立初期, 在全国范围内兴起的“俄语热”。这是俄语一支独秀的学习外语的高潮, 是由当时“一边倒”的外交方针政策所决定, 当时中苏关系的实际发展也确有需要。这第四次学习俄语的高潮是在广原的思想基础上开展, 这个思想基础就是对党和新中国的拥护和热爱, 对社会主义的向往和憧憬。当时流行着一句口号“苏联的今天就是我们的明天”, 学习了俄语就可以直接接触苏联的科学技术、文学艺术, 直接服务于社会主义建设, 把学习俄语作为一种要求进步, 响应党的号召, 积极投身社会主义建设的实际行动, 因而不仅青少年学者, 包括许多学有所成的专家、教授如马寅初、朱光潜等也不例外。这种精神在表现英语学子对朝鲜战争的态度上: 开展抗美援朝运动后, 北京、上海外国语学校的英语学生踊跃报名参军, 英文部的男生几乎全部获准赴朝, 参加对美军俘虏的教育管理工作。周珏良教授也赴朝。1951 年1 月华东上海、江苏、山东、安徽、福建等地参加抗美援朝军事干部学校英文学员达500 人, 分配到北京外国语学院校学习英语、法语、德语, 按调干待遇, 其中不少后又陆续派出国学习。这批学生中不少人成为新中国的外交事业和外语教育事业的骨干, 成为驻外使节和著名外语专家、学者。
第五次高潮出现在1964 年, 具体标志是《外语教育七年计划纲要》的制定。这是在“三年困难时期”之后, 我国的国内外形式好转, 我国国际地位日益提高, 国际活动日益增多, 急需大力抓好外语干部培养的应急措施。为外语教育的发展
由党中央国务院来制定发展计划, 在中外历史上都是罕见的。但遗憾的是中国计划仅仅实施了两年, 就被十年浩劫所中止, 不仅没有得到应有发展, 而且遭到了史无前例的破坏和摧毁。
否极泰来, 1976 年10 月粉碎四人帮, 宣告了文化大革命的结束。党的十一届三中全会制定路线、方针、政策, 开创了中国历史的全新的时代, 也给中国的外语教育带来全面、持续的新的高潮。以前的高潮往往更多地和外交直接相关。这次的高潮远远地超出了外交领域, 而是为中国走向世界, 让世界了解中国, 扫除语言上的障碍。在所有领域中, 铺设中外交往的语言通道,外语教育则正如张奚若所说的“外语教育就是中外友好交往、合作的桥梁工程”。中国外语教育长期以来备受各方面的重视和关怀, 尤其是在新中国成立以来, 几乎事无大小都受到周恩来总理的支持和指导。中国外语教育也凝聚着几代各方面人士的关注。中国新闻出版事业先驱邹韬奋亲自参加过外语教学, 在推广直接教学法做出过重要的贡献。中国语言学的大家吕叔湘先生写下一本《中国学英文》, 出版于解放前。1962 年再版改名为《中国人学英语》, 是本难得的、指导英文学习的好书。
中国的外语教育不仅局限于专业, 与留学事业紧密相关, 而且中国的外语教育还直接影响到各门学科, 不论文、理、农、工、医、政、法、财, 掌握一门外语或几门外语就如虎添翼, 这可以说既是专业, 又是其他专业的工具, 对近现代中国其他专业学科起着不同意义和作用。外语教育所培养的人才。现在我国不少大学本科外语专业人才活跃在外语、外交、外贸、教育、文艺、金融、新闻、社科研究、旅游以及各口、笔翻译部门, 甚至体育和广播电视等领域。
中国外语教育政策 篇2
一、对外语教育政策的回顾
1950年起，国内的外语教育受语言学研究的影响，经历了转型期。从上世纪50年代初到改革开放前，由于我国当时在外交上过度倾向于苏联，实行“一边倒”的外交政策，俄语成为当时的第一外语。1953年教育部下达了《关于高等师范学校、英语、体育、政治等系科的调整设置的决定》，决定中说：“由于全国开设英语课的中学逐渐减少，计划今后只有少数中学保留英语课，因此，高师的英语系应大量减少。为此，决定只保留华东师范大学英语系，负责培养全国的中学英语师资。其他各校的英语系一律停办。”由于我国的外语教育受前苏联的影响大都以静态的教学为主流。当时，用母语教授目标语（即语法—翻译法）这一教学方法，为社会培养了大批符合时代需要的外语人才。这些人才的共同特点是：几乎是“哑巴”英语，外语的阅读能力较强，但语言的交际能力及应用能力较为薄弱。20世纪60年代，中苏关系从过度倾向转为破裂，同时由于国内外形势随之变化，俄语作为第一外语的时代，悄然消失，国家在外语教育方面以两项重要措施迎来了新的篇章：一是提出“学校教育中确定英语为第一外语，大力调整高等学校和中等学校开设外语课的课种比例”并制定了外语教育七年规划纲要；另一个是大力发展外国语学校。在新政策下，英语教育在60年代中期在我国有了新的进展，并逐渐地得到人们的认可及重视。然而，一场浩劫的文化大革命又使刚刚起色的英语教育倒退并处于崩溃的边缘。改革开放后，外语教育事业受到重视，外语教育发展迅速，尤其是英语教育发展更快。1978年至今，非英语专业的外语教学逐渐受到教育行政部门和各个大学领导的重视，1979年3月教育部关于加强外语教育的通知中提出，语种布局要有战略眼光和长远规划。关于语种的方针是：“当前主要的任务还是大力发展英语教育，但也要适当注意日、法、德、俄等其他通用语种的教育。” (1) 1982年，教育部关于中小学外语教育的意见中提出：“中学语种设置，从全国来说，以英语为主，俄语应占一定比例，有合格师资条件的学校，可根据需要适当开设日语。” (2) 至此，英语成了中国名副其实的第一外语。1987年，进一步规范化大学英语教学，大学英语四级考试正式开始。以四、六级考试成绩及通过率作为考核本校英语教学的重要依据，导致“一考定终身”的应试成分很浓，造成新问题出现——产生一大批“高分低能”的“畸形人才”，明显这于我们外语学习、外语教育的初衷相违背。
二、对外语教育政策的建议
