外语课堂（通用12篇）
外语课堂 篇1
经济全球化时代使更多外企开始进驻中国, 对人才的需求量也越来越大。在此背景下, 外语教学怎样才能突出本校特色, 怎样才能配合外语课堂教学, 提高学生的学习兴趣, 使学生成为课堂的主人, 成为教育者研究的主题。在课余时间利用外语第二课堂来进行实践, 能显著提高学生的外语应用能力。
一、开展第二课堂的措施
兴趣是学习的原动力, 在学生的学习生活中起着至关重要的作用。尤其是小语种, 学生都是零基础入学, 如何从发音开始, 利用短短的四年时间使学生灵活运用一门外语, 是值得教育者深思的问题。首先要以兴趣培养为主线, 依靠学校各个部门, 特别是学生社团, 开展丰富多彩的第二课堂活动。课堂上的基础知识无法考核学生真正掌握这门外语的能力, 可以在平时的课堂教学中建立学生日志, 针对不同学生因材施教, 找到学生的个体差异。每个人都有自己的优缺点, 教师要善于利用这些特点来引导学生学习, 培养他们对外语学习的兴趣和热情。通过建立第二课堂, 组织学生课外活动, 把学生分角色分组, 不但提高了学生的外语应用实践能力, 培养了学生的参与意识, 也训练了职场必备的团队合作精神, 学生也会变得阳光自信。
1. 注重兴趣培养。
在开学初期对新生宣传各种社团活动, 像外语协会、动漫社、模拟翻译社、模拟导游社、模拟商务谈判、外语小品比赛及卡拉OK大赛等。并针对学生考级定期举办英语四、六级讲座, 组织英语角, 日语角等学生和老师课余时间的交流活动。另外, 也可举行外语演讲大赛、外语风采大赛、外语辩论大赛、外语达人秀、英语励志讲座及听说日语演讲比赛等活动。
2. 开展各种讲座。
专门邀请各高校的专家学者在校园内举办各外语专业的讲座, 增进与兄弟院校之间社团的交流与学习, 营造良好的外语学习氛围。有效利用校园广播站, 让学生担任校园广播台节目主持人, 把新闻翻译成英日文, 使外语学习融入到学生的校园生活中, 创造更好的语言环境。
3. 举办科技节。
一年一度的“科技节文化节”是外语第二课堂最精彩的地方。每年都是学生自主策划, 在学生中展开。从平时的课堂课本剧到小品剧表演、外语歌曲比赛、周末外语电影赏析、外语精美散文阅读、外语征文比赛以及外语电影配音大赛等, 还会推出多种各国民族风的节目, 穿插介绍当地的民族风情和语言文化。科技节期间还举办面试技巧等实用的讲座。“科技文化节”持续两个月以上, 为的是营造学习语言的环境氛围, 增强学生对外语学习的信心, 激发学生的学习兴趣。
4. 建立学习共同体。
可以对班级里的学生进行分组, 对每个成员学生来说, 其周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等构成一个学习环境, 有着共同的目标与愿景, 遵循一定的规则和文化, 进行知识与意义的构建, 更好地实现思维的充分发展。外语第二课堂正好就提供了一个这样的平台。在这里, 教师可充当学生思维发展的协助者和问题探究的指导者等多重角色。设计内容也都是以外语材料为主题的节目, 如外语知识竞赛、各国风俗习惯养成、多语言天气预报及化妆技巧等。根据场景设计, 教师指导学生在发现问题、提出问题的过程中, 注重问题的层次性和延展性, 将课堂的学习与思维推向更宽广的领域。
二、第二课堂的作用和意义
通过开展第二课堂活动, 不仅使学生的基础课知识得到实践, 还能增进学生间的友谊, 培养学生的团队合作精神, 活跃学生的课外活动, 创造学习外语的气氛, 使课内外理论与实践相结合。
1. 提高学生学习外语的自信心。
很多学生在学习过程中会因为一次考试的失利或入门较慢而对外语产生抵触心理, 不能或者不敢开口说外语。这种不自信的行为会延伸到其他的学习和生活当中, 甚至会影响学生步入社会和职场就业。第二课堂的所有活动都以学生为前提, 激发学生的创造性思维, 学生才是各个活动的主人, 这有助于提高学生学习外语的自信心。教师不会像在基础课堂上那样只是一味地指出他们的错误, 而是鼓励他们大胆尝试说和表演等各种活动, 并帮助学生排除心理障碍, 鼓励学生自编自导剧本, 增强其自信心。
2. 培养学生的创新能力。
目前各高校也都开展了大学生创新创业的培训和模拟实践, 自编、自导、自演外语小短剧, 利用基础课学到的语法点, 结合书本或者是有趣的经典故事, 抑或是自己编排的剧本来设计灵活性较大的生活小剧本, 这对学生来说也是一种自我能力的提高。特别是情景剧表演更能提高学生的临时口语应变能力。教师可事先准备一些卡片, 上面分别按时间、地点、人物等给出外语单词, 然后让同学们分组进行策划、编排、表演。同学们会利用丰富的想象力, 编排出风格不同的情景剧。这样表演者会更投入, 同学们也会聚精会神地去聆听每一句外语台词。每个表演过后都要其他同学加以点评, 指出哪里精彩, 哪句台词有错误等, 以加深听说练习。其实, 同学们的想象力远远超出了教师, 曾经就有一组同学把情景剧编成了连续剧, 每次表演都是上一次剧情的延续, 让其他同学满怀期待。情景剧教学法改变了一成不变的枯燥的语法课, 让学生成为课堂的主角, 充分利用学生的想象力来学习、练习, 使学生在寓教于乐中掌握外语。成熟的情景剧还可以参加学校的学园祭或市级以上的比赛。
3. 增进师生关系。
言传身教可以决定学生成绩的好坏, 并且学生对老师的喜恶会导致学生讨厌或喜欢这门课, 特别是外语教学, 若学生从心底里不喜欢某个教师会导致其厌学情绪高涨, 这是一种情感迁移现象。因此, 教师要建立学生日志, 跟学生多谈心, 了解学生的兴趣、爱好及学习上的困难。第二课堂中, 学生才是各类活动的主人, 教师要给予其亲切友好的支援, 帮助学生解决问题使活动顺利进行, 使学生进入最佳的心理状态。还要经常聆听学生对教学的看法, 争取他们的意见, 把他们当作朋友, 缩短教师和学生之间的距离感。
三、结语
外语第二课堂活动的展开能使外语教学与实践提高一个新的层次。有效的第二课堂活动能大幅度减轻学生的学习焦虑情绪, 提升其思维品质。在活动中, 学生能获得丰富的知识经验与积极的情感体验, 形成自主学习意识。丰富的课堂活动, 给学生创建了广阔的学习空间, 激发学生的深度思考, 展现了思维课堂的无限魅力。
参考文献
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外语课堂 篇2
一、说准教材，促进学生知情意行的统一
英语是一门实践性极强的学科，有其自身的语言规律和教学规律。说准教材，意味着教师要对教材进行认真分析，说出每一课在整个学科知识体系中的位置和作用。明确教学的目的、要求和难点，掌握知识间的逻辑结构，分析研究教材内容的重、难点与基础知识的关系，遵循由易到难、由浅入深、由感性到理性、由已知到未知的认知学习规律，才能在讲课时突出整个知识体系中最基本、最易于被学生掌握领会的内容，把“准”确立在具体的认知目标、能力目标、思想教育等目标上。以现行初级中学新编英语课本第一册第四单元为例，本课所授内容为英语数词(Numbers in English)表达法及其在生活中的应用。经过分析，核单元的内容在本册 Unit6、Unit9、Unitl2、Unit15以及第二册、第三册及以后的分数、倍数等知识学习中都要用到，说明本单元的内容是学生掌握初中英语数词知识的关键和基础的部分，而学生已有的认知水平仅停留在对数词1、2、3的对等英语翻译上。因此，找准了所授教材内容与学生原有认知结构的切入点，我们可确定本节课的目标为：①认知目标──掌握拼法和用法;②能力目标──借助于实物、实景、图片等向学生呈现知识，让学生积极主动地参与学习活动，发展他们综合、分析、归纳知识的能力和观察、记忆、联想的能力;③思想教育目标要求学生在参与教学的活动中，充分发挥教师的主导性和学生的主体性，通过个体活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生装较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生强烈的群体参与意识与兼顾他人的行为;通过角色扮演和游戏培养学生集体协作精神、个人奉献精神，体验挫折与成功的正常心态，凝聚智慧、克服困难的行为等，以促进他们知情意行的统一。
教师说准教材，一是要全面、具体、恰当地把握好一节课的教学目的，不仅要有对知识的要求，而且应当有对能力的要求;不仅要有对知识的要求，而且应当有对能力的要求;不仅要有对智育的要求，而且应当结合教学内容提出思想教育的要求;不仅要符合教学大纲，而且要符合学生的实际，进而科学施教。二是要根据知识之间的内在联系，找准新旧知识的衔接点和生长点，从学生最近的发展区，创设最佳的问题情景，充分利用学生已有的知识，围绕学生的认知水平展开突破性的教学活动，提高课堂教学的效果。
二、说明教法，促进学生思维能力的发展
任何知识的理解与掌握都是通过思维实现的，掌握正确的思维方式和方法，是提高学生心智技能的关键。而学生正确思维能力的养成，普遍受教师教学方法的影响。教师要说明教法，就要研究专利法、优化教法。任何一节课，都是多种教学方法的综合应用，教师不管以哪种教学方法为主，采用何种教学手段，都必须以教材和学生的实际为基础，根据教师本人的特长而定。一般说来，教师在课堂教学中教学方法的选择要有助于调动学生认知活动的积极性和发展能力，要重视激发学生的学习动机，要遵循认识规律，启发学生思考，还要注意适应面向全体和突出个体，努力做到因材施教。
三、说会学法，促进学生自我教育、自我学习的能力
素质教育的关键是教会学生学习的方法和策略，是学习者由学会到会学的质的飞跃过程。认知学习理论也强调学习是有目的、有计划、有策略的，教师在考虑如何教学生的同时，也要考虑如何指导学生学习，使他们既学会知识，又掌握学习方法;既提高学生觉悟，又指导学生行为。外语教学绝不仅仅是语言知识的简单传授，实际上是通过语言涫产进行的一种潜移默化的跨文化交际过程，教师的教学在于如何教会学生运用已有的知识与经验解决英语语言中的问题，学会思考，学会学习。例如：听力教学，是听大意、听细节，还是听语言表达，目的一定要明确，每一次的焦点应放在哪里，学生如何判断分析所听语言材料并正确分配自己的注意力，是否忽略与当前任务无关紧要的内容。这种课堂教学过程的目的不只是让学生听懂，重要的是教给学生听的方法和技巧。
四、说清教学程序，提高课堂教学效率
新知识的获得是一个主动的接受过程，是新旧知识的同化过程，也是新知识的潜在意义得以实现的过程。中国学生都是在母语达到一定程度时才开始学英语的，要实现学生已有的知识与经验与现学的知识结构互相统一，教师对每一堂课都必须有清晰的教学思路和层次化的课堂结构，这样才能使新的语言知识通过教学程序清晰、明确地得以显现。为了说清教学程序，我们探索实践了LSRF程序。
引入程序(Lead-in)：充分了解学生已知道的知识是什么，该程序是以母语句子引入英语句型还是直接引入英语句型，用什么方法引入，用什么教具，时间的分配侧重在哪里，这些因素对引发学生对新知识的学习动机与兴趣至关重要。
启动程序和运行程序(Set-up and Run)：该程序是教学活动的主体部分，教法应灵活组合，每个步骤的目的与意图、板书的设计形式、时间的分配都要体现学生已有的知识能否和新知识建立起最佳联系。
反馈程序(Feedback)：缺乏检查反馈的教学程序，不能及时了解学习者对所授内容的掌握情况，也就无法有针对性地查漏补缺、因材施教。反馈可以是个体反馈、小组讨论反馈，也可采用教师与学生共同参与的集体反馈。有了一个清晰明确的教学程序，教学内容方能科学、有序、高效地完成。
