外语听力（精选8篇）
外语听力 篇1
摘要：语言学习的过程中,听力占有十分重要的位置。听力既能准确收取信息又是语言交际的基础,口头表达以听力技能为根本。本文就如何培养听力能力,提出了几点策略。
关键词：听力方法,教学策略,技能培养
一、分析我国外语听力的教学现状
在传统的听力课堂中,首先,教师播放外语听力内容,其次学生根据所听内容完成练习题,这是标准的先通过收听再作答的测验方法,并不是一种良好的教学方式。在这种教学模式下,学生是被动的角色,局限的听力能力是交际过程中难以克服的环节。随着外语教学的深化改革,外语听力受到普遍关注。针对学生学习外语采取的听力技能的策略培养势在必行,教授应符合自身的学习方法,提高自主学习的能力,尝试运用多媒体教学手段。
二、浅析外语听力的教学策略
提高外语的听力技能不取决于听懂很多单词和句子,也不是取决于回答正确几道题,而是学习和培养听力技能和策略,收取和整理信息的能力。
1. 准确的选择听力的材料
外语听力的材料需难易适度,由浅入深。从较短的句子到长的句式,由句子到短文,再由短文到长篇对话,材料中的语法、单词都是应该学习和掌握的。采用地道的英美式口语发音,纯正、灵活的表达方法,让学生可以充分地体会到现代外语的丰富多样,使其身临其境。外语听力材料的采用语速适度,不要过快,也不要过慢,既要内容丰富多彩又要题材变化多样。
2. 培养良好的情绪因素
要听力测试当中,学习的一大阻碍是焦虑的情绪。因为外语听力测试会给学生造成过大的压力,学生无法用愉悦的心情去认真地听。然而正是由于心情在极度紧张的过程中,学生无法听懂,回答不正确,直接干扰了听力测试的成绩。这时,焦虑情感因素影响了听力测试的水平。因此,学生一定要有优秀的心理素质,把焦虑情绪缩到最小化。
3. 掌握良好的外语听力的教学策略
外语听力的教学策略在于学生在学习中有选择性并可以运用多种措施,不但包括学生的心理素质,而且包括具体的行为。一种是指学习语言的人为使学习过程能够完成,进而采用有计划、监督等方法,让学生能实行自我学习的方式:(1)对外语听力的材料的解读。(2)记忆存储分析所得的信息。(3)能熟练的掌握并运用信息的能力。另一种是学生可以有效地使用良好的情绪因素来调控紧张、焦虑等情绪以达到任务的顺利完成:(1)用思维的心理分析整合外语听力的材料。(2)用焦虑的心理来研究外语的听力材料。(3)用兴奋的心理解读外语听力的材料。
三、浅析外语听力的教学方法
1. 外语听力教学过程针对性的处理听力问题
教师在教授外语听力过程中,只有先对学生的总体水平有个大致的掌握,才能有目的性的进行听力技能的培养。一是要激励学生勤于听力练习,进而在一定的语言环境中培养出语感。二是学生在听力练习中,难免会有些生疏的单词,教师要适时安抚学生的焦虑情绪,培养良好的听力习惯。三是学生能在听力测试中分辨出单词短语、句子型式,可以掌握基本的交际用语,教师特别要教授学生怎样掌握对文章内容的分析理解能力。四是有些学生能从语境中辨别出句子,而且了解其含义,学生此时的障碍是对相关题材的单词量缺乏。教师应该着重教授与其有关的单词,多次练习这类的听力测试的材料。
2. 强化训练外语听力的策略
强化训练听力能对听力的技能有大幅度的提升和帮助。首先,教师会使学生运用一种策略进行听力练习,却不明白地指出策略,更不准对策略进行讨论。其次,有目的的训练过程中,教师要先告知运用这种策略在听力练习中的作用和意义,从而使学生在答题前有充分的准备,针对短文的题目、选项、题材做到准确分析。最后,发现训练听力的策略在外语听力的教学过程中,占有极其重要的作用。