在全球化时期的大环境下，经济和社会的高速发展，给人们带来机遇的同时，也对人们的要求不断提高。《中国高校外语教育30年的得与失》一文中指出：“外语界人士普遍认为，在新的历史时期，优秀的外语专业学生应该具备以下能力：缜密的外语思维能力，适应经济全球化以及各种社会挑战的中英文运用能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力，敢于创新、独立开展与外语相关工作的能力，具有适应涉外工作的思想道德素质及对外竞争与合作的能力，具有对外国文化的评判能力和辨别能力，熟悉中外不同的思维方式，观察不同学科、文化、理念并且融会贯通的能力，等等。”如何培养高端人才，是当今各个高校的当务之急。
2004年，全国180所高校开展了为适应我国高等教育发展的新形式，提高教学质量，深入教学改革，满足新时期国家和社会对人才培养的需要的大学英语教学改革试点工作。教学目标的变化、课程体系的变化、教学理念的变化、教学手段及形式的测试和变化及评估的变化为教育改革的重点。与时俱进是时代的要求，自从我国正式成为WTO的一员，社会对懂英语，能够灵活运用英语的具有交流、沟通能力的人才更是迫切需要，人才的培养来自高校的外语教学质量，如何高质量地提高学生的素质是改革的重中之重。然而学生素质的提高是多方面因素共同作用的结果。针对这一问题，提出以下几点建议：
首先，完善教师队伍、提高教育水平。大幅度提高师资力量，由过去专科、本科学历演变为绝大多数教师具有硕士学位甚至博士学位。同时大专院校把外语教师具有硕士学位，具有博士学位者优先考虑作为人才选拔及录用方面的要求。教师队伍的不断提升，专业人才的不断引进，使教师将教学和科研巧妙地融会贯通，在教学中积累经验，用科研总结并指导教学，起到相得益彰的作用。其次，教材与时俱进，内容不断升级。“一纲多本”是外语教材编写的核心，无论是精读、写作、听力、泛读等书籍，各家出版社都编辑各自的教材供师生挑选。而今，大量国外教材的引进，也成为学习者的备选，但这种教材和“本土教材”（中国人编写的教材）相比，学生对外国人编辑的教材在语言学习方面不能完全适应，而本国编写的教材虽然在语言水平和前者有些差距，但学生接受起来会更容易些。在挑选时，应以实际情况而定。再次，计算机辅助语言教学应用到教学中来。与传统侧重教师的“教”为主的教学模式相比计算机辅助语言教学 (Computer Assisted Language Learning, CALL) 更侧重计算机在教学中有机的运用，学生也可借助其来学习语言。由于CALL教学模式，手段多样性，信息海量化，交互便捷式，将成为外语教育发展的新趋势。最后，成绩体现的新方式。随着社会的发展，时代的变迁，越来越多可以体现出外语水平的考试不断出台，其中利弊相当。在《中国高校外语教育30年的得与失》一文中，提到：“测试是外语教育过程中的一个重要环节，语言教学是第一性的，语言测试服务于语言教学。语言教学的目的是培养学习者实际运用语言的能力，而语言测试作为语言教学的重要组成部分，其目的是提供一种科学的测试工具，公正、准确、客观地评价学习者的语言能力，而它提供的反馈信息又有助于教学质量的提高，产生正反拨作用 (positive backwasheffect) 。”
为适应未来、新环境、新时代对大学英语教育的要求，本着培养“新人才”、“卓越人才”角度出发，我国高校英语教育工作仍任重道远。英语学习是个连续的过程，而小学、初中、高中和大学的英语教学衔接不畅，造成相对脱节的局面。应试教育作为考核学生掌握知识能力的主要衡量标准，呈现出教师以单词、知识点和语法为主，学生以主要背单词为主的教学模式单一的局面。教学手段相对落后，教学方法相对陈旧，师资力量不够雄厚也是问题之所在。英语作为一种应用型的语言，在当今社会，对语言交流能力的要求不断提高，无论是高校还是社会上专门培养口语能力的教学机构，都是顺应时代发展的要求应运而生的，其目的都是为了培养沟通、交流应用能力强的人才。
三、结论
中国外语教育事业所取得的成绩，无论是在外交上还是在经济建设和社会发展方面都是有目共睹的。高校外语教育为各个领域培养并输送了大批卓越人才。虽然成果是显著的，但是存在的问题也不容忽视。中国特色社会主义，不单要在国家事务中有所体现，更应该在外语教学中体现出来，如何将“中国特色”运用到研究和教学中来，将成为创新的独到之处。
参考文献
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中国中小学外语教育政策综述 篇3
【关键词】中小学 外语教育 政策
Abstract： The stage of primary and secondary schools is an important period of learning foreign languages. This paper analyzes and summarizes the historical development of foreign language education policy and policy characteristics of different periods of Chinas primary and secondary schools. It will provide powerful help for the further development of our country to formulate scientific and comprehensive foreign language education policy.