外语课堂教学优化提供了适于学生创造性学习的条件。在课堂教学中，教师对教学目的的准确把握，对教学方法的明确优化，对学生学习方法的正确指导，对教学程序的清晰实施，促使学生对自己的学习活动和学习方法的认知水平迅速提高。学生自我观察、自我监控、自我评价的能力也得到了发展，从而减少了他们学习上的盲目性，达到了外语素质教育的基本目标。
浅谈外语课堂观察 篇3
【关键词】外语教学者；听课教师；主讲教师；听课；评课；现状
一、我对外语课堂观察课程的认识
外语课堂观察（听课，评课）是指外语教学者带着明确的目的，凭借自己的感官及相关的辅助工具，直接从外语教师、同事的课堂中收集文字、数据，并对这些文字和数据等进行合理客观的分析。实际上，外语课堂观察（听课，评课）也可以说是一种对课程教学进行多方位学习的手段。它引导外语教学者如何把握好对外语课堂进行观察，帮助外语教学者更好的做好课堂观察。
二、外语课堂观察技能对外语教师的重要性
外语课堂观察是外语教学者进行学习的有效途径。当然，在通过外语课堂观察来学习的过程中，外语课堂观察的技能也显得尤为重要。接下来我就通过听课任务来谈外语课堂观察技能的重要性：第一，听课前的准备。在进行听课前，听课教师应该先与主讲教师进行必要的沟通，应该对主讲教师的课程进度、教学内容、使用的教学方法、教学目标等有初步的了解，听取学生状况分析，然后确定适合的观察方法，是定量的划分法，还是定性的描述法，这些信息的采集可以有效的让试听课教师在了解课堂的基础上做出自己相应的听课计划，不至于盲目。第二，听课中位置的选择。在进行听课的过程中，听课教师应该注意课堂观察位置的选择。恰当的位置选择既有利于听课教师对主讲教师课堂行为和学生行为的观察，对学生的正常听讲也不会产生过大的影响。听课教师还应该对课堂中主讲教师对学生的注意视线的范围进行标记，主讲教师语言结构、语言的类型、交际模式的应运标记，以及学生小组合作、课堂中学生被提问和学生回答问题的次数做到清晰而详细的记录。这样听课教师才会对课堂数据进行有效而准确、客观的捕捉。第三，听课后的评课。听课后，听课教师无论采用量化的划分法，还是选用定性的分析法，听课教师都应该在听课后尽快进行课堂观察后的归纳，整理收集到的数据资料，并与观察者进行及时的沟通；在确定观察结果时，观察者应该以平等的身份，采用不带有评判性的语言，提出双方要探讨的问题和今后需要改进的部分。重视观察后的讨论、反馈，将有利于主讲教师进行教学的反思，同时有利于听课教师反观自己课堂教学的不足。
三、外语教学者在外语课堂观察方面应具备的理论和方法要求
在我国，大部分的外语教学者对外语课堂观察方面重要性的认识不够，而且肤浅，很多外语教学者认为听课就是直接的接收信息，听课前在思想和物质上准备不充分，观察目的不明确，觉得在听课过程中记录自己感兴趣的事情也就可以了，所以在听课时把自己放在被动的位置，致使许多重要信息被遗漏，从而也减少了自己从教学中获益的机会。因此，在听课前听课教师应该认识主讲教师的课堂，把握主讲教师的课堂特点；了解课程进度，听课材料，主讲教师的教学方法，选择听课记录的方式，准备听课记录的工具是用笔头还是录音机或者录像机等，对学生的有关情况要了解，可以在听课前先进入课堂观察学生课下的活动状况用于对比课堂上的表现，这样的观察可以帮助我们这些外语教学者在以后的教学中发现课堂中出现的问题是不是与学生课间的活动有关系，找出自己解决问题的方法，还可以对学生对课本知识的掌握情况进行摸底，与学生进行交谈，了解一下他们对课堂的兴趣，准备情况，对主讲教师的看法和态度。科学的听课记录包括以下几个观察点：要求听课教师对主讲教师课堂中主讲教师的表情、学生的合作与否和主讲教师和学生的精神状态进行观察；主讲教师和学生的动作、课堂上主讲教师所应用的活动形式、活动数量与质量的观察，以及教师的管理方式、管理与教学的方式、主讲教师和学生之间的情感关系、相互间的融洽程度的观察。在以后的教学中作为外语教学工作者我们除了应该把握以上提及到的听课重点以外，还要根据自己职业能力发展的需要，选择不同的观察点，采集相关的数据信息，这样的听课不仅对主讲教师的课堂可以做出一个恰当的评价，还可以使自身注意到外语教学课堂应该注意的点。评课方面，在我国由于不科学的听课记录方式和记录表，使一般教师的听课记录千篇一律，在评课的过程中就难免对主讲教师的课堂做出不到位的评价，所以在评课的过程中，听课教师应该尽量的记录在听课过程中所提到的听课注意的方面，这样听课教师才会对主讲教师的课堂做出一个客观的评价，针对具体的问题进行深入的剖析和探讨。
四、结语
总之，外語课堂观察对于外语教学来说很重要，外语课堂观察的技能更是重中之重。面对我国国内的外语课堂观察的形势，作为外语教学者更应该加强自身外语课堂观察伦理认识，在以后教学工作中更要加强这些在教学实践中的应用和操作，提升外语教学专业能力。
参考文献：
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外语课堂话语分析初探 篇4
1 课堂话语的研究历史
1.1 国外研究的发展
西方语言教学界对课堂话语的观察研究萌芽于20世纪50-60年代。20世纪70年代开始, 国外不少学者已经开始对课堂话语的某个具体的功能特征进行深入细致的观察研究。20世纪80年代再次掀起了外语课堂研究的高潮。研究者把教育学家和社会学家的工具和技巧运用到当下的研究中去描述、分析、探索二语习得过程中存在的问题, 强调课堂互动的重要性。这一时期的研究成果主要集中在教学语言研究方面, 并对根据其特点从不同的角度进行了类型分析。90年代中期以来人们开始批评外语教学研究中重理论轻实践的倾向, 提倡进行“教师研究”, 并积极开展“行动研究”。研究视角也开始发生转变, 由之前的认知取向向社会取向的二语习得研究靠拢。二语课堂过程受到更多重视。
国外的研究重点主要集中在以下几方面:
1.1.1 课堂话语分析模式
课堂话语分析研究不局限于每句话的作用, 还研究这些句子是如何共同组合起来构成话语单位的。这方面的先驱是Bellack的四步分法:建构步、引发步、应答步、回应步。
后来英国伯明翰大学英语的Sinclair和Coulthard建立了课堂话语级阶体系 (rank-scale system) , 对后来的课堂话语研究产生了深远的影响 (Sinclair&Coulthard, 1975) 。其研究重点为学校里教师与学生的课堂对话语言的话语功能、语句序列以及话轮替换等。Sinclair和Coulthard将语法结构分为上下五级, 上级单位由若干下级单位构成。
1) 课 (lesson) :由不同的“课段”组成, 其边界不易严格界定
2) 课段 (transaction) :由一个或若干个“回合”组成。根据课程内容, 可分为“边界回合”和“教学回合”
3) 回合 (exchange) :由一个或若干个“话步”组成。是课堂交互的最小单位。其中边界回合的结构为[构架步+聚焦步]教学回合的结构为[启动步 (initiation) +应答步 (response) (+反馈步 (feedback) ) ]
4) 话步 (move) :由一个或若干个“话目”组成。由一个说话人完成, 也是个这说话人在一个回合中所做的最小的贡献。
5) 话目 (act) :一个句法单位, 是最小的话语单位, 与言语行为 (speech act) 不同。
Sinclair和Coulthard认为, 这个模式中最关键的是“教学回合”, 也称为“三步回合” (Three-part exchange) 。“回合”是课堂交际的中心结构。根据课程内容, 回合可分为“边界回合”和“教学回合”。“边界回合”具有组织功能, 它标志着一个课段的结束和另一个课段的开始。“教学回合”具有教学功能, 由启动步、应答步和反馈步构成, (即教师向学生提问、学生回答老师的问题和教师向学生提供反馈信息) , 其英文缩写为IRF。
1.1.2 提问
还有一种微观的课堂话语研究, 集中在“启动步”或“引发步”上。Barnes (1969) 将其分为4类:事实性、推理性、开放性、社会性。
从对提问的回答形式的角度上, 提问还可以分为以下两种:1) 开放性提问和封闭性提问。2) 展示性提问和参考性提问。展示性提问是一种封闭的、限定答案的提问, 目的是检测学生的学习情况。参考性提问是一种开放的、允许有不同答案的提问, 目的是要获得信息。.参考性问题可以是开放性的也可以是封闭性的, 而展示性问题是封闭性的。对这两种分类做过研究的学者主要有Barnes (1969) , Long&Sato (1983) , Brock (1986) , Long and Crookes (1987) 以及国内的周星、周韵等。
1.1.3 反馈
另外一种微观的课堂话语研究集中在反馈步上。教师在课堂上对学生的反馈语言也可以从不同的角度进行划分。最常见的分法有两种:1) 评价性反馈和话语性反馈;2) 积极性反馈和消极性反馈 (Cullen, 2002) 。评价性反馈时, 教师明确指出学生的回答正确与否, 注意力经常集中在语言形式上, 所以在真实情境中很少出现。如Burton (1981) 和Coulthard&Brazil (1981) 只认同评价性反馈, 认为反馈是用来纠正回答者的信息。话语性反馈时教师只关心回答的内容, 不关注语言本身, 可有效地使谈话序列流畅地进行下去。即使学生的回答中有错误出现, 教师也不会明确指出, 而是采用隐性的方式即转述释义的策略加以修正, 避免课堂互动的间断。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为 (Nunan, 1991:104) 。评价性反馈通常伴随展示性问题出现;话语性反馈经常和参考性问题共现。
1.2 国内研究的发展现状和问题
国内外语课堂话语的研究起步较晚 (20世纪90年代) , 但也取得了很大成绩。近年来的研究内容主要集中在教师话语在语言学习中的作用、教师提问、反馈和纠错等几个方面。林正军等 (2009) 从质化角度将国内英语课堂教师话语分为六类:第一类是课堂话语层次分析法。第二类是课堂话语语言学视角分析法。第三类是不同课型的课堂话语研究。第四类是教师话语的特征。第五类是课堂话语的对比研究。最后一类是综述研究。外语课堂话语研究的文献中有4篇综述文章 (徐飞, 2005;杨雪燕, 2003a, b;林正军, 刘永兵, 王冰2009) 。上述六类文献主要对国内外课堂话语过程研究的现状进行了评述, 发现国内的外语课堂话语研究与国外的相关研究相比, 无论是研究内容上、还是深度广度上都存在一定的差距。
虽然我国的课堂话语研究已经取得一定的进展, 为今后的相关领域的研究及外语课堂教学做出了很大贡献。然而还是有待进一步提高。主要问题有:1) 实证研究不足且不够系统化。实证研究寥寥无几并且现有的研究多为零星的个案研究, 缺乏系统化、规模化研究。如, 所收集转写语料的录音少则一两节课, 多则几节课, 不具备概括及代表意义。2) 缺乏创新。研究多使用国外的分析模式, 少有本土创新视角, 因此, 要应加强本土化系统研究。用具有本土特色的课堂话语理论体系来指导国内课堂话语的研究和教学实践, 研究才更有意义。3) 完善研究方法。课堂话语质化分析侧重于对课堂现象的描写, 而非真正意义上的语篇或会话分析。4) 中小学外语教育课堂话语研究薄弱。课堂话语实证研究对象多是大学的专业和非专业的英语课堂, 而中小学英语课堂话语的研究相当薄弱。
2 小结
外语课堂话语分析还有很大的发展空间。如语料库方法与教师课堂话语的结合。一方面, 基于语料库的课堂话语分析能够为专业教师发展提供借鉴, 通过对所观察的课堂话语进行微观的分析、讨论, 从而汲取优秀课堂教学模式和教学策略。另外, 教师也可以通过监控来反思自己的教学模式和语言, 注重话语输入的质量, 在有限的课堂教学时间内给学生创造更好的, 高效的学习机会。另一方面, 使相关方面的研究视野更开阔, 角度更丰富。通过语料库方法为我们提供的真实的数据和语料, 既可以进行共性研究, 探索相似的教师课堂话语;也可以进行差异性研究, 对比不同类型的外语课堂话语;还可以通过收集特定的教师或特定地域的外语课堂的语料, 对其进行跟踪或干预研究。