3. 把其他的技能和外语听力的教学有机结合、统一起来
在外语听力的教学过程中,教师应该把听力训练技能的培养和更多的语言技能有机结合起来,以达到语言技能的全面提升的目的。
4. 教师的辅助引导作用
在听力训练初期阶段,有一种最普遍的辅助教学方式就是做好语言的前期准备,也可以将其称做“预先减负”。主要内容就是教师对文中的疑难生词、语法进行简单的讲解,必要的地方可以进行简单的练习,使学生可以在练习之前对文中的疑难有所了解,事前克服理解困难,侧面帮助学生减轻负担,久而久之,学生了解的多了,听力能力也就自然而然的提升、进步。
四、结束语
语言交流作为人与人之间沟通的纽带,促使外语成为新的交际手段,越来越受到重视。外语听力的教学已成为学习外语的关键,也是适应当今社会经济发展的需要。在不断地教育改革中,采用良好的教学方式,提高学生自主学习的能力,从内心对语言的学习感兴趣,在愉悦的氛围里逐步提升外语的听力技能、阅读技能、写作技能,使我国的外语听力教学迈向一个新的阶梯。
参考文献
[1]蒋小青.提高中学生英语听力水平的十个教学策略[J].基础教育外语教学研究,2003
[2]吕云彦.提高英语听力水平的有效策略[J].基础教育外语教学研究,2006
外语听力 篇2
关键词：网络资源 外语听力 自主学习策略
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）11（c）-0173-01
1 国内外相关研究
该研究的听力自主学习策略，主要指听力学习者根据自己的实际情况，在课外选择听力资源的实践以及进行自主听力学习的方法。该研究以语言习得策略论、学习者自主理论等为依据，探索基于网络资源的大学外语听力自主学习策略。
语言习得策略论：心理学研究发现，学习过程中的自我计划和自学方法都属于元认知，这并不是人人都具备的能力。使学习者积极主动地控制自己学习的有效方式之一就是使用策略。按照 Chamot（1990）的策略分类，学习策略可分为元认知策略、认知策略和情感策略三种。
学习者自主理论：培养学习者自主学习能力被认为是教育的最终目标。相对于传统的学习环境，在多媒体网络自主学习学习环境中，学生既是教学对象，也是学习活动的主体。在网络自主学习过程中，学习者必须针对学习方式的个体差异积极主动地完成学习任务和要求。要实现学习者自主学习，学习者必须掌握某些学习策略（王笃勤2002）。
此外，与该研究也运用了一些关于听力学习方面的研究成果。在听力理解过程中，听者分辨声音，理解词汇和语法，识别语调和其他线索，储存信息，根据语境构建意义，同时依赖各种听力理解策略去完成听力任务的要求。语言习得主要通过大量的可理解输入来实现，而来自于听的输入对语言习得起着关键作用。因此掌握有效地学习策略不仅有助于听力提高，且有助于语言习得。
2 研究内容及结果分析
2.1 调查研究概况
该研究采用了访谈与问卷调查相结合的方式。调查对象为该校外语学院二年级的102名本科生。然后将访谈结果和问卷调查结果进行整合，并以整合后的结果为基础进行分析。该项目是在已有理论和研究的基础上构思、设计和实施的，旨在探索网络自主学习环境下听力教学的可行性，通过学生学习策略使用分析，为大学外语听力教学改革提供启示。
2.2 研究结果及分析
笔者通过访谈，发现听力学习者在自主听力学习中存在不少困惑。例如，怎样制定学习计划，一次听多久合适，什么样的速度合适等问题。此外，他们还反映了一些听力现象和习惯。例如：生词会导致停顿；听新闻太枯燥；看影视作品会更多关注剧情而不是语言本身；不愿意重复观看一部影视作品等。这些问题集中反映了听力学习者的听力技能和听力策略方面的欠缺，尤其是对听力策略的认识不足导致听力实践不能顺利实施。虽然手头有各类听力资源可以用于学习，但是却因为无法坚持学习，导致学习资源浪费，同时也为学习者带来不小的挫败感。