Key Words： primary and secondary school，foreign language education，policy
Brief Introduction of the Author： Yang peihua （1974-）， female， Tianjin Open University， Lecturer， be engaged in English Teaching
根据二语习得理论，外语学习的重点应该放在小学和中学，因为每个儿童在关键的语言习得时期都具备自然吸收语言的能力，随着年龄的增长，这种轻松学会语言的能力会逐渐消失。随着世界经济与文化交流的扩大，各国人民对外语的需求迅速增长，各国都已认识到外语教育的重要性，把外语学习的重点放到中小学，学习外语的起始年龄也越来越早。
中小学教育是我国国民教育体系的基础，是为每个人的终身学习打下坚实基础的重要阶段。自20世纪初以来，我国的中小学外语教育政策经历了风风雨雨，取得了显著的教学成绩，现在我国已成为世界上最大的外语学习国家。
一、中国中小学教育的外语教育政策发展回顾
（一）20世纪初至新中国成立前的中小学外语教育政策
具有现代意义的中小学外语教育发端于晚清时期。20世纪初，晚清政府与外国列强签订了一系列丧权辱国的条约，在对外交往活动中因语言不通遭受了巨大损失。在国难之际，培养自己的翻译人才，学习西方科技已成为全国上下的共识。光绪二十八年（1902年），清政府颁布了壬寅学制，建立了中国的近代学制，自此全国中小学开始设外语课程。“钦定学堂章程”规定，全国的中小学外语以英语为主。1904年清政府颁布了中国近代史上第一个在全国范围内施行的系统学制——奏定学堂章程。章程颁布后，全国各地方政府着手创办了一些初、中级学堂，但是由于这一时期的战事频繁，外语教育难以普及，外语师资匮乏，国家和地方政府办学经费匮乏，清政府无力对学校进行统一规划，各地的外语教学差异很大。
1912年1月，南京临时政府成立，封建帝制不复存在，新式的外语教育体系逐渐成形。全国的学堂改称为学校，教育部取代了清政府的学部。第一任教育总长蔡元培在极端困难的条件下采取了一些必要措施，改革封建教育制度，革新教育内容，促使各级学校走上正规化。1月19日，教育部颁发了《普通教育暂行课程标准》14条和《普通教育暂行课程标准》11条。《普通教育暂行办法》规定有条件的高小可开设外语。各级学校开设的外语课以英语为主，遇到地方特别情况，可任选法、德、俄语一种。1912年9月，教育部又颁布《小学校令》《中学校令》《专门学校令》及各种施行规则，这些法令的发布逐步形成了一个新的学制——壬子癸丑学制。这一学制对各级学校的教育宗旨、入学资格、年龄、课程和修业年限也都作了明确规定和具体要求。1918年教育部发文《咨各省、区摘录中学校长会议决议增进中学校国文、数学、外国语程度办法应饬各校照办文》，首次在全国范围的会议上对外语教学法进行探讨，显示出对外语教学的重视。1922年11月，民国政府参考美国的学制特点，颁布了新学制“壬戌学制”，学制规定小学六年，初中高中各三年，中国的中学由此开始分为初中和高中。1923年又颁布了《初级中学外国语课程纲要（暂以英文为例）》，使英语成为一门重要的学科。这个时期的教育符合民国宗旨，废止了忠君、尊孔、读经为中心的封建教育制度。
1925年国民政府成立后对中小学的教育仍然非常重视。1928年颁布《小学暂行条例》，规定外语不是必修科目，小学可以酌情加设。之后的1929年至1944年期间，又分别颁布了《小学课程标准》《小学法》《小学规程》《修正小学课程标准》《中学法》以及《国民学校法》，都对中小学的外语教育做出了明确的规定。尽管国民政府制订了一系列的法规法令，对教育也很重视，但许多规定都流于虚文，并不能兑现。教育经费不仅很少，而且常常拖欠；加之教育机关官僚化日益严重，教学质量很低，导致国民政府在此时期的教育发展比较缓慢。
（二）新中国成立后至1976年的中小学外语教育政策
新中国成立之后，外语教育正式纳入了系统的国民教育体系，成为以培养社会主义事业建设者和接班人为宗旨的社会主义新型教育体系的重要组成部分，外语教育的性质及使命与旧中国相比，发生了根本性变化。但是，由于受旧中国长期的半封建半殖民地社会思想的禁锢及国际大环境的制约与影响，人们对外语教育对国际国内政治、经济社会及文化发展和国民素质教育的作用认识尚不够全面，对外语教育本身内在的规律和特点掌握不够，外语教育事业的发展在前进中经历了一些艰难和波折。
20世纪50年代初期我国在政治、外交、军事等方面采取与苏联结盟的“一边倒”政策，向苏联全面学习使各行各业急需俄语人才。教育部于1950年8月颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，1952年3月颁发了《中学暂行规程（草案）》，规定初中、高中均须设置外国语——英语或俄语。对于语种设置，特别指出：如有师资、教材等条件宜设置俄语；已授英语的班级，仍继续教授英语，不可中途变更。可见当时的社会积极推行俄语教育，英语只是在俄语不具备条件下的权宜之计。此后，教育部又先后颁布了几个重要的指导全国外语教育工作的重要文件，如1953年颁布的《中学教学计划（修正草案）》、1954年4月28日发布《关于从1954年秋季起中学外国语课程设置的通知》、1956年7月10日发布了《关于中学外国语学科的通知》、1959年发布《关于在中学加强和开设外国语的补充通知》等，这些政策初步规划了新中国成立初期外语教育上作的主要任务和内容，对国民教育中的外语教育发展的自身规律进行了初步探索。
从1954年秋季起全国初中不开设外语课。当时的主要原因是为了减轻初中生过重的学习负担，使学生能更好地学习本国语文和其他学科。1956年初，在向科学进军的号召下，中央提出：“我们必须为发展科学研究准备一切必要的条件……必须扩大外国语的教学，并且扩大外国重要书籍的翻译工作。”教育部根据这一精神决定从1957年秋季起恢复初中外语课，并且首次提出俄语与英语的比例应为1∶1，这标志着我国外语教育政策的一个转折。