通过建构我国本土化的课堂话语理论, 以及建立不同类型、不同层次的课堂话语语料库, 采取抽样的方法针对不同阶段的外语学习团体进行系统化本土化的多方位的全面性实证研究, 从而指导我外语课堂教学并大幅度提高其教学水平。
摘要：作为教育研究中的最重要的领域之一, 课堂话语研究的受重视度与日俱增。该文主要从定义、国内外研究的历史及重点这几个方面对外语课堂话语进行了梳理。并指出了研究存在的一些问题及发展趋势。
关键词：课堂话语分析,研究成果,问题
参考文献
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情感教学与外语课堂学习心得体会 篇5
任何教学活动都是一个知情交融的“动态的人际过程”；情感教学是人类漫长的教学实践活动的经验和智慧的结晶；外语教学是人类历史发展的产物，随着时代的进步，不同民族之间的交往的频繁，外语教学日益受到人们的重视；如何有效地促进和提高外语教学的质量，外语课堂教学是关键，而外语课堂设问技巧则是外语课堂教学的“助产术”；要想外语课堂教学产出“健康的婴孩”，掌握好课堂设问技巧是每一位外语教师必备的技能；能否掌握好课堂设问技巧则有赖于能否恰当地运用好情感教学原则。
教学是学校实施教育的基本途径，在教学活动中，教师是教育者、组织者，处于教育的主导地位；学生是教育的对象和参与者，处于教育的主体地位。教学正是通过发挥教师的主导作用和学生的主体作用，来促进学生朝着教育培养目标的方向发展的。这是一种人类的特殊活动，活动的双方都是人，是有血有肉、有情有感的个体。因此，教学既可看成是“一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面的动态的人际过程”（汪绍纶：《教与育的心理学》，江西教育出版社，1985年版第一页），也可以看成是“与个体及社会心理现象相联系的情感力量和认识力量相互作用的动力过程”（Chavez &Cardenas, 1980）。换言之，知情交融是教学活动的典型表现，情感教学是人类教学发展史的必然。
所谓情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果的教学。
在人类漫长的教学实践活动中，许多伟大的教育家和思想家，为我们留下了很多有关情感教学的精辟见解。例如，我国先秦时期以孔子为代表的儒家学派的“乐学”教育思想。首先，孔子认为作为教学活动的主体-----学生的学习活动本身就应该是快乐之事，具体体现于“学而时习之，不亦乐乎？”其次，孔子认为，学生对学习本身所怀有的积极情绪的体验，能促进学生的学习活动，增强学习的效果。“知之者，不如好知者；好知者，不如乐知者”，就是这种观点的最集中的表现。第三，孔子在某种程度上指出教师实施情感教学的方法。其突出的一个观点就是教师应该发挥积极的主导作用。例如，他认为，教师只有自己做到乐学、乐教，才能促进学生的乐学，故有“学而不厌，诲人不倦”之说。
国外情感教学的先祖有古希腊的苏格拉底（Socrates, 公元前467---公元前399）在教学中倡导的问答法，被称为“产婆术”；还有古罗马的昆体良（Marcus Quitilianus, 公元35---95）提倡的“师如慈父”，以及捷克著名的教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592---1670)倡导的“愉快教学”等，他们的思想精髓是：
1、人本身具有最初的求知欲望，“假如学生不愿意学习，那不是别人的过错，而是教师的过错”，因此，“应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”；
2、激发学生学习欲望的措施，涉及到教师、学校、学科和教学方法，也涉及到父母和国家权威方面的措施，形成一个综合激发网络；
3、学习本应该是一件愉快的事，“人生没有比寻得智慧更快乐的事了”。
4、教学的艺术是使师生都感到愉快的艺术。
总之，古今中外的教育家、思想家，始终给予情感教学以足够的重视。随着时代的进步，知识经济与科技革命同人们的生活息息相关，不同民族之间的交往日益频繁，外语教学也日益受到人们的重视。外语教学作为人类历史发展的产物，也必然受到教育学、教学法的规律制约。所以，要想有效促进和提高外语教学的质量，必然要研究教育学和教学法。通过前面对教学法的发展史的了解，我们对于情感教学有了基本的认识，现在将其应用到外语教学中来。新的《普通高中英语课程标准》的教学原则明确规定“要关注学生的情感，营造宽松、民主与和谐的教学氛围”。笔者通过多年的外语教学实践，以及对情感教学原则的应用，得出如下体会：在外语教学中，外语课堂是外语教学的主渠道，要想使外语课堂产出“健康的孩子”，必须遵循情感教学原则，掌握和运用好“产婆术”------课堂设问技巧。因为课堂设问的质量，直接影响到课堂教学的效果的优劣。下面笔者仅就课堂设问技巧谈点自己的认识，与同行们分享和交流。
首先，设问应有助于激发并强化学生的学习兴趣。在课堂设问方面，教师应着重以现在的中学生感兴趣的话题切入问题，把学生的注意力先引入课堂，就他们感兴趣的话题展开讨论，从而把学生从“已知世界”引入“未知世界”，让他们产生强烈的求知欲。设问的方式可分为直观性设问和启发式设问。
A． 直观性设问：
如在教学American Country Music（Unit 11, SEFC Book I）这篇课文时，我们就以这样的直观性设问开头：
１.Do you have any favourite pop idols?
２.What’re the English pop songs recently? Can you sing one?
绝大多数中学生都喜欢流行歌曲，英语流行歌曲自然也成为外语学校学生的最爱，他们心中都有各自崇拜的偶像。他们很乐意向别人谈论他们的偶像，也喜欢唱自己偶像的歌。一旦老师提出这些问题，学生都很兴奋，立即产生了兴趣。我们给出充分的时间让学生发言，表演。为了进一步引入课文，老师还可以让学生欣赏或唱 Country Road这首歌，给学生印发歌单，挖空一些关键词，让学生边听边填歌词。接着进一步设问:What’s the song about? When did the song appear? Why was it popular at that time? 学生会发现他们很难回答这些问题，此时让他们翻开书，从课文中寻求答案，相信每个学生都会怀着极大的兴趣阅读此文。
B．以暗示或疑点设问，启发学生思考
如在学习Milu Deer Return to China(Unit 17, SEFC Book I)这篇课文时，我们不直接问Milu deer的情况，而以人人皆知的中国的另一珍稀动物panda提问：Why do we Chinese people protect pandas? 相信学生会很容易谈到：China is the only country where pandas live.然后再进一步提问：In old China, there once lived an important kind of deer.Later they disappeared in China but were found in England.Do you know the name of the deer? How are they living now? 这样，学生就带着兴趣和疑问去阅读课文。
第二，设问应有助于树立和增强学生对英语学习的自信心。可根据班级学生的具体情况，设计难易结合，因人而异的问题。例如，学习“Advertising”(Unit 5, SEFC Book III)这一单元时，笔者设计了如下问题作为导言：
1）Where can you see or read advertisements?
2）Do you enjoy watching ads on TV? Why? Why not?
3）Do you have any favorite ads?
4）Why do companies advertise?
5）Who pay for the advertising? Why is that?
对于前面三个问题，要求英语基础较差的学生来回答，因为这些答案来自他们自己的生活，有话可说，有情可表；对于后面两个问题，可以留给英语基础较好的学生，因为这两个问题的答案涉及的难度和广度有所增加，同时，需要更多的逻辑推理和语言结构。只有当学生对问题感兴趣，并且能够回答的时候，才能产生出积极的情绪，体验到成功的喜悦，建立起对外语学习的自信心。
第三，设问应有助于培养和锻炼学生克服困难的意志，认识自己学习的优势与不足。如果学生在学习过程中没有困难，那么，他就永远难以迅速地进步，更难体会到克服困难后的成就感。因此，在设问时，有意设计一些学生容易忽略的问题或需要认真思考的问题，以调动学生思维的积极性，培养学生的思维能力。在学习Australia(Unit 3, SEFC Book III)时，笔者在学生精读课文后，设计如下问题：
1)How could Kooris survive and have been able to live in the hot desert for thousands of years?
2)Why are there some plants and animals particular to Australia, such as duck-billed platypuses, Koala bears and kangaroos?
3)Can you compare the way of life of Kooris with that of American Indians?
4)Can you draw a conclusion about the protection of the heritage of minority nationalities? 第四, 设问应有助于学生互相学习和帮助，体验集体荣誉感，培养合作精神。
严格地说，英语课堂交际实际上是一种虚拟的社会交际。但正因为它是虚拟的，所以我们就可以人为地设计交际的情景和形式。在课堂交际中，以两人对话的形式最多，这也符合现实生活中的交际情形。
例如在学习Unit 9 Spare Time(Look Ahead, Book I)这个单元时，有些老师会这样设问：
1.Alice, what do you do in your spare time? Do you have any hobbies?
2.Why do you like them?
同样这两个问题，我们只要在设问技巧方面稍加改进，就可以组织两人对话，让学生汇报对方的观点或信息。我们不妨如此设问：
1.What hobbies does your partner have?
2.Why does he/she like them?
学生就此展开两人交际，在交际过程中，一方遇到难以表达的句子或词语，自然会寻求对方的帮助；同时也通过对方的表述丰富自身的词汇和知识。
我们的课堂组织形式中，小组活动也是一大特色。在设问方面，我们不问个人意见，而改问小组的意见或观点。如：
Which side does your group support?
What’s the decision of your group?