问卷调查是在访谈后发现的问题基础上开展的。问卷包含了主观题和客观题部分，题目内容涉及听力资源使用和听力习惯两个主要方面。学习者的个体差异在问卷调查中表现的十分明显。以下将从元认知策略、认知策略、情感策略三方面对调查结果进行分析。
（1）听力自主学习中基于网络资源的元认知策略
大量听力材料的差异主要体现在主题、语音、速度、载体方面。听力学习者在这四方面会呈现个体差异，但也存在群体特征。从学习者利用网络资源开展听力学习的实践中，可以分析出他们目前正在采用何种策略，这就涉及到学习者听力元认知策略的运用。
在听力素材的选择方面，选择视频材料的人数略多于选择音频材料的人数。因为视频材料因为有视频的辅助，可以帮助学习者理解素材，使得学习者更乐于接受。但视频材料在一定程度上分散了听觉注意力，从而与音频材料相比，在听觉注意力方面没有音频材料的强制性大。所以在练习过程中，建议两者结合使用，既可以练习语音识别能力，又可以扩展语用知识，且可以更长时间的保持兴趣和注意力，有助于提高听力自主学习能力。
在听力练习的难度选择方面，很多学生并不清楚自己目前是什么程度的学习者，这样就无法确定该选择何种难度的材料进行练习。这是首先应该帮助学习者解决的一个问题，通常可以通过听力材料的速度和词汇量来判断。然后，根据Krashen提出了输出假设理论“i+1”：“i”代表现有水平，“i+1”代表学习者通过理解难度水平为i+1的输入材料所达到的听力水平，而语言学习就是一个不断地从i到i+1的过程。所以选择比自己水平略高一点的听力材料，即听力材料的速度和词汇量略高于自己的水平，对于自主学习者比较适合。
（2）听力自主学习中基于网络资源的认知策略
认知策略可以说是听力自主学习三大策略中广大学习者运用最多的策略。例如，访谈过程中有学生反映生词会导致走神就涉及到了认知策略。通过调查发现反复听与理解程度之间存在明显的正相关。反复听可以提高理解度。听力自主学习者反复听的次数基本在2-3次。而且听力成绩靠后的学习者通过反复听，在一定程度上减小了与成绩排名靠前的学习者在理解度方面的差距。由此可见，精听训练比较适合自主学习过程。
另外，该研究还重点调查了学生在自主学习过程中如何查阅未知单词的情况。由于许多网络资源带有屏幕取词功能，并且手机辞典也逐渐普及，电子查阅以基本取代了纸质辞典。学习者可以很快查到未知单词有助于加快学习进度，但并不利于学习者反复推敲加深对于未知单词的理解，也不利于学习者提高猜测词语含义的能力。所以笔者认为，自主学习过程中，刚开始播放听力材料时应适当限制电子辞典的使用。
（3）听力自主学习中基于网络资源的情感策略
在自主学习过程中学习者以何种精神状态学习涉及到情感策略的范畴。自主学习过程中，学习者通常会根据个人兴趣愛好来选择听力材料。通过该调查可以发现，自主学习的强度与规律性反映出其一定兴趣驱动下的较强学习动机，可以促进自主学习效果。而且调查发现学习效果好的学习者有较高的强度和明显的规律性。
3 结语
综上所述，基于网络资源的大学外语听力自主学习中，学习策略的有效使用很重要。不同的学习策略导致出现不同的学习效果。教师有必要对学习者的学习策略加以指导，特别是帮助学习者学会使用元认知策略，提高自我管理能力。
参考文献
[1]王笃勤.《英语教学策略论》[M].外研社，2002.