教育部在1956年7月10发布的《关于中学外语学科的通知》中明文规定：“为了适应我国社会主义经济建设和文化建设的需要，必须扩大和加强中学外国语的教学。各厅、局除注意改进俄语教学之外，还必须注意扩大和改进英语教学。从1956年秋季起，中学设置各种外国语的比例，大体上可以规定约有1/3的学校教俄语，2/3的学校教英语及其他外国语。”从1962年起，高考外语的成绩作为正式分数，这一决策无疑促进了中学的外语教学。
关于外语语种的问题，1959年教育部在《关于在中学加强和开设外国语的补充通知》明确规定在中学开设的外国语主要指的是俄语和英语。
然而，20世纪60年代以后的世界形势发生了重大的变化，中苏两党关系的破裂导致了两国关系的全面恶化，反映在外语教育上对已初具规模的俄语教育的热情骤然冷却，而其他语种基础又十分薄弱，我国的外语教育结构失衡现象相当严重。此时，许多全日制中学俄语课程往往被仓促改为英语课，俄语教师队伍相当不稳定，出现了我国第二次外语教师大“转业”，这种特殊情况使得在很长的一段时间中外语教育的教学质量有所下降。
20世纪60年代初期，我国部分大、中城市在个别基础较好的小学开设了外语课程。1962年，教育部颁发了《对小学开设外国语科的有关问题的意见》，意见提出实验新学制的五年一贯制小学的外语，一般四、五年级开设为宜，大中城市首先要解决全日制中学外国语师资的问题；个别基础较好的六年制小学如有外国语教师，也可以在五、六年级开设外国科。
1963年教育部颁发《全日制中学暂行工作条例（草案）》，这是新中国成立以来规定教学要求最高、教学内容最多、课时也最多的一部大纲，对指导中学英语教学起到了重要作用。该文件强调应该根据师资条件开设俄语课和英语课。
1964年在国务院领导下成立了外语规划小组，由高教部、教育部及外交部、外贸部等外事部门参加，拟定了国家《外语教育七年规划纲要》。这是在中央领导下首次就外语教育提出的全国性规划。《外语教育七年规划纲要》在总结我国50年代外语教育初步发展的经验教训的基础上，第一次比较系统提出了我国外语发展的主要方针及原则，规定学校外语教育中英语为第一外语，普通中学外语语种为英语和俄语。纲要特别提出，学习英语的人数要大量增加，学习法语、西班牙语、阿拉伯语、日语和德语的人数也要适当增加，学习其他非通用语种的人数也要占一定比例，学习俄语的人数适应实际需要即可。这是首次在我国的正式文件中提出英语为我国学校教育的第一外语。
1966年5月，中国爆发“文化大革命”并持续十年之久，“文化大革命”对我国文化教育事业及社会各项事业的发展造成灾难性的巨大损失，国民经济到了几近崩溃的边缘，文化教育包括外语教育事业陷于停滞及倒退，新中国成立以来的文化教育发展成果几乎丧失殆尽，对我国此后的发展带来了极大的不利影响，这个历史的教训应当永远记取。
（三）70年代末到80年代中期的中小学外语教育政策
1978年，中国共产党召开具有重大历史意义的十一届三中全会，开启了改革开放历史新时期。从那时开始，我国教育事业也和其他事业一样发生了巨大的历史性变化，特别是在十一届三中全会后提出的“为实现四化而努力学习外语”的方针政策，引起了全社会对外语的关心，全国出现了学习外语的热潮，外语教育事业呈现出迅速发展的高潮局面。
1978年1月经国务院批准，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定有条件的学校外语课从小学三年级起开设，尚不具备条件的学校，外语课从初中一年级开始。全国教材编写组还根据这一试行草案编写了《全日制十年制中小学英、俄语教学大纲试行草案》，并编写了相应的新教材，这些教材按照语言教学规律编写教材，为教育秩序的稳定奠定了基础。
1979年3月教育部向各地发出了《加强外语教育的几点意见》的通知，这个文件特别提到外语语种的布局要有战略眼光和长远规划，提出当前主要的任务是大力发展英语教育，但要适当注意日、法、德、俄等其他语种的教育。非通用语种有计划地开设，布局不宜过于分散。一些缺门的稀有语种要创造条件逐步开设，以适应研究工作的需要。中小学语种的设置，一律由省、市、自治区教育行政部门统一掌握。
1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》，再次重申了外语课语种要以英语为主。
1982年，教育部召开全国中学外语教育工作会议，7月颁发《关于加强中学外语教育的意见》，指出“加强外语教育是发展我国同世界各国交往的迫切需要，是培养社会主义现代化建设人才和提高我国文化科学技术水平的迫切需要，具有重要的战略意义”。
会议对外语语种的设置有着战略的眼光和长远的打算。从全国范围来看，以英语为主，俄语应占一定的比例，有合格师资条件的学校，可以适当开设日语，各地语种的设置应由省、市、自治区教育厅统一安排，一经确定，不宜轻易变更。一些省、市、自治区如黑龙江、吉林、辽宁、内蒙古、新疆以及北京、上海、天津等学习俄语的中学应当多一些，确定开设日语的学校和班级要稳定下来。开设俄语和日语的学校和班级应配备较强的师资，搞好初中、高中的衔接。为了保证基础教育阶段外语教师师资队伍的稳定，会议要求各地教育行政部门要切实贯彻1978年国务院批转的教育部《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》和1979年教育部决定让高等院校和其他部门教师到中学、师范和教师进修学院担任教师工作的措施，加强中学外语教师队伍，坚决制止外语骨干教师的外留。
至此，中学阶段发展以英语为主的外语教育方针再次得到确立。1983年，邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，而向未来”，整个社会日益重视外语教育对促进国民经济社会发展的作用。
（四）80年代中期至90年代末的中小学外语教育政策
80年代中期，外语教育事业乘着进一步解放思想，改革开放的东风，以前所未有的速度向纵深发展，学术界对外语作为一门专业学科的科研意识不断加强，整个社会尊重科学，尊重人才的氛围给外语教育工作和研究带来了新的机遇和发展。