在学习完The Secret Is Out(Unit 18, SEFC Book I)这篇课文以后，组织学生展开讨论：If you are the boss, will you ask Ms King to stay or to leave? Give your reasons.每个小组的同学集体确定自己所在小组的立场或观点，集中集体智慧，找出理由。最后老师可以组织正反两方的小组辩论。为了自己所在小组的集体荣誉，所有的学生都会积极参与。如果自己的小组最后获胜或得到老师的肯定和表扬，他们就会充分体验到集体的荣誉感。
第五，设问应有助于增强学生的跨文化意识,使学生更加深刻地理解中外文化的内涵和差异，并且培养学生跨文化交际的能力。由于中国文化崇尚含蓄、谦逊、内敛，而英美文化则推崇坦率、直接、外显，因而，在日常交际当中，会有很大的反差。例如，对于别人的赞美，中国人与英美人士的反应就完全不同。课堂内外与学生的交流当中，教师就应该经常使用如“How smart you are today!” “It’s very kind of you to help me.Thank you very much.” “You’ve made a good job of it!” 在实践当中反复地再现，使学生逐渐习得符合英美文化的交际能力。在英语学习中，词汇学习是一个很重要的部分，大量的英语单词、片语、习语都具有和英美文化密切相关的内涵。比如，学习cool这个单词时，设问“Is it cold or cool today? Who looks cool in our class today? Can you keep cool in trouble?” 通过具体的语境，使学生学习和了解cool的文化内涵。学习有关动物的词汇时，笔者有意将一些中英文化具有独特象征或寓意的动物词汇进行对比。例如，学习lion, tiger时，设问“What does tiger stand for in Chinese?(dignity, ferocity)
What animal is considered the king of animals in Chinese? What animal is considered king of animals in English? Do you know the meanings of the phrases: a lion in the way(拦路虎)and a lion’s share(最大的份额)?同时给学生介绍tiger 仅在亚洲地区才有，而lion却是生活在非洲、美洲等地。学习ox 和 horse时，设问：What does an ox(牛 Chinese character)stand for in Chinese?（devotion and hardworking勤劳与奉献）However, the English-speaking people would prefer to ascribe such qualities to the horse.E.g.work like a horse.（象牛一样勤劳）You may take
a horse to the water, but you cannot make him drink.（强按牛头不饮水）Eat like a horse（食量大如牛），eat like a bird（吃猫食）。通过英汉对比，学生就能更深刻地领悟到语言学习中文化内涵对人们的思维和价值取向的影响。
某些与颜色有关的词汇在中英文化中也有不同的含义。例如，black在英语文化中就比汉语内涵丰富。笔者将其作如下归纳，并设问 Do you know the meanings of the following phrases? black tea（红茶）, black coffee（苦咖啡）, black beer（黑啤酒）, black and blue（遍体鳞伤）, a black sheep（害群之马）, black studies（黑人学）, in a black mood（情绪低落）, give sb a black look（恶很狠地瞪某人一眼），the black market（黑市）。
总之，学习一门语言就是学习一门文化(Learning a language is learning a culture.）如果在语言学习中不渗透文化内涵，我们就无法掌握这门语言的精髓，也无法自如地运用目的语进行交流(A language learner must master the spirit of the target language as well as its culture, or they cannot use it freely in communication.)。
第六、设问应有助于学生增强祖国意识，培养爱国主义精神。
应该说，在关注学生的祖国意识这一情感因素方面，我们的教材编撰人员已经先于我们教师而考虑到了，如Paper（Unit 20, SEFC Book I）一文。这是一篇典型的说明文，它读起来比较枯燥，但却是我们对学生进行爱国主义教育、增强祖国意识的好材料。我们可以在开课前如此设问：Do you know the four great inventions in Chinese history? What are they? 通过学生的发言以及老师的适当补充，学生们会认识到中国近现代虽然在科技方面落后于欧美各国，但在历史上，中国人民也为世界科技的发展做出了巨大的贡献。在学The Olympic Games(Unit 10, SEFC Book I)这篇课文时，我们可以对中国代表团参加历届奥运会的成绩以及北京获得２００８年奥运会主办权等情况的设问，如：
Who got the first Olympic gold medal for China?
How many gold medals did we Chinese athletes get in 2000 Sydney Olympic Games?
Which Olympic Games will be held in Beijing? When?
What’s the slogan of 2008 Beijing Olympic Games?
在外语教学过程中，我们应该给学生渗透这样的观念：我们学习外语不是为了“崇洋媚外”，是为了交流。既然是交流，就应该是双方的。我们既要学习和了解外国的文化和科技知识，同时，我们也要把中国的文化和科技知识传播到国外去。所以，教师们应有意识地引导学生用英语介绍祖国文化，进而增强祖国意识。
运用情感教学原则，利用各种课堂设问技巧，全方位地激发学生的学习兴趣和调动学生的积极情感，使外语课堂教学成为真正的知情交融的“动态的人际交往过程”。在这样的教与学的过程中，师生之间建立起了友好而信任的关系，这种关系进一步融洽了教学氛围。师生双方都沐浴在充满民主、安全、信任和理解的气氛中，有利于优化外语课堂教学，完善教学目标，增强教学效果。
外语课堂焦虑及其对策的研究 篇6
关键词：第二语言习得；外语课堂；焦虑；对策
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)06-0058-3
1、外语课堂焦虑
自20世纪60年代起，国外的语言学家和心理学家就开始对外语学习焦虑进行研究。每当人们执行复杂的工作任务时，必然会产生焦虑的因素，会怀疑自己的能力是否可以成功地完成任务，第二语言的学习自然也不例外。Spieberger把焦虑分为两个类型：特征焦虑(trait anxiety)和状态焦虑(state anxiety)。特征焦虑是指长期的、个人特征的焦虑倾向，即某些人总是对许多事情感到焦虑，由于它的全面性和定义不明确性，其对二语习得的预测作用尚未得到证明。外语课堂焦虑，即在课堂上进行外语交流而产生的焦虑，属于状态焦虑的一种表现形式。大量的研究表明，外语焦虑有别于其他类型的焦虑，它可能对语言学习产生负面的作用(MacIntyre＆Gardner，1989：251)。而Brown(2002：141－143)则认为，过多或过少的焦虑都会成为学好第二语言的障碍。不论是在国外还是在中国，外语学习主要以课堂教学为主，外语的习得主要通过外语课堂正式的传授。因此，对外语课堂焦虑的研究逐渐得到人们的重视。
研究外语课堂焦虑至少有三个步骤：一是了解外语课堂焦虑的情况，二是分析导致焦虑的因素，三是探讨降低焦虑的办法。
第一步，了解外语课堂焦虑的程度。自从Horwitz和Cope(1986：125—132)在1986年编制了外语课堂焦虑量表(Fo reign LanguageClassroom Anxiety Scale，简称FLCAS)，该量表立刻受到全世界外语教学研究人员的欢迎和认可。迄今为止，它仍然是最为权威、最为普遍的外语课堂焦虑的测量工具。答会明(2007：24-27)将Horwitz的“外语课堂焦虑量表”编译为“英语学习焦虑量表(the English LearningAnxiety Scale，简称ELAS)”，并检验其信度与效度。其结论是：ELAS能有效测量我国非英语专业大学生英语学习焦虑的实际情况，是研究英语学习焦虑的有效测量工具。王才康(2003：281—284)用FLCAS测试了418名大学二年级学生，发现大学生在学习英语过程中产生的焦虑主要包括担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问等四个方面。笔者认为王才康从英文版FLCAS译出的中文版基本忠实于原文，准确达意。笔者采用王才康的FLCAS中译版对广州某大学一年级110名学生进行测试。在所有33个测量项中，有8项的焦虑程度比较高(即“完全同意”和“同意”的占大多数)。这8个问题项分别是：04.外语课上没听懂老师用外语说什么感到害怕；08.对外语课上的一些小测试感到紧张；09.外语课上作没有准备发言时感到恐慌：10.担心外语不及格带来的后果；15、听不懂老师所讲内容时会很不自在；25、外语课的进度很快，担心跟不上；30.学外语要学那么多规则使人害怕；33.老师提问事先没有准备的问题时感到紧张。综合来看，测试结果与王才康得出的结论基本上是相吻合的。
第二步是分析导致课堂焦虑产生的因素。研究人员根据自己对被试者实际情况的全面了解，对导致被试者课堂焦虑的各种因素进行推理和判断。Price的实验研究表明她的很多受试者都相信别人的语言技能比自己强，别人都在看不起自己(转引自Young。1996:539-553)。许峰(2006:97—100)认为某些教学活动的不当设置也会让学生产生过度焦虑的情绪，尤其是要求学生作毫无准备的演讲或发言时。刘梅华和沈明波(2004:100—104)认为，导致学生焦虑既有外在原因，也有内在原因。内在的原因有学生害羞、内向的个性，自认英语水平低等，外在的原因有同学的压力，题目的难度，对语言输入的理解程度，害怕嘲笑、教师对沉默的不耐烦等。
第三步，探讨降低外语课堂焦虑的办法。许峰认为，教师应该创造轻松和谐的课堂氛围。教学内容设置要科学合理，发挥学生的主动性和培养学生的自信心，引导学生正确认识考试等。刘梅华和沈明波认为，学生克服焦虑的关键是学好外语，提高自己的语言水平。国内其他一些研究人员也提出了一些降低外语课堂焦虑的措施和办法。
然而，这些观点都是从教师的角度去认识、分析和探讨的。国内尚未有人从学生的角度去探讨降低外语课堂焦虑的有效办法。本文拟从学生的角度，用实证研究的方式，尝试探讨降低课堂焦虑的办法和思路。
2、研究设计
2.1被试
广州某大学一年级非英语专业(工科)学生116名，其中男生110人，女生6人。英语水平在广东高校一年级非英语专业学生中属于中等或中等偏下(根据高考成绩)。
2.2研究工具