外语听力 篇3
关键词：听力教学,听力教学理论,听力教学实践
1 引言
听是说的基础, 同时也对读、写能力有很大影响, 因此听力是培养外语能力的一项基本技能, 近年也受到越来越广泛的重视, 对听力和听力教学的最新研究理论也不断涌现。但在外语教学实践中, 尽管听力课程所占比重有所增加, 学生学的基本上还是“聋哑”外语, 听力仍是明显的弱项。针对外语的读、说、写这三大技能的培养, 很多理论成果已设计出丰富多彩、形式多样的活动, 并陆续应用到教学实践中, 取得了一定的成效, 但听力教学, 基本还停留在传统的“听, 再听, 反复听”、“听, 重复”或“听, 翻译”的层面。近年来有关听力和听力教学理论的最新研究成果, 还没有有效地应用到教学实践, 是学生听力没有有效提高的一个重要原因。
2 近年来有关听力和听力教学的理论
听力技能的复杂性
听力是“一种复杂的解决问题的技能” (Wipf, 1984) 。听不仅仅是接收语音信号的过程, 而是接收语音信号的同时, 对承载意义的单词、短语、句子和语篇进行理解的过程。在日常生活中, 听和说往往同时进行, 听者往往可以通过提问或要求重复来准确地理解对方的谈话;在面对面的交流中, 还有很多的非言语信息如表情、动作、实物、背景等帮助对语言的理解;在真实的口语交际中, 与书面文字不同, 话语往往可以是不规范的, 不完整的句子, 中间经常出现迟疑、修正、重复、冗余和停顿。而在教学中, 往往要求学生立即对听过的规范的外语材料作出正确的理解和反应, 这对于听母语材料来说, 也并非易事。
确立听外语的目的
研究表明不同的听力任务会引起学生不同的听力行为。听细节的要求会使学生有选择性地注意有关细节, 忽略其他信息。听主旨的要求促使学生关注整体和广义的概念, 略过细节和具体的事例。欣赏性的听更注重的是欣赏和体验所听材料的感觉印象, 语体、乐感、背景音响等美学要素。批判性的听要求分析和判断所呈现论点的价值。听的目的不同, 采取的策略和关注重点随之不同, 因此首先确立听外语的目的, 是十分必要的。
“自下而上”与“自上而下”的过程
听的过程不仅仅是“自下而上”, 即对各个独立的语音、音节、单词或短语的全部理解过程, 而且包括“自上而下”的过程, 即对语篇、语境、背景知识的掌握和了解能有效地帮助提高理解能力。Oxford (1990) 列举了一些帮助二语学习者理解意义的线索:
语言线索, 如后缀、前缀、词序、重音和词根。
语篇中的结构线索, 如first, second, third;the most important concept is…;we will now turn to…;so far we have covered以及in summary等。
社会语境线索, 如一定的社会情景可以帮助推测话语可能表达的目的, 交谈者的社会地位和年龄以及交谈时的语气可能与意义密切相关。
非言语线索, 如动作 (微笑、耸肩、扮鬼脸、转动眼球等) , 交谈双方的身体距离, 以及背景噪声。
外语辨音能力
对于外语初学者或水平不高的学生来说, 首要的任务是辨音, 即从连续不断的语流中提取重要的语音和单词, 这是理解整个语句的基础。由于和母语不同, 外语的发音、语音、语调方式, 连读、弱读、吞音等现象, 以及操同一种语言的不同地区、国家的人带有不同口音等个体差异, 都给外语学习者带来不小的困难。
听力理解中的注意力和记忆力
缺乏注意力是外语听力训练和教学中存在的普遍问题。Scovel (1991) 提出应重视注意力的重要性, 因为注意力是“整个外语习得过程的中心”, 是“学习者通往世界的窗口”, 是“促进或抑制习得的神经心理机制”。在听的过程中积极主动的活动能提高注意力。设立长期和短期的听力技能提高目标, 在听的同时确立要达到的目的, 并有意识地寻找帮助理解的线索, 是提高注意力并增强理解能力的有效途径。
对于较长的语言材料, 要求的不仅是语言知识和注意力, 还有记忆能力。语篇越长, 听者需要记住的信息就越多, 这样才能跟上语流的不断推进, 从而理解整个语篇。记忆力强的学生在听力理解方面占有一定优势。
听力理解中的监控能力
Henner-Stanchina (1986) 发现二语学习者在听的过程中经常监控自己的理解情况。学习者必须检验自己对所听材料内容的理解假设是否正确。首先要根据语境线索猜测含义, 然后预测后面的内容, 评估自己预测的准确性, 并在发现预测错误后作出调整。
听力理解中的情感因素