1985年5月由国家教委高教司和中学教育司联合开展了全国15城市中学英语教学的研究工作。这是新中国成立以后规模最大的一次学课调查。在广泛的科学调查的基础上，1986年教育部在大连召开了全国中学外语教育改革会议，提出了《关于改革和加强中学外语教学的几点意见》，明确工作方针，端正了教学思想。关于语种的问题，明确提出外语教育以英语为主，并建设其他语种，分期分批地提高中学外语教学水平。外语教学要学以致用，有了听说读写能力，才能为四化建设服务，学生利用外语的能力是检验教学质量的重要尺度。允许发达地区根据自身的特点单独编制符合当地学生实际需要的外语课程和教材等一系列措施，这些措施不仅充分激发了广大外语师生的学习热情，而且在实践中总结和发扬了具有我国特色的外语教育实践经验，尤其是各地创建的外语学校也在全国各地起到了外语教学龙头作用。
1985年国家教委制定了义务教育阶段的教学计划，1986年第六届全国人大四次会议审议并且通过的《中华人民共和国义务教育法》，1993年的《教师法》，以及1995年《教师资格条例实施办法》等一系列教育法律规范不仅完善了教育工作的执法监督检查和仲裁，更使外语教育工作纳入了有法可依，有法必依，执法必严，违法必究的新型教育管理体系。
80年代末期，国家教委基础教育司启动了九年义务教育教学大纲的工作，为英、俄、日3个语种制定初中教学大纲。1988年在全国教材工作会议上，教育部提出了“在统一基本要求下教材多样化”的政策，鼓励有计划有组织地编写中小学教材，推进课程改革。根据上述精神，上海着手制定了自己的课程标准，从1988年开始了改革中小学课程教材的跨世纪工程。
（五）21世纪初的中小学外语教育政策
1999年教育部正式启动新一轮的基础教育课程改革。这是“跨世纪的素质教育工程”中的重点项目，是基础教育“面向世界、面向现代化、面向未来”改革的重大举措。 1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新的基础教育课程体系”，教育部主持制定了义务教育阶段课程计划，组织研制了新的义务教育阶段语文、数学和英语课程标准，着手修订了义务教育阶段当时通行的10个学科的教学大纲。教育部于2001年1月印发《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，决定把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育改革的重要内容。从2001年秋季开始，在全国城市和县城小学逐步开设英语课程；2002秋季开始，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般定为三年级。
在这个阶段，教育部颁布了基础教育课程改革的指导性文件：《国家基础教育课程改革指导纲要》，使国家课程标准的研制和符合课程标准的实验教材的开发得到积极的展开。教育部先后制定了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》，其总体的目标是培养学生的综合语言运用能力，不仅对技能和知识提出了级别的要求，而且对情感态度、学习策略和文化意识等方面也做出了描述性的目标要求。其他语种的课程标准也在这个大的背景下制定和公布，如《初中俄语课程标准》、《全日制义务教育日语课程标准（实验）》和《普通高中日语课程标准（实验）》等。这些新的课程标准体现了新的语言观、语言学习观和语言教学观，反映了当代人们对外语的本质和学习外语新的理解。由于课程改革的实际需要，教师专业化运动的蓬勃发展，外语教师教育也成为新时期外语教育发展的新方向。全国教师教育学会联合相关的单位在比较借鉴国际上成熟、系统的外语教师教学标准的前提下，开发制定了《中小学英语教师专业等级标准》，为探索适合我国国情的外语教师培训体系和评价体系的建设做出新的尝试。
2012年1月31日，教育部公布了新修订的义务教育阶段的19门学科的新课程标准，这意味着中小学教育的课程改革又开始了新的征程。可以预见，新时期我国的外语教育事业即将迎来大发展的黄金时期。
二、我国中小学外语教育政策实施面临的问题
尽管我国中小学的外语教育事业呈现出一片兴旺繁荣景象，但从社会需求和人才培养本身等层面来看，从时代对外语人才所提出的要求来看，我国目前的外语教育政策的实施仍存在一些不尽人意的问题，主要表现在以下几方面：
（一）资源配置不均衡制约外语教育政策的公平性
中国幅员辽阔，由于经济特区和沿海城市的开放等原因，东西部地区的经济发展水平差距很大，直接影响了外语教育政策的实施。东部地区的外语教育受重视程度以及对教育的投入远远高于中西部地区。城市与农村之间在教育经费、教育设施、师资等资源方面也存在巨大差异。外语教育政策的实施在农村地区缺乏相应的条件，尤其是贫困地区的学校，教学条件落后，政府财政对教育的投入不足，教师培训机会很少，教育理念陈旧，教师的教学积极性不高，进一步加剧了城乡之间、地区之间的中小学外语教育的不均衡发展。
根据教育部统计，全国中小学专任教师为1038万人，其中中小学英语教师约100万人。据中国教育统计年鉴统计数据，2006年全国在校小学生人数大约为10712万人，其中三年级到六年级共计72.81万人，小学外语教师共计24.54万，师生比例为l∶297。如果按l∶200的师生配比，全国至少还需要36.4万名小学英语教师。事实证明现有小学英语教师在数量上也明显不足，在专业方面缺乏正规训练，这些问题是我国基础外语教育发展的瓶颈。
（二）应试教育制度制约外语教育政策的科学性
虽然中小学外语教学的理念已逐步由应试教育转变为素质教育，但是长期以来的中小学外语测试还是以学习成绩为重，轻视学生的全面发展，不考虑个体之间的差异，更多地关注结果而忽视了学习的过程。国内不少外语教育专家指出目前国内现在外语教学和语言学习走入了应试教育的误区。教师几乎将所有的精力都放在语言技能本身，如语法、词汇、语音等的教学上，忽视外语语言文化的学习和交际能力的培养。当前，很多国人批评外语教育“费时低效”，中国学生学习的是“哑巴外语”“聋子英语”等。逐步改革考试制度是保证我国中小学外语教育政策科学发展的必然举措。