在Hortwiz的FLCAS调查问卷基础上，根据学生在外语课堂焦虑程度较高的项目，笔者拟出教师或学生的教学活动中有哪些行为可以降低课堂焦虑。整套问卷由8个问题项组成，采用Likert5点量表形式，分别是：“完全同意”、“同意”、“不知道”、“不同意”、“完全不同意”。要求被试在5～10分钟内仔细阅读各个问题项，然后根据自己的实际情况和真实的感受完成整个问卷，问卷上需要填写班级和学号、英文名或笔名，不需要填写真实姓名。发出问卷110份，收回有效问卷110份。
2.3调查问卷及统计
本套调查问卷的8个问题项列举如下。为了方便读者阅读，特将各项的表示赞同的百分率统计附在后面。SA(Strongly Agree)=完全同意；A(Agree)=同意。
(1)假如我在上课前对外语课准备得很充分，可以降低我的焦虑。
(SA=45.5％，A=41.8％)
(2)假如外语教师不在课堂上立刻纠正我的错误，可以降低我的焦虑。
(SA=3.6％，A=5.5％)
(3)教师在外语课堂内外亲切的微笑，随和、友好的态度，可以降低我的焦虑。(SA=44.5％，A=49.1％)
(4)上外语课时，老师不以点名的方式提问，可以降低我的焦虑。
(SA=11.8％，A=38.2％)
(5)假如我不需要担心外语不及格，可以降低我的焦虑。
(SA=40.9％，A=29.1％)
(6)假如我认为自己的外语不是班上最差的，可以降低我的焦虑。
(SA=5.5％，A=22.7％)
(7)假如我不能够回答老师的问题或回答错了，老师仍然鼓励我，可以降低我的焦虑。(SA=23.6％，A=48,2％)
(8)假如我在外语课堂上能够听懂大部分授课内容，可以降低我的焦虑。(SA=42.7％，A=50.9％)
3、结果与讨论
在外语课堂上，教师毫无疑问是教学活动的主导者。教师在课堂上的行为和表现直接影响到学生对外语课的学习态度和学习效果。在降低外语课堂焦虑这个问题上，教师应承担主要责任，因此，在本调查问卷中，大多数问项是关于教师行为的。
在第3项和第7项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的分别占93.6％和71.8％。这说明教师对学生亲切的笑容，随和、友好的态度，对学生答错时候的理解和鼓励都能够很好地降低学生的课堂焦虑。
在第5项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的合占70％；而在第6项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的总和仅占28.2％，这说明考试焦虑仍然是一个普遍的问题。由于高校英语课程在国内有各个级别的全国统考的要求，学生的学习目标不仅仅是通过学校的考试，还要通过全国统考。在这方面，教师只有努力帮助学生提高外语水平，让学生有信心通过全国统考，才能够较好地降低课堂焦虑。
在第1项和第8项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的分别占87.3％和93.6％。第1项是关于学生的学习行为，教师要督促和帮助学生做好课前的预习、准备，让学生在课前准备过程中发现自己不懂的问题，有助于教师和学生在课堂上讨论问题、解决疑难。同时，教师要科学合理地安排教学内容，对讲授内容要讲解详细、分析透彻，让学生能够听懂授课的内容，确保学生能够理解所输入的语言信息。这些都是降低焦虑的重要因素。
在第4项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的合占50％，“不置可否”和“不同意”的也有一半。既然有高达50％的学生赞成教师以不点名的方式提问，那么教师在课堂上是采取点名提问还是不点名提问就要具体问题具体分析、区别对待了。
在第2项的统计中，表示“完全同意”和“同意”的仅合占9.1％。这一结果说明，教师不当堂指出学生的错误并不能降低学生的课堂焦虑。学生有勇气面对自己的错误，并欢迎教师当堂纠正。
4、结语
外语课堂的教学风格研究 篇7
歌德曾指出：“风格，这是艺术所能企及的最高境界，艺术是可以向人类最崇高的努力相抗衡的境界。照我们看来，唯一重要的是给予风格这个词以最高的地位，以便有一个用语可以随手用来表明艺术已经达到和能够达到的最高境界。”他认为，艺术家应当学会唱别人不会唱的音调，只有超群出众的东西才对世界有益。教学风格指的是教师在长期的教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的、一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和综合表现，是教学艺术个性化稳定状态的标志。
外语课堂教学不同于一般学科的教学，课堂中所涉及的是对语言的认知和转换，区别于传统的以“老师讲授为主体”的教学模式，而转向以“学生参与，学生会话为主体”的授课模式。在没有语境的环境下学习，怎样才能调动学生的积极性，让学生认真、积极和踊跃地投入课堂的参与会话中来，教师的个人教学风格起着积极的引导地位。教学的过程是教师教和学生学的共同活动，是学生在教师指导下的社会化活动。在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。在学校中，有的教师教学特别受学生欢迎，也有因为喜欢这个教师的教学风格而喜欢这门课程的，而有的教师的教学风格则不受学生欢迎，使得学生的学习多少受到影响，那些能得到学生钦佩和尊重的教师，在很大程度上是因为他们有自己独特的教学风格。特别是对于语言教师而言，学生如果不愿意在课堂上和你交流，那么语言的学习便无从谈起，因为不交流是语言学习的第一屏障，所以教师的教学风格在教学中有着重要的引导意义。
二、外语课堂教学风格的形成
每个教师的教学风格都是在自身的教学实践中逐步形成的，在形成过程中必然受到很多因素的影响和制约。教师的心理基础、教学过程中的创造性劳动、知识结构、思维方式、个性特征(气质、风度等)教学能力从不同的方面以不同形式影响着教学。
（一）教师的知识结构
教师知识的渊博程度(知识结构与新知识含量等)，对于教师在教学中能否旁征博引、论证深刻等起着决定作用。任何一个教师总是先当学生再成为老师，在当学生接受教育时，他从他的老师那里不但学到科学知识，而且潜移默化地受到他的教学风格的影响。一般来说一个教师的文化层次越高，知识越渊博，他所体验过的教学风格就越丰富多彩。这有助于他在教学中扩充教学内容的深度与广度，同时能从形式各异的教学风格中有选择性地进行摹仿。大多数教师最初的教学风格都是效仿他们的老师，把他们学生时代最崇拜的老师作为自己的教学楷模。
在外语课堂的教学当中，教师对于外国文化的了解越丰富，读过的外国文学作品越多，那么学生在学习语言的同时，便能越快逐步了解外国文化和文学。这样既可丰富课堂内容，又使课堂不再是枯燥的语言朗读和背诵，而这样一种潜入式的外语课堂的教学方式需要教师不断地丰富中外文化知识，了解其差异性，如此才能更好地对语言有对比和新的认识。
（二）教师的思维方式
教师思维方式的灵活程度和反应速度，对于形成不同类型的教学风格有着密切关系。如有的教师讲课生动有趣，引人入胜，使学生听得津津有味，唯恐聆取之不周，不知铃声之既响，是一种寓庄于谐的教学风格;有的教师善于根据学生特点，把思想教育和知识教育融为一体，从而对学生的思想、情操、道德、品质等方面起潜移默化的影响，是一种润物细无声的教学风格;有的教师精于教学安排，课堂设计合理巧妙、严实无缝，是一种巧妙缜密的教学风格。
教师的思维方式体现在因材施教上，视觉型学生鼓励他们多阅读;听觉型学生则鼓励他们多听外语讲座，多参与课堂交流活动，大胆地用外语来思维。有的学生是感官的多面手，这样的学生利用各种感官来获取信息。他们可能用听、看、触、闻把所学的内容和以前的知识联系起来，或学习新的内容，而且稍加启发，就能引起联想和回忆。这类学生鼓励他们多听多看，发挥他们的长处。那些带感情色彩的学生需要具有浓厚的感情色彩的课堂。这样的课堂提供有活力的环境和积极的、坦率的讨论，他们可以表达自己的观点，捍卫自己的观点，为自己的观点辩护。教师应有目的、有意识地精心设计，巧妙安排，善于联系，注意引导。轻松、活跃的教学氛围是上好一堂语言课的关键，提倡的合作式的教学模式，在外语教学中起到了很好的互动效应，学生之间的相互合作、小组讨论、发言，使外语课在教学互动中进行。这些风格各异的教学方式都得益于教师思维模式的不断转换。不固执、不呆板、灵活应用式的思维方式是优秀教师风格的集中体现。
（三）教师的个性特征
教师兴趣、爱好、性格、气质等方面的不同，也会使其教学风格各异，教师的口头表达能力、文字表达能力、表达的节奏(快慢、音调、强弱)等也是教学风格形成的因素。教师的个性特征决定其教学方式的个性，与教学风格有着密切关系。口头和文字表达能力的强弱、表达节奏的快慢、对课堂气氛要求的松严、创新能力的大小和教学观念的新旧等都会对其教学风格的形成与否产生影响。在课堂教学中，有的教师激情洋溢，有的教师娓娓细语，有的教师习惯采用一种教学方法，也有的教师喜欢在教学过程中不断变换教学手段，这些风采各异的教学风格主要来自于教师个性。正是由于这种个性特征在讲台上的演绎才使教学风格呈现多样性，使教学成为一门艳丽多彩的艺术。
有人说，课堂也是舞台，授课的过程也是表演，台下是学生，也是观众，台上的既是老师，又是演员。究竟是选择热情洋溢的歌舞表演，还是抒情感动的诗词朗诵，这是由“演员”的专长所决定的。语言教师的个性决定着课堂的个性，可以很活跃地积极讨论，也可以很抒情地大声朗诵。
（四）教学态度
“教师对于教学艺术孜孜不倦的追求，这种能动性是教师形成教学风格的动力因素，进而形成稳定而鲜明的教学风格”。教师的工作就是通过教学把专业知识传授给学生，如何利用有限的教学时间达到最佳的教学效果，既使学生掌握专业知识，又使学生的智慧和能力得到提高，这不仅需要教师对专业的融会贯通，更需要教师有高度负责和认真的教学态度。一个教师只要乐教敬业，就必然会重视每一堂课的教学，把主要精力放在专业研究和课前准备上，有提高自身教学水平的强烈愿望。一个真正把教学作为事业去追求的教师，应该不断探索教育教学规律，学习他人的教学长处，把上好每一堂课作为人生的一大乐趣，力求自身教学技术和教学效果的完美。教师的敬业精神程度对于教学风格的形成及教学风格的价值具有决定性作用。
每个教师都有可能形成自己的教学风格，只有善于总结教学经验、探索教学规律的教师，才会形成具备有特色的教学风格。当然，学生可能不仅仅采用一种学习方式，还可能随着时间的推移改变自己的学习方式。但作为教师，为了适应学生的需要，取得最好的教学效果就应努力使学习环境中的信息满足他们的需要。教师应根据具体情况选用教学方法。在外语教学中，教师要有意识地说明不同学习方式的客观存在，鼓励学生充分认识自己，在学习中扬长避短。当然，在教学当中教师也有自己的教学风格，不可能一味地迎合每个学生的品味。更重要的是，教师应该意识到学习方式上的差异，因势利导，促进学习;同时也要让学生主动了解他们自己，适应教师的教学风格，互相配合。学生和教师共同配合使外语课堂成为一个有利于提高学习积极性的学习环境。
教学风格是教师教学思想的直接体现，是教师教学艺术成熟的重要标志。教学风格的形成是教师创造性劳动的结晶，对学生个性的发展、学习风格乃至人格的形成起着非常重要的作用。任何一种教学风格都来自于教师自身的教学实践，一个教师只要把教学工作视为自己钟爱的事业，把提高自己的教学水平作为对酷爱艺术的追求，那么通过一定的学习、探索、教学经验积累和创新就一定能在教学实践中逐步形成属于自己的、具有鲜明个人特色的教学风格。
摘要：教学风格是指教师在教学过程中表现出来的具有独特个性的教学特征。文章从教师知识结构的形成、教师的思维方式、教师的个性特征和教师的教学态度四个方面讨论了外语课堂教学风格的形成, 旨在启发教师形成自己独特、创造性的教学风格。
关键词：外语课堂,教学风格,教学模式
参考文献
[1]张天宝, 姚辉.当代西方学习风格研究概观兼谈学习风格的研究价值[J].江西教育科研, 1996, (4) :22-25.