情感指态度、信念和感情。学生常常对自己的听力技能持否定态度, 并在感觉自己不能驾驭听力材料时常产生焦虑心理。当学生认为他们必须听懂所听到的每一个词时, 焦虑会变得更为严重, 进而可能引起挫败感和失败感。H e n n e rStanchina (1986) 指出很少有学生意识到他们所要做的就是提取意义, 并将新知识与已有的知识相结合;大多数学生相信要想理解, 就必须弄懂每一个单词, 运用每一个语法规则。其实我们在听母语的时候, 也做不到这一不可能达到的目标。
3 听力教学理论研究对外语听力教学实践的启示
基于以上理论研究, 在外语听力教学实践中可遵循以下原则:
(1) 听力活动要有真实的交际目的。
(2) 设计听前活动 (如讨论相关话题, 给出生词, 介绍相关材料) 以帮助学生了解有关的背景知识, 并确立听力理解的目的。
(3) 听力材料要能引起学生的兴趣, 使其产生想要了解的动机。
(4) 尽量使用带有一定情景的可视听力材料, 使学生能够根据说话者的肢体语言, 有关的语境和环境线索等推断所听内容。
(5) 指导学生在听比较长的对话和短文时, 适当进行记录, 或采用形象化和联想等手段增强记忆。
(6) 听后为学生展示所听的文字材料, 也可将其分成可进行重复的部分, 给学生一定的时间思考和检验自己对内容的推测情况。
(7) 最后, 整个材料再呈现一遍, 并让学生讨论如何作出推测和假设, 如何检验是否正确以及如何作出调整。
(8) 听力活动所用材料的文体要有典型性, 如随意的对话要短, 有停顿也有重复, 速度可能有慢有快, 而书面语体要正式、紧凑, 有逻辑性。
(9) 课堂气氛轻松, 采用必要的情感策略减轻学生的焦虑紧张情绪, 如帮助学生认识到听的过程中逐词理解既没有必要也没有可能, 假设和推测是听力理解中的常用手段, 对学生的能力予以肯定等。
(10) 根据不同程度的学生, 设计不同的听力活动和目的。
参考文献
[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford University press.1986.
[2]Richards, J.C.&Rodgers, T.S.Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press, 1986
[3]Wallace, M.J.Action Research for Language Teachers.Cambridge University press.1998.
外语听力 篇4
从20世纪90年代中期开始, 更多研究开始关注学习者外语听力策略的使用, 由于自主学习与学习策略有着密不可分的关系, 不少研究者试图从策略培训入手促进学习者外语听力自主学习能力的提高。Cohen认为, 听力策略能有效提高学习者的听力水平, 建议在外语听力教学中开展听力策略培训;对学生进行外语听力策略的培训确实可以提高听力教学的效果和学习者的听力水平, 元认知策略是成功听力者所必备的。本文试图结合建构主义来探讨英语听力的学习策略和自主学习方法。
听者在听音活动前后会自觉不自觉地运用各种听力学习策略。O’Malley&Chamot把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略。具体到外语听力学习当中, 听力元认知策略主要是指学习者进行自我管理所采取的方法, 包括:事先计划与准备、自我监察、自我评估、有计划地复习、合作学习寻求答案等。认知策略设计涉及大脑对输入的听力信息的处理, 如选择性注意、联想发挥、推理判断等, 包括:听之前根据文字或图画预测话题, 听的过程中根据上下文提供的信息和自身的知识结构进行理解和推测, 借助背景声音或说话人的语气、语调等推测谈话所发生的场景, 以及做笔记、联想、演绎、构建视觉形象、集中注意力 (遇到难词不作停留继续往下听) ;听之后的整理、归类、总结。社会/情感策略是指听力学习中的情绪控制、缓解紧张等, 还包括澄清问题, 如在平常学习过程中遇到困难或问题时主动寻求帮助等, 以这些策略为基础, 可以改善听力的自主学习方法。
一以阅读为基础提高听力