（三）外语教育评价机制不完善制约外语教育政策的专业性
目前，在基础理论研究方面，还没有形成一批有国际影响的、针对我国国情的重大研究成果。这是由于现有的外语教育政策目标不科学，外语师资水平与教育目标不一致，在人才培养模式，目标评价方式等方面还存在种种的缺陷，如外语有效学习时间偏少，外语考试的能力评价标准不完整，人才评价模式上与社会对外语人才的需求和目标并不一致等。以最普遍的外语即英语为例，我国至今还没有统一的国家级英语语言能力的标准。这使得我国还远远没能成为运用英语水平较高的大国，其他外语语种的情况就更加不如英语了。此外，很多学校缺乏高级教师，对新入职教师也缺乏统一的专业教学标准，缺乏科学的外语教师评价体系，这使得外语师范生和外语教师的专业发展也面临着严重的挑战，直接影响了中小学教育的科学性。
（四）外语语种设置单一制约外语教育政策的全面性
近十几年来，我国外语教育语种配置不均衡，英语独大，小语种的发展有限，沿海和内陆、汉族和少数民族地区、一般学校和重点学校等在外语课程设置、语种布局上存在较严重的不合理现象。以日语和俄语为例，我国中学的俄语和日语教学处在不断萎缩的状态。现在日语课程的设置主要集中在东北地区的中小学，南方各大城市设置日语课程的中学寥寥无几，西部地区更是屈指可数。就是在改革开放的前沿，国际化大都市上海，也只有甘泉中学一所中学设立日语课程，其他中学全部都是开设英语。全国初中学习俄语的学生同样在大减。像中国这样一个正在崛起的世界大国，俄语和日语在中小学的教学中没有受到重视的情况是不正常的。俄罗斯和日本不仅是我国的近邻，而且两国政府在科技、文化、教育等合作领域日益扩大，双方之间这种多元化的往来态势要求我们能培养适应时代的需要和挑战的多元化、多层次的外语人才。目前的状况和社会多元化的语言需求存在着明显的差异，根据科学发展观指导，外语教育语种需要多元统一发展，使英语和小语种合理配置，特别需要保持小语种在基础教育和高等教育阶段的持续性。
三、结语
由于我国政府部门还未设立专门的机构管理中小学外语教育的工作，这使得我国外语教育政策的制定存在一定程度的盲目性，缺乏对外语教育在国民经济发展中的整体地位和作用的中长期规划，至今还没有制定出体现21世纪前二十年国家发展需要的中长期外语教育规划。长此下去，这必然使国家的外语教育缺乏多样性、和谐性、有效性和目的性，对我国未来进一步深化改革开放、扩大国际交流与合作是十分不利的。
在政治经济和文化全球化发展的今天，我国教育部应将外语教育政策的制定摆在国家战略发展的高度，加强外语教育的政策研究，设置多元语种，健全各级教师资格认定标准，合理规划中小学校外语教育体系，为国家培养高级人才打好坚实基础。
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中国外语教育政策 篇4
学位[2006]1号
(2006年2月修订)
为保证研究生培养和学位授予质量，规范研究生学位论文相关成果及外国语水平要求，结合我校实际情况制定本规定。凡在本校攻读学位的研究生，在学制规定的修业年限内完成培养计划各环节，修满规定学分，通过论文答辩并符合学籍管理规定，向校学位评定委员会申请学位时，其相关学术成果及外语水平需达到如下要求。
第一条 申请博士学位的研究生应取得如下研究成果：
1．理、工、农、医各学科的博士研究生，至少应以第一作者在《中国海洋大学认定的重要核心学术期刊》学术刊物上正式发表2篇以上(包括2篇)学术论文，其中至少1篇被SCI或EI检索系统收录。从事应用研究的应至少在《中国海洋大学认定的重要核心学术期刊》学术刊物上正式发表1篇以上(包括1篇)学术论文，但必须同时提供1项(包括1项)以上获得国家授权的职务发明专利或获国家注册版权的计算机软件或经省部级以上奖励（或鉴定通过）的成果，足以说明其学位论文成果水平。在职务发明专利、计算机软件、鉴定或验收成果中，研究生应为第一完成人员。
2.人文社会科学的博士研究生应以第一作者在《中国海洋大学认定的重要核心学术期刊》正式发表2篇以上（包括2篇）学术论文，或以第一作者出版1部专著，或出版2部参编专著（每部执笔5万字以上）。为鼓励科学研究为社会和地方经济建设服务，若博士学位论文成果被政府采纳（需提供市厅级以上政府采纳证明）并在《中国海洋大学认定的重要核心学术期刊》正式发表1篇学术论文，视为成果合格。
第二条 申请硕士学位的研究生应取得如下研究成果：
申请者应以第一作者在有CN国内统一刊号或ISSN国际标准刊号的学术刊物正式发表1篇以上(包括1篇)学术论文，或提供1项获得国家授权的职务发明专利，或获国家注册版权的计算机软件或经市厅级以上奖励（或鉴定通过）的成果，或出版1部参编专著（每部执笔3万字以上），其中研究生应为完成人员的前三位。
在全国性学会主办的国内学术会议、国际学术会议编辑的正式出版（有国际或国内统一书号）的论文集（不含论文摘要集），以及境外一般学术刊物上发表的学术论文视为公开发表。
第三条 申请者提交成果的几点说明：
1.发表学术论文及其它研究成果第一署名单位应为中国海洋大学。
2.若发表文章或其它研究成果第一作者为申请者的指导教师，第二作者研究生可视为第一作者。
3.发表文章或研究成果内容应与申请学位学科专业相关。
4.由于时间原因论文未来得及正式出版发行者，需提交审稿修改意见、编辑部接受函和PDF格式版面等证明材料。
5.凡被《新华文摘》、“中国人民大学报刊复印资料”全文转载的学术论文，及在《人民日报》、《光明日报》、《文汇报》、《中国教育报》和《经济日报》理论版上发表的学术文章，均等同于《中国海洋大学认定的重要核心学术期刊》文章。
6.国际刊物影响因子大于3.0（含3.0）的期刊1篇论文视同于成果合格。
第四条 关于外语水平的要求
博士、硕士研究生除通过学校研究生外语课程考试外，还需通过学校组织的以反映语言应用能力（专业外语）为主要内容的达标考试（考试办法另行制定）。
达到下述情况之一者可以申请免去达标考试：