优化外语课堂教学的途径 篇8
一、说准教材, 促进学生知情意行的统一
英语是一门实践性极强的学科, 有其自身的语言规律和教学规律。说准教材, 意味着教师要对教材进行认真分析, 说出每一课在整个学科知识体系中的位置和作用。明确教学的目的、要求和难点, 掌握知识间的逻辑结构, 分析研究教材内容的重、难点与基础知识的关系, 遵循由易到难、由浅入深、由感性到理性、由已知到未知的认知学习规律, 才能在讲课时突出整个知识体系中最基本、最易于被学生掌握领会的内容, 把“准”确立在具体的认知目标、能力目标、思想教育等目标上。以现行初级中学新编英语课本第一册第四单元为例, 本课所授内容为英语数词 (Numbers in English) 表达法及其在生活中的应用。经过分析, 该单元的内容在本册Unit 6、Unit 9、Unit l2、Uni t 1 5以及第二册、第三册及以后的分数、倍数等知识学习中都要用到, 说明本单元的内容是学生掌握初中英语数词知识的关键和基础的部分, 而学生已有的认知水平仅停留在对数词1、2、3的对等英语翻译上。因此, 找准了所授教材内容与学生原有认知结构的切入点, 我们可确定本节课的目标为: (1) 认知目标──掌握拼法和用法; (2) 能力目标──借助于实物、实景、图片等向学生呈现知识, 让学生积极主动地参与学习活动, 发展他们综合、分析、归纳知识的能力和观察、记忆、联想的能力; (3) 思想教育目标要求学生在参与教学的活动中, 充分发挥教师的主导性和学生的主体性, 通过个体活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生强烈的群体参与意识与兼顾他人的行为;通过角色扮演和精神, 体验挫折与成功的正常心态, 凝聚智慧、克服困难的行为等, 以促进他们知情意行的统一。
教师说准教材, 一是要全面、具体、恰当地把握好一节课的教学目的, 不仅要有对知识的要求, 而且应当有对能力的要求;不仅要有对智育的要求, 而且应当结合教学内容提出思想教育的要求;不仅要符合教学大纲, 而且要符合学生的实际, 进而科学施教。二是要根据知识之间的内在联系, 找准新旧知识的衔接点和生长点, 从学生最近的发展区, 创设最佳的问题情景, 充分利用学生已有的知识, 围绕学生的认知水平展开突破性的教学活动, 提高课堂教学的效果。
二、说明教法, 促进学生思维能力的发展
任何知识的理解与掌握都是通过思维实现的, 掌握正确的思维方式和方法, 是提高学生心智技能的关键。而学生正确思维能力的养成, 普遍受教师教学方法的影响。教师要说明教法, 就要研究专利法、优化教法。任何一节课, 都是多种教学方法的综合应用, 教师不管以哪种教学方法为主, 采用何种教学手段, 都必须以教材和学生的实际为基础, 根据教师本人的特长而定。一般说来, 教师在课堂教学中教学方法的选择要有助于调动学生认知活动的积极性和发展能力, 要重视激发学生的学习动机, 要遵循认识规律, 启发学生思考, 还要注意适应面向全体和突出个体, 努力做到因材施教。
三、说会学法, 促进学生自我教育、自我学习的能力
素质教育的关键是教会学生学习的方法和策略, 是学习者由学会到会学质的飞跃过程。认知学习理论也强调学习是有目的、有计划、有策略的, 教师在考虑如何教学生的同时, 也要考虑如何指导学生学习, 使他们既学会知识, 又掌握学习方法;既提高学生觉悟, 又指导学生行为。外语教学绝不仅仅是语言知识的简单传授, 实际上是通过语言教学进行的一种潜移默化的跨文化交际过程, 教师的教学在于如何教会学生运用已有的知识与经验解决英语语言中的问题, 学会思考、学会学习。例如:听力教学, 是听
河北省石家庄第三十六中学刘灵欣
大意、听细节, 还是听语言表达, 目的一定要明确, 每一次的焦点应放在哪里, 学生如何判断分析所听语言材料并正确分配自己的注意力, 是否忽略与当前任务无关紧要的内容。这种课堂教学过程的目的不只是让学生听懂, 重要的是教给学生听的方法和技巧。
四、说清教学程序, 提高课堂教学效率
新知识的获得是一个主动的接受过程, 是新旧知识的同化过程, 也是新知识的潜在意义得以实现的过程。中国学生都是在母语达到一定程度时才开始学英语的, 要实现学生已有的知识与经验与现学的知识结构互相统一, 教师对每一堂课都必须有清晰的教学思路和层次化的课堂结构, 这样才能使新的语言知识通过教学程序清晰、明确地得以显现。为了说清教学程序, 我们探索实践了LSRF程序。
引入程序 (Lead-in) :充分了解学生已知道的知识是什么, 该程序是以母语句子引入英语句型还是直接引入英语句型, 用什么方法引入, 用什么教具, 时间的分配侧重在哪里, 这些因素对引发学生对新知识的学习动机与兴趣至关重要。
启动程序和运行程序 (Set-up and Run) :该程序是教学活动的主体部分, 教法应灵活组合, 每个步骤的目的与意图、板书的设计形式、时间的分配都要体现学生已有的知识能否和新知识建立起最佳联系。
反馈程序 (Feedback) :缺乏检查反馈的教学程序, 不能及时了解学习者对所授内容的掌握情况, 也就无法有针对性地查漏补缺、因材施教。反馈可以是个体反馈、小组讨论反馈, 也可采用教师与学生共同参与的集体反馈。有了一个清晰明确的教学程序, 教学内容方能科学、有序、高效地完成。
外语课堂教学优化提供了适于学生创造性学习的条件。在课堂教学中, 教师对教学目的的准确把握, 对教学方法的明确优化, 对学生学习方法的正确指导, 对教学程序的清晰实施, 促使学生对自己的学习活动和学习方法的认知水平迅速提高。学生自我观察、自我监控、自我评价的能力也得到了发展, 从而减少了他们学习上的盲目性, 达到了外语素质教育的基本目标。
摘要：课堂教学是落实素质教育的主渠道, 优化外语课堂教学结构, 提高课堂教学效果, 使课堂教学由单纯的知识传授向多方位的智能开发转变, 自然是外语素质教育的重点和发展方向。
外语教师课堂话语分类及分析 篇9
教师话语指的是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言, 它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。本文以前人研究和一些重要的语用学理论为基础, 从语用学的角度出发, 结合具体课堂实例, 分析课堂情境下教师话语的语用功能, 旨在概括出教师话语的一些模式。
2 国内外研究综述
近年来, 国内有关教师话语的研究主要集中于话语的数量、质量和种类, 课堂反馈, 教师话语对于外语习得的作用等。
赵晓红 (1996) 对大学英语阅读课程的教师话语进行了调查。张敏 (2002) 对比了口语和教师话语, 并指出教师话语作为学生语言输入的来源, 有其局限性, 形式单一、简单、单向。谢文怡 (2005) 探讨了英语教师课堂语音体系的调整和课堂互动之间的关系。
在国外, 早在20世纪五十年代, 一些学者就开始研究教师话语, 并开展了相应实验, 促进了这一领域的发展 (West, 1955;Moskowitz, 1968;Flanders, 1970) 。1970年, Flanders在其《教学行为分析》一书中研究了教师话语对学生学习产生的影响。80年代, 各种关于外语教学课堂话语的研究兴盛起来。20世纪90年代开始, 学者们开始系统地研究如何促进课堂中第二外语教学 (Rounds, 1996) 。他们深入探索了二语习得过程中的问题, 并进一步研究了课堂教学中教师的话语和行为 (Peterson, 1993;Faber, 1995;Eldridge, 1997;Jones, 1997;Horn, 2000) 。
可见, 从语用学角度对教师课堂话语及其功能进行分类的研究并不多。
3 教师话语的分类及其语用功能
3.1 教学的导入环节
3.1.1 寒暄话语
每节课开始之前, 教师总会先和学生问候。在教学情境中, 问候的主要目的是建立或维持师生间的人际关系, 并暗示课堂教学已经开始。正如以下实例:
·Morning./Good morning, boys and girls./Hello, everyone./Hi, kids. (the most common greetings)
·How was your weekend?/What are you up to these days?
Jakobson在其《语言学和诗学》 (1960) 中提出, 这些课堂问候语都充当寒暄的功能。从这一角度讲, 问候的话语除了和学生打招呼之外, 还能建立良好的师生关系。优秀的教师善于运用简短的问候语与学生沟通, 以了解学生。
3.1.2 引导话语
教师有时会通过谈论日常生活来引入课堂话题, 正如以下实例:
·Have you saw a film—Kung Fu Panda?Do you know the origin of the word kung fu? (然后教师开始介绍英语中该词的发展。)
·Today I wear a red coat.My wife bought it for me as a birthday gift. (然后教师把两句句子合并成一句, 并引导学生理解定语从句的概念。)
这些话语能够引起学生的注意和兴趣, 并将课堂与日常生活联系起来。教育领域提倡使用这种联系来开展教学, 因为这样能够创造出轻松的氛围。对于师生而言, 这也意味着一堂课良好的开端。
教师话语能够维持师生间交流, 也能促成教学目标的达成。这种将课堂与日常生活相联系的教师话语在许多情形中都非常适用。根据合作原则 (Paul Grice, 1967) , 为了交谈的顺利进行, 交流双方首先必须愿意合作。因此当涉及教学难点时, 教师的引导话语必须能够鼓励学生之间相互探讨, 集思广益, 以共同解决问题。
3.2 教学的呈现及练习环节
3.2.1 指示话语
导入部分结束之后, 教学进入呈现及练习的中心环节。教师在这一环节使用指导话语来安排课堂活动、提问、维持纪律等等。这种课堂话语, 即指示话语, 是Searle在其《言外行为的分类》中提出的言语行为分类之一。课堂中, 教师为了教学活动的顺利展开, 会发出指令, 要求学生配合, 比如“Sit down, please”, “Let’s have a discussion about...”等等。当教师须要维持秩序, 指示话语便是一种命令, 比如, “Be quiet, please!”而当教师要求学生执行某项任务时, 指示话语通常包含一些动词, 如“Read, please”, “Think about it.”
根据以上所述, 当教师话语为指示话语时, 教师应当根据教学情境和目的选择适当话语。
3.2.2 纠正话语
在教学的呈现及练习环节, 教师会适当提问, 要求学生回答, 期望得到学生的正确回答。但教师必须意识到, 错误是学习环节不可或缺的部分。教师只有通过学生的错误才能发现学生在哪些知识点上掌握不透彻, 对于哪些概念存在误解, 以及需要哪些额外的巩固练习。当学生出错时, 教师可以引导学生自我纠正。如以下例子。
教师:What’s wrong with Jake?
学生:He have a cold.
教师:He HAVE a cold? (教师强调错误, 并用升调来引起学生注意)
学生:He has a cold.
教师:口误/差不多就对了, 再想想。 (教师直接指出错误)
示例中, 当教师用升调强调学生的“have”一词时, 学生不仅能够发现错误还能自我纠正。交流过程中, 教师希望学生能够意识到错误。学生成功地理解了教师的用意并纠正了自己的错误。这便是教师话语充当纠正的作用。纠正是教师话语最关键的功能之一, 教师合理使用纠正话语能够帮助学生发现学习中的问题并及时纠正, 以取得进步。
3.2.3 情感话语
课堂教学中, 教师如能对学生的表现作出及时反馈, 教学效果便能得到改善。教师这些反馈的话语包括纠正、要求改进回答和评估。根据Searle所述, 表述的言外力量在于它能对现有状态表达情感或态度, 如表达感谢、祝贺、道歉等。课堂教学中, 教师的表述话语同样能够表达愉悦、祝贺、理解等情感态度。而在表达失望、担忧、愤怒等消极态度时, 教师应当考虑到学生的自尊和情感。
3.2.4 过渡话语
课堂教学是一门艺术, 教师不仅需要完整地呈现每个阶段的教学内容, 还需掌握过渡各个教学阶段的技巧。教师的过渡话语可以分为以下几类。
1) 运用逻辑词
·First of all/first..., next/then..., after that, finally...