对于成人来说, 外语学习与母语的习得不同, 应以阅读为基础进行听力训练, 阅读是听力的先导, 听力是阅读的后续。如果不以阅读为基础, 而是先从听说开始, 则这样的学习过程类似于母语, 不是严格意义上的外语学习。外语学习中, 成人的智力水平 (尤其是理性思维) 与知识结构 (尤其是认知策略) 都优于儿童, 所以理应发挥这一优势。尤其是作为一个具备一定知识和文化的人, 如果不利用阅读这一基础, 而是从听力训练开始, 那就如同把自己的智力水平、知识结构降格为儿童的水平。如上所述, 听力理解是通过听觉和大脑进行的认识活动, 是运用各种知识和策略把感知到的声音转化为可理解的信息的意义建构过程, 所以外语听力理解水平的提高在很大程度上依赖于知识的基础作用, 这种知识尤其是从阅读中获得的词汇和语法等关于英语语言及文化的知识。所以, 外语听力的提高涉及两个问题: (1) 听力材料与阅读材料在内容上的联系, (2) 学习者阅读速度和听力反应速度的内在关系。
第一, 要处理好阅读材料与听力训练的关系, 利用好已有的阅读基础, 一开始就将阅读材料和听力训练紧密结合起来。第一种方式是把阅读材料直接作为听力训练素材, 把阅读材料的音频作为听力训练材料, 听音频之前反复阅读文字材料, 或在做听力测试前反复阅读听力音频的文字材料, 达到透彻理解原文意思、所涉及的相关知识和语言文化知识, 甚至熟读成诵, 如此, 在进行听力训练时便可排除障碍和干扰, 顺利听懂原材料并做对听力理解题。第二种方式是, 在听力训练过程中用各种形式重复阅读材料的内容, 如选择由阅读材料改编而成的听力材料, 或是与阅读材料内容相关的听力材料。
第二, 要充分认识听力的反应速度对阅读理解速度的依赖性。学习者在学习过程中常常出现的问题是听某个听力材料时听不懂, 但是读到该听力材料的文字材料时却又发现能读懂, 这种现象的一个重要原因是, 其阅读速度还没达到自然语流 (即未经加工处理的) 的速度。他们在阅读时养成了逐字理解的习惯, 默读速度很慢, 默读之后没有朗读的环节, 或朗读时磕磕绊绊、速度更慢, 发音也不过关, 没有通过反复默读或朗读来提高阅读速度, 所以在听到自然语流时反应不过来, 觉得录音语速太快, 跟不上, 听不出来, 只能听到个别单词;如果一句话一停顿且重复听几遍往往能听出来且能理解意思。所以, 解决问题的关键就在于提高对外语自然语流的心理反应速度, 首先就是通过非机械性的重复阅读来提高外语阅读速度以及大脑的反应速度, 这是提高外语听力理解中大脑反应速度的根本之策。
二听力中意义的建构
自然语言是一套有声的符号系统, 而不是一些零散的声音的简单叠加, 语言总是以话语的形式被使用, 总是在一定的语境产生具体的意思。所以, 要听懂自然连贯的话语, 首先要根据说话人可能的意图和当时的语境或上下文自上而下地进行意义的建构, 积极预测并对预测进行检验, 而不是被动地把注意力平均分配到每一个具体的音素上, 尤其是注意那些重读的词语, 因为这些词往往就是关键词。也就是主动听“话”而非被动听音, 这是听力理解的关键, 主动听“话”还可以包括前面所说的预先阅读听力材料的文稿及其译文等。这样做可以使学习者在听力训练中保持一种轻松、自然的心理状态, 减少焦虑感和顾此失彼的情况。“练习听力时, 要听整体, 不要被个别生词难倒而忽略了大意。要学会抓重点, 不要只听孤立的词和孤立的句子, 而要听懂一整段话的内容。听的时候, 要注意、要用心, 但不要紧张。”其实, 聚精会神地去听连续话语中的每一个音和每一个单词未必能听懂话语的意思, 反而容易造成紧张情绪, 只有在保持轻松心理状态下在抓住关键词和大意的基础上, 结合预测去听、去进行整体理解, 从而在全面把握基本意义的前提下反过来推导出那些没有听清的词语的含义, 这一点之所以成为语言学家和成功的英语学习者的共识, 是因为这种方法符合人的认知规律和基本的心理学原理, 即整体上的认知高于局部的认知并对其发挥决定性作用, 分散记忆和理解必然增加大脑的工作量和负担, 加剧紧张感, 而从整体出发则可以减轻大脑的工作量, 缓解紧张感, 系统学习的效率要远远高于无系统的零碎学习的效率。
三结束语
听力理解必须讲求方法和策略, 而自然、轻松的听力学习方法, 即高效的学习方法, 要做到自然轻松高效, 首先应该以阅读为基础进行听力训练;其次, 利用母语和自己的知识储备来学外语;再次, 从整体和系统出发积极进行听力理解过程中的意义建构, 不要把注意力分散到每一个音上。
摘要：英语听力学习策略和方法对提高听力理解能力至关重要, 建构主义理论要求学习者以阅读为基础进行听力训练、要利用母语和知识储备, 要从整体出发进行意义建构。
关键词：听力理解,学习策略,建构主义,意义
参考文献
浅析教师在外语听力教学中的作用 篇5