1.参加下列考试并达到如下分数或其它国家级外语水平测试合格者：
TOFEL考试550分、GRE考试1800分（GMAT650分）、PETS-5考试60分、雅思考试5.5分、国家大学英语六级水平考试425分（因分值换算原因，419～425分之间也视为合格）、全国硕士生统一入学考试外国语成绩70分。
2.经导师审定认可学位论文全文外语写作（中文、外文双语写作）。
3.在国外学术机构（大学）学习、访问、联合培养1年以上的研究生。
第五条 通过学位论文答辩但未达到上述要求者，学位评定委员会不受理其学位申请，但准予毕业。毕业后在学籍管理规定的最长修业年限内达到要求者，校学位评定委员会可受理其学位申请，并向通过者发放学位证书。逾期仍未达到上述要求或未提交申请者，取消其申请资格。
第六条 本规定除第四条外对同等学力申请硕士学位人员、中等职业学校教师在职攻读硕士学位研究生、高等学校在职攻读硕士学位研究生均适用。各类专业学位学术成果相关要求参照本规定。
第七条 本规定自公布之日起生效，往届缓发证书者参照以上条款执行。
中国外语教育政策 篇5
1 少数民族大学生外语教育的必要性
目前全球合作空前密切,世界各国的交流越来越多,少数民族学习外语就成了刻不容缓的现实。因此,在做好少数民族语言、汉语双语教学的同时,应鼓励和提倡有条件的少数民族学生学习外语,这样做,既有利于培养更多全面发展的少数民族人才,也有利于促进少数民族地区经济的发展。
外语课在民族高等院校的课程设置中处于基础必修课的地位,外语教学在提高少数民族大学生和研究生的综合素质、了解和掌握国外先进科学知识、开拓学习或工作视野等方面具有不可替代的作用。
少数民族大多数聚集在中国国土的边疆,其地理位置在很大程度上限制了它的发展,大多数少数民族地区经济发展滞后。人常说:“经济要发展,人才是关键”。要发展少数民族地区就要大力培养少数民族人才。近年来,全国都在扩展外语教育,硕士生等高级人材培养的入学考试也必须过外语关,迫切需要培养自己高级人才的少数民族却可能因外语跟不上而被拒之门外。少数民族地区存在双语教学,但这并不排斥三语教学[1]。世界上类似成功地进行外语教育者比比皆是,如印度在双语乃至多语地区开设英语,欧洲大部分国家都普遍开设外语,甚至要求必通三种语言,等等实例都是可以借鉴的例子。
2 少数民族高校外语教育主要存在的问题
中国的民族政策为少数民族教育事业的发展提供了政策保证、发展平台和发展空间。根据宪法“各民族多有使用和发展自己民族语言文字的自由”的规定,具有本民族语言文字的蒙古族、藏族、维吾尔族、哈萨克族、朝鲜族等少数民族地区都建立了以民族语文为主和用民族语言授课的学校教育体系。但随着日趋完善的全球经济一体化进程,拉近了地域间的距离,淡化了族际、国际间的界限,人才的现代化和国际化特征日益凸显。少数民族人才面临的已不仅是民族语言、汉语的双语教育,实际上他们面临的是三语教育,即民族语言、汉语和外语教育问题。少数民族地区要与时代同步发展,就必须正视三语教育现实,重视外语教育,开发少数民族多元语言文化人才资源[2]。
从双语教育到三语教育,无疑其难度增大很多。汉族学生学习外语等于只是学习了一门除母语以外的语言,而少数民族学生学习外语等于是在学习汉语这门外语的基础上又要学习一门新的外语言。少数民族学生学习外语负担更重。受地域、经济、民族文化的限制,少数民族学生学习英语存在许多困难。首先,英语学习起步较晚。其次,要学习三种语言,即本族语、汉语、英语,这就在客观上加重了学生语言学习的负担。第三,学生在学习过程中还受到民族语言和汉语的制约。多数少数民族学生是在进入学校后才开始学习汉语,还没有达到使用自如的水平,又开始学习第三门语言。汉语水平不高,对老师教学中的讲授理解自然就不足,这也是造成很多少数民族学生英语水平差的原因。第四,国家统一规定的大学生必须通过国家英语四级考试,使得很多少数民族大学生对此望尘莫及。为考试而学,无疑在很大程度上影响了学生学习英语的兴趣和信心。
纵观整个少数民族地区英语教育,存在着英语教师数量不足,英语教师专业水平整体不高和外语教师学历结构不合理等众多问题。教育部对基础教育师资的要求是:小学教师达到大专层次;初中教师达到本科层次;高中教师达到本科层次,并有若干比例的研究生(王斌华2003)。据刘、向晓红在四川省的调查发现,四川民族地区外语师资层次与上述学历标准有很大差距。通过课堂观察发现,这些教师对外语缺乏系统的认识,在教学过程中暴露出诸多问题,如严重的语音语调问题、明显的讲解错误等。[3]据调查还发现,从事英语教学的教师多数为汉族教师,教师在教学过程中通常采用汉、英双语教学,个别少数民族教师也很少能承担起用民族语言讲授英语的重担。更令人堪忧的是少数民族地区的师资力量流失严重。由于经济落后,生活水平低下,很多少数民族大学生在外读完大学后很少愿意回家乡工作,来自其他地区的高校毕业生就更难选择少数民族地区作为工作地点。
再者,针对少数民族大学生的外语教材也不合适。目前少数民族大学生使用的英语教材大多数和汉族大学生的英语教材一致,没有体现少数民族的文化特点,很难引起学生的兴趣和共鸣。
3 发展少数民族大学生外语教育的对策和建议
民族地区基础教育状况与发达地区存在着明显差距,部分少数民族考生的外语水平不高,增大了民族高等院校外语课教学的难度,也是制约民族高等院校外语教学质量提高的主要因素之一。在这种条件下,民族高等院校必须转变教育观念,对少数民族大学生和研究生的文化特点进行科学分析,积极寻求外语教学改革的新途径。
世界上任何一个民族都有自己的长处,都是人类文明的缔造者,人类文明正是包容了各个民族的文化精华,才具有勃勃的生机与旺盛的活力。那么,对于少数民族的大学生或研究生来说,他们都具有本民族的文化特点,依据他们自身具备的文化特点因材施教,既符合教育规律的要求,也体现对少数民族文化的尊重。比如蒙古族属于阿尔泰语系,与日语有许多相同或相似的语言现象。那对于蒙古族开始外语就应该优先考虑日语,而不要全民一锅端的要求英语。鉴于此,应该紧密结合少数民族学生的母语特点,进行民族高等院校外语教学改革。从提高少数民族大学生和研究生的文化素质这一大局出发,对少数民族本族文化给予足够的重视,制定出相应的外语教学改革方案,并督促实施,这样才能使民族高等院校外语教学改革走上健康发展的轨道。