2) “承上启下”
·We have learned paragraph 1.Now let’s see....Please read paragraph
3) 基于已学内容
·Today, we have learned the history of English.Now, can you distinguish these words or sentences?And tell me which period each of them belongs to.
4) 联系学生经验
·As we all know, all teenagers meet various difficulties or problems when growing up.Let’s listen to a program and write down the problems what have talked about and fill in the blanks.
5) 提出问题
·Have you met something interesting or strange in a foggy day?Please read the text and tell me what happened.
如上所述, 流畅的过度环节在成功的英语课堂中不可或缺。教师, 尤其是新教师, 需要重视过渡话语的使用, 并提高这方面话语使用的能力。
4 结论
国内外外语课堂焦虑研究述评 篇10
1 简化论视角下的国内外外语课堂焦虑研究
简化论是传统线性的研究方法 (Larsen-Freeman 1997) , 其核心原则是认为通过分解并考察它的部分, 可以最好地了解一个物体 (Larsen-Freeman&Cameron 2008) 。至目前为止, 过去30多年的外语课堂焦研究几乎全部是从线性、简化论视角开展的。
国外关于外语课堂焦虑的研究起步较早, 国内起步较晚。目前国内外对外语课堂焦虑的研究成果主要集中以下三方面: (1) 外语课堂焦虑的整体状况; (2) 外语课堂焦虑与成绩的相关性; (3) 外语课堂焦虑的原因及其对策。
1.1 国内外外语课堂焦虑的整体状况
国内外关于外语课堂焦虑整体状况的研究主要从外语课堂焦虑的定义、分类以及量表三方面展开。
在定义方面, 1986年, Horwitz等学者最早提出“外语焦虑”的概念, 把其看做一种特定情景焦虑, 即外语课堂焦虑 (foreign language classroom anxiety) , 而不是特质焦虑或状态焦虑。他们认为外语课堂焦虑是与课堂语言学习有关的, 在该门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感的复合体。
在分类方面, 根据Spielberger (1983) , 有特质焦虑 (trait anxiety) 和状态焦虑 (state anxiety) 两种焦虑。其中, 特质焦虑是个体内在的、相对稳定的、特有的焦虑;而状态焦虑是个体在某一特定时间和情景中产生的暂时的焦虑, 一般指语言课堂特定场景中的焦虑。Horwitz (1986) 等学者认为外语焦虑可分为交际焦虑 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 及负评价焦虑 (fear of negative evaluation) 。交际焦虑指的是个人害怕或恐惧与他人真实的或者预期的交流。考试焦虑是学习者担心考察过程中成效不充分, 即学生担心考不好。而负评价焦虑则指的是对他人的负面评价有畏惧感, 容易产生沮丧心理以及预期其他人会对自己做出负面评价的心理。同时他们又认为, 外语焦虑感决非这三种焦虑的简单组合, 焦虑也有动态特征。
在量表方面, Horwitz, Horwitz和Cope于1986年率先制定了外语课堂焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) , 以测量学习者的外语课堂焦虑程度。该量表共33个问题, 针对每个问题, 学习者可以根据自己的实际情况, 从“很同意——同意——不知道——不同意——很不同意”5个选项中做出选择。该量表后来被广泛应用于外语课堂焦虑的实证研究之中。为国内研究的方便, 王才康 (2003) 根据Horwitz等人的外语课堂焦虑量表, 从英文版FLCAS译出中文版, 基本忠实于原文, 准确达意, 为国内的外语课堂焦虑研究提供了有效的测量工具。
1.2 国内外外语课堂焦虑与成绩的相关性
从20世纪80年代中期开始, 随着“外语焦虑”概念的提出, 国内外许多学者采用线性的实证研究方法对一般课堂语言焦虑和具体的听、说、读、写焦虑进行了大量研究, 取得了丰硕成果。
在一般课堂语言焦虑研究方面, Horwitz, Horwitz&Cope (1986) 利用“外语课堂焦虑量表” (FLCAS) 对焦虑与外语学习之间的关系进行了研究。实验结果显示, 无论是FLCAS的总得分还是各分项 (即交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑) 的得分都与学习者的成绩呈负相关。在国内, 陈晓莉和张梅 (2004) 研究了外语课堂焦虑与学生英语总成绩的关系。通过运用“外语课堂焦虑量表” (FLCAS) , 并进行相关分析, 检验发现54名一年级非英语专业本科生大学英语学生的外语课堂焦虑与他们的英语总成绩呈显著负相关, 即外语课堂焦虑程度越高, 英语总成绩越低, 反之亦然。
除一般课堂语言焦虑研究外, Maclntyre和Gardner (1991) 发现在听、说、读、写这些具体的学习方面, 学习者也会产生不同程度的焦虑, 他们将这种焦虑称为“具体情况焦虑” (situation specific anxieties) 。
在国外, Hilleson (1996) 对焦虑的研究是从语言冲击 (language shock) 、外语焦虑以及课堂焦虑三个角度展开的, 经研究发现, 学生在听、说、读、写时都会表现出不同程度的焦虑, 尤其在用外语表达的时候受到的影响最严重。运用FLCAS, Kitano (2001) 对212名大学生进行测验, 主要研究他们在日语口语学习过程中的焦虑程度, 结果发现学生的口语焦虑程度与其负评价焦虑以及自我目的语能力的低评价成决定性正比。
国内学者在国外学者研究的基础上, 在具体的听、说、读、写方面的研究也取得显著成果。陈劼 (1996) 进行了说方面的研究, 他对焦虑感与学生的口语成绩之间的相关性进行研究, 结果表明, 学生的焦虑感与其口语水平成决定性反比。而余心乐 (1999) 的研究是在听方面展开的, 他研究了成人学生的英语课堂焦虑感与他们的听力理解成绩的关系, 结果显示二者的相关性不强。石运章和刘振前 (2006) 的研究主要涉及读这一方面, 运用外语阅读焦虑和外语课堂焦虑量表研究阅读焦虑与英语四级成绩的相关性, 结果显示学生的阅读焦虑与其英语四级阅读理解成绩呈现显著的负相关。而在写作方面的研究有周保国和唐军俊 (2010) , 其研究显示二语写作焦虑与二语写作成绩呈负相关, 这在一定程度上揭示了焦虑这种情感因素对中国学生二语写作的影响。
1.3 国内外外语课堂焦虑的原因及其对策
基于以上研究, 国内外学者开始研究外语课堂焦虑的原因及对策, 并取得显著成果, 在国内的研究尤为突出。
在原因方面, 刘梅华和沈明波 (2004) 分析了导致学生焦虑的外部因素和内部因素。其中的外部因素有来自同学的压力, 题目的难易程度不同, 学习者对语言输入有不同的理解, 害怕嘲笑、教师对沉默的不耐烦等;而内部因素主要表现在学生的害羞、内向个性以及自认英语水平低等。
在对策方面, 郑佩芸 (2003) 通过研究认为教师可以通过随意点名等方式集中学生的注意力, 还可以通过恰当地把握问题的难易度、延长学生的思考时间使学生更好地回答问题, 仔细斟酌评价方式, 采用同伴纠错, 通过以上措施避免和控制学生的外语课堂焦虑。
2 现有国内外外语课堂焦虑研究的不足与未来趋势
纵观国内外外语课堂焦虑近三十年的研究, 尽管已在焦虑的定义、分类、量表、相关性、原因及对策等方面取得丰硕的成果, 研究视角也已经从听、说、读、写多方面展开, 但现有研究基本都是静态的、线性的、简化论视角下进行的。因此, 今后的外语课堂焦虑研究可以以最新的动态系统理论为基础, 从非线性的视角进行动态的实证研究。
在方法上, 以前的外语课堂焦虑研究或采用问卷调查等定量研究方法, 或采用访谈等定性研究方法, 但都是在某一特定的时间点上研究被试的课堂焦虑情况。然而, 外语课堂焦虑也有其动态的一面, 对这方面的研究匮乏。为此, 今后可以将横向的静态研究和纵向的动态研究结合起来, 借鉴动态系统理论及其研究方法, 特别是个人动态方法 (The idiodynamic method) 关注被试在短时间内课堂焦虑的起伏变化, 研究外语课堂焦虑的动态属性。
3 小结
本文综述了近三十年来国内外外语课堂焦虑研究的发展, 归纳出国内外在外语课堂焦虑的定义、分类、量表、相关性、原因及对策方面的研究成果, 总结出目前国内外外语课堂焦虑研究存在简化论的线性视角和静态的研究方法这两个主要问题, 从而指出今后研究应朝着动态的非线性方向发展。
摘要：该文通过梳理近三十年国内外外语课堂焦虑的研究, 发现外语课堂焦虑研究主要涉及整体状况、与成绩的相关性和原因及对策三方面。外语课堂焦虑研究虽已取得丰硕成果, 但目前的研究几乎都是从简化论视角下的线性的静态研究, 因此, 今后应更多地以动态系统理论为基础, 运用非线性的动态方法进行研究。
创造以人为本的外语课堂 篇11
关键词：情感培养；以人为本；绿色课堂；素质教育
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）10-132-01
教学中的情感态度是指兴趣，动机，自信，意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的个性的因素。情感态度对英语学习兴趣是否浓厚，学习动机是否强烈；是否能正确认识自己的学习优势与不足、乐于合作与交流，乐于采纳别人的意见、改进自己的学习、大胆想象勇于创新；能否在英语学习中克服害羞和焦虑心理等、树立自信心、养成和谐、健康向上的品格；是否在遇到困难时，能够做到坚韧不拔；是否拥有独立的意识和自主的观念等起着决定性的作用。英语教师怎样通过情感态度的培养，在语言教学中充分激发学生非智力因素，使其达到预期的语言学习的目的，我认为具体应丛以下五方面做起：
一、转变传统的教育观念，明确素质教育为师生共同教育，师生互助教育
传统的教育重“知”轻“情”，陷入了认知教育的窠臼，把分数作为判断学生的唯一的标准，重知识的灌输，轻情感的激发和培育，教师是教学的权威，而学生是被动接受灌输的容器，在教学中很少有相互的交流，如果学生提出置疑，教师会觉得权威受到挑战，进而判断该学生不听话。在这种情况下，情感交流少之又少，结果培育出了一大批高智商，但道德水平，情感品质并不很高的学生，甚至一部分人在人格方面存在严重的障碍甚至缺陷。因此，素质教育明确提出：教学是师生之间共同进行的双边活动，教学过程既是师生信息传递交流的过程，也是情感交流的过程，更重要的是情感交流往往影响着信息的传递和交流，课堂教学如果忽视了情感交流，就无法形成和谐融洽的，以人为本的绿色课堂，从而导致教学效果不佳。
二、通过转变评价原则，使英语课堂更加人情化
英语新课程评价的理念是：体现学生在评价中的主体地位；建立多元化和多样性的评价体系；注重形成性评价对学生发展的作用；总结性评价要注重考查学生综合语言运用能力；注重评价结果对教学效果的反馈作用；评价应体现必修课和选修课的特点；注重时效，合理恰当的使用评价手段；各级别的评价应根据课程标准的目标和要求实施对教学全过程和结果的有效监控。在具体的评价过程中应坚持主体性原则，过程性原则，发展性原则，明确性原则，全面性原则。
三、充分利用选修课，调动学生的学习动机，提高英语学习的积极性
作为一门跨文化学科，英语学习过程缺乏情景和人情的特点是学生远离外语学习的重要因素。针对中学生好动好玩的个性特征，老师应在绿色课堂和正确评价体系的基础上，充分利用选修课，进一步激发学生学习英语的兴趣，增强信心，活跃思维，开发智力，扩大知识，拓展视野。通过观看英文影片，进行影片评论，话剧表演等活动，使学生在放松身心的情境下自然的投入到学习中，进而培养学生学习的动机和积极性。
四、通过及时发现学生的闪光点进行鼓励和表扬来培养学生的自信，增强英语学习的兴趣
人认为外语学习的过程是改错式的学习过程，其主要原因是，学生在不断的犯错误，然后在不断地改正错误中成长。在错误中成长的学生当然值得老师的鼓励。如果学生在取得一点点进步的同时，老师能提出及时的表扬，这就使得学生拥有一种幸福感。这种感觉会使得学生处于被人爱和积极进取的状态，使学生对未来充满信心，使得眼前的困难与未来的追求之间达到一种和谐。在具体教学中教师应明确英语教学评价的基本出发点应该是找学生的优点并给以鼓励和表扬。坚持这一评价方式对英语教学的顺利实施很重要，因为评价对学生的学习情感起调节作用，教师的评价能使学生感受到教师对他们的尊重和关心，直接影响他们的学习情感。这就要求英语教师在教学中要善于积累每个学生可供表扬和肯定的事例，在时机成熟的时候及时进行鼓励。我们担保鼓励性评价，但是对于学生有时会需要一些必要的批评，关键在于要把握好批评的程度。只要批评得法，学生就会心悦诚服的接受。
五、通过课堂教学活动来培养学生的意志和合作精神
二十一世纪是一个充满机遇和挑战的世纪。意志和合作精神將是学生成功的不可缺少的因素。在素质教育为主流的今天，小组讨论是提高学生素质，培养学生能力，情感交融的一种方法。在学生初步感知的基础上，进行小组讨论，采用“同组异质，异组同质”的学习方法。小组长把各组成员在学习中遇到的问题总结起来，让大家一起讨论解决。在这个过程中，以人为本的绿色课堂自然行成，教师充分发挥指导作用，让学生主动地做出总结，这不仅使学生主动获取知识，并能培养其坚强意志和团队合作的精神。
参考资料
[1] 李瑾瑜等.课堂改革与教师角色转换[M],中国人事出版社,2003年
[2] 孙玉琨.教育评价学[M].人民教育出版社,1999年.