再者,要确立民族地区三语教学的政策,尽快为这些地区的学校制订外语教学大纲,编写相应的教材,包括音像教材和其他教学用具。目前,我国除台湾、香港、澳门有各自制定外语教育政策、课程标准和教材外,上海、北京等内地的发达地区也有其单独的课程标准、教材和外语考试。其实少数民族地区比上海、北京更需要单独的课标、教材和考试。国家应该在政策上对少数民族的外语教育大力支持,在对汉族学生外语要求的基础上降低对少数民族学生的要求,并加大对少数民族院校外语教学的投资力度为学生创造良好的外语学习环境,增加真实的语言学习条件,如多媒体教学、视听说教学、口语教学等课堂教学模式以及演讲,戏剧等丰富多彩的外语课外活动,激发少数民族学生的外语学习兴趣,克服母语的冲突干扰问题。[4]同时在外语教学方面要着眼于跨文化交际的能力,而不是以通过四、六级考试为目的。国家应加紧制定针对少数民族大学生的外语教育新政策,在对汉族大学生外语能力的基础上适当减轻少数民族大学生外语学习的负担,增加其学习的兴趣和信心。
最后,针对少数民族地区对三语型外语教师的实际需要,少数民族高校目前极缺既精通少数民族语言又精通汉语、英语的教师。对于专收少数民族学生的高校应开设三语专业,借鉴免费师范生政策,对民族三语专业的民族学生,毕业后回民族地区从教的给予优厚待遇,并给予优厚政策鼓励毕业生到民族地区支教。同时充分利用民族高校资源,举办民族外语教师学历达标进修和外语培训班,大力运用远程师资培训模式,对民族地区外语师资进行在岗培训,也是当前行之有效的方法[5]。
4 结束语
全球经济一体化和多元文化并存的时代特征比以往任何时期都彰显着多语能力的优势。这为少数民族双语双文化建构特征的优势发展搭建了新的平台。可见,多语能力是新时期少数民族人才资源的优势所在,少数民族需要重新认识自身语言文化建构的本质属性,发挥其优势,积极发展培养本土的高素质人才。
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中国外语教育政策 篇6
关键词：外语；第二语言；语言环境；情感态度；跨文化意识
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-392-01
外语，尤其是英语，自引入中国以来，引发了国人极大的热情去学习和研究等等。然而中國外语学习者的学习效率不高，究其原因，本文认为在外语学习中，中国学习者是把其作为外语而不是第二语言进行学习的，这就使得中国外语学习者在语境、情感态度等方面都受到极大的制约，从而导致其在学习外国语过程中效率低下。本文拟从第二语言与外语的差别、制约中国外语学习者发展的因素以及解决途径等方面分别阐述，以期为外语学习提供一些意见和建议。
第二语言与外语
第二语言（Second Language）指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。外语，指外国语（Foreign Language），即非本国人使用的语言。指某一地区的本土居民不使用的语言：例如，英语在中国就是一种外语。它也指某人所属国家不使用的语言，也即，对一名生活在中国的英语使用者来说，中文也是一门外语。在我国，除了少数民族学习汉语和汉族入学学习少数民族语言时可以把对方的语言称作第二语言外，中国人在中国境内学习的其它国家的语言一般情况下都应称作外语。
第二语言与外语的区别及影响中国外语学习者的因素
第二语言与外语在如下几个方面存在着差别：
首先，在语言环境方面，第二语言与外语有着根本的差别。第二语言学习者一般都有一个比较自然的语言环境。周围有众多的该语言的本族语使用者。由于种种原因，他们之间可能会有各种各样的联系。同时，由于该语言可能是官方语言的一种（如英、法语在加拿大，英语在印度等），新闻媒介、官方文件、广告等等为学习者提供了一个比较真实和自然的语言环境，而“外语”学习者一般来说则很难有这样的语言环境。
其次，第二语言学习者和外语学习者在影响学习过程的情感因素方面也有着本质的区别。在第二语言学习环境中，由于第二语言在本语言社团的特殊地位，学习者往往有强烈的学习愿望和动机。如由于英语在印度和一些非洲国家是一种影响择业和晋升的重要因素，学习者的工具性学习动机就很强；再如，在美国和德国，这些国家的语言成为移民和客籍工人减少种族歧视、争取同等社会待遇和机会的工具，因此他们学习这些语言有着强烈的综合性动机。所有这些人与中国学生在本国学习外语有根本的差别。这并不是说中国学生缺乏学习外语的动机，但中国学生很少会有对外语学习有更大促进作用的综合性动机，而且就整体而言，中国学生学习外语的工具性动机也不十分明确。
而就其情感态度方面而言，个人的情感态度、性格特点、学习动机等等，由于受到语言环境等条件的制约，中国外语学习者的学习进程也会受到极大的制约。以上因素都会导致中国外语学习者学习过程中效率不高。
解决途径
通过以上分析，本文认为，中国外语学习者由于受到语境、情感态度等方面的制约，其外语学习效率不高。由此，本文认为，要提高中国外语学习者的学习效率，首先，跨文化意识的培养，是外语教学的一个重要组成部分。要重视对其进行跨文化意识的培养，重视中外交往中的跨文化交际，强化多元文化的认同性。只有这样，中国外语学习者在学习过程中才能有更好的语言环境。其次，在多元文化及跨文化交际这样的语言环境下，加强对中国外语学习者多元文化的认同感、激发其外国语言学习的愿望和动机。
通过比较第二语言与外语的差异，本文指出，与第二语言学习相比，中国外语学习者由于缺乏外语学习的语言环境、缺乏相应的的情感态度、学习愿望及动机等，其学习过程中学习效率低下。培养中国外语学习者的跨文化意识、激发其学习愿望与动机是解决中国外语学习者学习过程中效率低下的重要途径。
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