现代外语课堂教学的生态互动 篇12
一、现代外语课堂教学的师生群体互动的动力学原理
互动理论是心理学家皮亚杰于20世纪60年代率先提出的。互动理论的发展得到了建构主义理论、人文主义理论、社会心理学、符号互动理论、教育心理学、交往教学论等理论广泛的支持和推动;互动理论的发展还得益于胡塞尔 (E.Husserel) 和哈贝马斯 (Habermas) 关于“生活世界”和“交互主体性”理论以及马克思 (K.Marx) 主义的交往实践学说。生生合作互动属于课堂生态动力机制的范畴, 它具有群体动力学原理。
群体动力学 (Groupoynamies) 是社会心理学家勒温 (K.Lewin) 于20世纪40年代创立的, 它是探讨群体中各种潜在的交互作用、群体对个体的影响和群体成员之间关系等方面的学科。所谓群体, 是指两个或更多人组成的团体, 群体不是个体的简单集合, 互相影响、相互作用的个体为了共同的目标在一起的一个整体。群体的本质在于:群体是一个“动力整体”以及群体成员之间的互赖 (interde Pendence) , 一个群体所拥有的动力比任何个体在任何方面所拥有的动力都要多, 任何成员状态的变化会引起其他成员状态的变化, 群体中每个个体的发展都受到所属群体的影响。基于小组行为研究的群体动力学广泛应用于教育活动中。譬如, 贝里 (K.Balley) 研究了影响群体动力的个体因素、群体动力的构成要素以及组间动力差异的原因;埃利斯 (RodEllis) 在其专著中把群体动力理论运用于外语课堂教学。
在课堂环境下, 小组学习行为具有群体动力学意义。小组成员的智慧水平、知识结构、思维方式和认知风格不同, 但他们之间可以互补, 而且个体成员的感受能积极地影响同伴的学习。从心理学角度分析, 不同的学习者有着不同的发展水平与个性特点, 但每个智力正常的学生都蕴藏着一定的学习潜力, 努力提高学生的学习动机是教师的职责。课堂教学中的群体互动可以使不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的学生得到互补, 从而产生自尊与动机。从整体教育论看, 群体与群体中的个体之间关系是整体与部分的关系。在生活世界里, 事物整体与部分的区分只有相对意义, 但整体与部分之间的相互作用是基本的, 而且是整体决定部分, 而不是部分决定整体, 即部分的性质是由整体的动力学性质决定的, 它依赖于整体;部分只是在整体中才获得它的意义, 离开整体就会失去其存在。根据这个原理, 我们有理由认为, 在课堂小组活动中, 个体成员与其所在的群体之间是部分和整体的关系, 整体和部分是互补的, 是不可分割的;个体脱离了整体其作用就下降, 就会失去其原有的价值。
二、现代外语课堂教学的师生之间的情感互动
情感是认知活动的催化剂。“有教无类”是师生情感互动的先决条件。教师接纳学生, 不分贵贱, 对待学生一视同仁、不偏不倚, 热情地爱护、关心和培养每一个学生, 才能与学生进行情感沟通。教师要善于观察学生的烦闷苦恼, 研究学生的喜怒哀乐, 关注学生的兴趣爱好, 这应该是教师最基本的工作。和谐的人际交往氛围和情感心理关系是来自于对学生的尊重。有调查数据显示, 最理想的师生关系中, 排在前三位的分别是“教师公平对待学生”、“教师喜爱学生”、“教师亲切地对待学生”;最不理想的师生关系是, “教师对学生感到厌恶”、“教师对学生怀有敌意”、“教师看不起学生”。尊重每一个学生是一种爱、也是一种责任。尊重意味着认同“尺有所短, 寸有所长”价值观, 正视个体差异, 容忍学生在成长过程中犯的错误, 为每一个学习者提供充分施展才华的舞台和机会。那种把学生分成三六九等的做法是不对的, 不仅会伤害大多数学生, 而且会使少数学生滋长优越感, 不利于他们的成长。
师生关系是一对矛盾, 师生交往中冲突是不可避免的, 解决冲突的唯一方法就是平等对话, 在对话中教诲真理, 在对话中传递知识。“有教无类”原则是建立师生情感的重要纽带, 是让学生“亲其师、信其道”的法宝。情感诱导是情感互动的手段。教师用师爱、亲切、诙谐等方式营造愉悦、宽松的课堂心理气氛, 在情感和心理的沟通中传递语言知识和技能, 诱导课堂学习意向, 激发学习兴趣。师爱的缺席和错位是师生之间缺乏真诚深度的沟通所致。情感沟通是教育最原始的特征之一, 是教学成功的较高水准, 也是成功教师教育水平的重要标志。师生双方的情感沟通是教育的必由之路。师——生的沟通容易接近和进入学生的心理状态, 生——师的沟通容易认同教师的情感世界和精神境界。传递师爱需要教师的智慧、充沛的热情以及对知识的热爱、对学生的关怀和宽容、对教学的责任感。这样的师爱是一种大爱, 它会使学生激起积极的情绪体验, 真正体会到教师的爱护和帮助, 形成接受与建构、自主与被指导的学习方式, 产生“爱屋及乌”的效应, 并转化为积极向上的行为动力。
师生之间情感互动的基础是师生关系 (teacher一studentrelation) , 师生关系是指教师与学生在教育教学过程中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。从课堂角度看, 师生关系是指师生双方在课堂教学中的组织关系、人际关系和心理关系。课堂生态观认为, 师生之间应平等对话与相互沟通, 通过师生之间直接性的对话, 取得心灵的沟通, 实现双方主体性的建构与发展, 而不光是传授知识。对话是师生平等的核心, 对话的原则要求教师放弃独占讲台、滔滔不绝讲授的方式, 注重师生双方共同进行交流和分享, 让学生享有自主学习的权力和自我选择的自由。对话的第一法则是民主平等, 这一法则拒绝师生上下级的课堂权力秩序, 摒弃满堂灌的教学方式, 鼓励教师主动下放和分散课堂权力资源, 让学生拥有知情权、选择权、参与权和表达权, 把原本教师独立自享的话语权让全体课堂成员共享, 而不光依赖“师道尊严”的权威。
三、现代外语课堂教学的生生之间的合作互动
合作——竞争性互动主要发生于学生之间, 小组活动是生生互动最常见的群体形态。这种“学习共同体”有助于在合作中互动, 在互动中竞争, 使学生在合作学习中解决困难、共享成功、完成学习目标, 建立积极互赖型关系, 同时能减轻学习者在参加语言交际活动中可能产生的焦虑心理, 使他们在课堂上有更多的时间和机会来练习使用目的语, 并且能表现出更大的学习积极性和创造性。小组合作互动应包括以下几个步骤。
第一, 合理编组。编组不妨借鉴“合作学习教学法”提倡的组内异质、组间均质的编组原则组织小组成员。异质分组是交叉分组法, 其理念是将两种或多种能力水平的学生混合在一起, 成员之间有一定的互补性, 以促进学习, 即组内成员的学习策略、学习成绩、能力倾向、认知方式、个性、智力、动机等个体因素存在差异性, 各个组员根据自己能力完成课堂任务的一部分;组间同质是指小组与小组之间总体上学习成绩与能力水平相差无几、男女比例基本平衡, 各小组间能力水平比较均衡, 竞争力势均力敌。小组的人数一般每组以2一4人为宜, 人数太多会减少学生练习的机会。小组座位的安排取决于学生的人数、教室的环境、活动的形式以及课桌椅的样式。
第二, 问题启动。“问题意识”是启动小组活动群体动力的一把金钥匙。发现问题、提出问题, 利用问题呈现教学内容, 通过问题启发学生思维, 在分析解决问题中培养学生的问题意识, 这是教师应具备的能力。启动问题离不开提问, 提问可分为认知提问和元认知提问。认知提问针对学生的认知活动, 指向具体的信息加工, 问题的内容往往由教师精心设计, 对学生思维的自主性、独立性要求不高;元认知提问针对学生的元认知活动, 指向元认知知识、元认知体验和元认知监控, 它强调学生的主体地位, 对学生思维的自觉性、批判性要求较高。元认知提问要求教师观察学生的认知行为和情绪反应, 了解学生的认知水平和特点, 正确把握学生的元认知状态, 设计合理的问题以激活课堂群体的动力。
总之, 课堂群体互动观是关于课堂主体 (教师和学生) 之间矛盾对立统一观, 是在师生、生生之间的交流与对话、交往与互动、接触与碰撞中展开的, 在矛盾的“产生——解决——再产生——再解决”循环往复的过程中, 矛盾会转化为个体动力和群体动力, 不断推动着学生的成长和教师的发展。从生态学分析, 师生、生生之间的沟通和交往, 是行为者经验视界之间的对话, 这种对话就是课堂生态中情感信息的交换、知识信息的传递、智慧能量的流动, 这些物质循环的流畅性推动着课堂生态系统的运动、变化和发展。
参考文献
[1]Nida E.Language and Culture.上海:上海外语教育出版社, 2004.
[2]高一虹.语言文化差异的认识与超越.北京:外语教学与研究出版社, 2003.