我们探讨听力理解的认知机制, 在于把它的基本原理运用到听力教学中去, 从而提高学生的听力理解水平。在一般的听力课堂上, 教师充当着灌输者、测试者和检查者的角色, 教学也带有明显的应试特点。这样的教学模式不能激发学生的积极性和主动参与意识, 因此学生的听力理解能力很难得到真正的提高。
一、英语听力教学的现状
目前在大多数院校里, 听力教学一直没有得到应有的重视。不仅课时少, 而且教学模式单一, 即教师放听力材料给学生听, 然后检查核对答案, 以纠正答案作为听力过程的最后步骤。这样听力课就变成了听力测试课, 在这样的课堂上, 教师不是在教听力, 而是在测试学生的听力。教师在这一过程中扮演着测试者和检查者的角色, 学生始终是被测试的对象, 根本没有发挥出主动性和积极性。
其次, 听力的课堂教学内容一般都采用以语言教学为目的、围绕教学大纲编写的教材。这些教材的内容既不自然又缺乏趣味性, 无论语速、语调、措辞还是语气、句子的停顿和句子结构都与真实的语言材料有很大的不同。长期采用这样的教材内容会使学生误以为他们将来在现实生活中听到的就是这样经过选择改写的规范的语言, 一旦接触到真实的活生生的日常口语他们就会感到很难听懂。
总之, 在现在的听力教学过程中, 不管是教学模式还是教学内容, 都是以教师为中心, 学生没有多少机会主动地参与到教学过程中, 更不用说发挥他们的积极性了。其结果是教师付出了大量的劳动, 学生花费了大量的时间和精力来训练听力理解能力, 但却是事倍功半。由此可见, 要改变这种状况, 不仅需要改变现行的教学模式, 更要改变教师在教学中的角色和作用。
二、教师在听力教学中应发挥的作用
建构主义认为, 学习是获取知识的过程, 提倡在教师指导下的, 以学习者为中心的学习, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者而不是知识的传授者和灌输者, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和灌输的对象。因此, 要想真正帮助学生提高听力理解能力, 大学英语听力教学必须摆脱应试教育的束缚。教师也应该改变目前的教学模式和教育理念, 遵循语言的内在规律, 真正做到以学生为中心, 通过扎实的基本功训练真正提高学生的听力技能。
(一) 利用知识图式有效激发和引导学生
教师在上听力课时不能急于求成, 应该根据材料内容有效地激活学生已有的各种知识图式, 并可以视情况进行进一步的细节分析, 使学生能很容易地理解所听的材料。除此之外, 教师还可以利用已有的图式帮助学生建立新的知识图式, 通过讲授背景知识、风俗习惯、宗教信仰等知识建立图式, 又能扩大知识面, 扎扎实实地打好语言和非语言知识的基础, 最终提高学生的语言技能和学习兴趣。
由于英语国家的文化背景与我们有诸多不同, 教师应更重视对文化背景知识的介绍, 拓宽学生的知识面, 帮助学生填补知识结构中有关外国文化背景知识的不足与空缺。人们在理解、吸收输入信息时, 需要将所输入的信息与大脑已知的信息或概念即背景知识联系起来。否则, 如果缺乏跨文化背景知识, 听者就无法建构起由缺省文化来填充, 达到理解的目的。
(二) 改变单一的教学模式
随着电脑及网络技术的日益普及, 各种各样的听力材料层出不穷。教师可以突破教材的束缚, 充分利用网络资源, 选择合适的内容进行课堂教学;也可以推荐好的网站, 鼓励学生根据自己的水平和需要只有选择合适自己水平的学习材料进行自主学习, 教师则利用一定的课堂时间答疑解惑。这样既丰富了教学内容, 又提高了学生的学习兴趣, 又能满足不同层次学生的需要, 是学生能够对自己的学习过程进行有效的控制, 获得很强的成就感和继续练习的动力。此外, 教师还可以利用先进的多媒体语音实验室播放英语教学节目、原版影片, 组织类似现实性的任务等活动, 尽可能地构建真实自然的语境, 给学生创造更多理解和接触真实生活语言的机会。
(三) 转换角色, 培养学生的自学能力
建构主义认为, 学习是获取知识的过程。知识不是通过教师的传授得到, 而是学习者在一定的情景即社会文化背景下借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得。
因此, 建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。此外, 建构主义提倡在教师指导下的, 以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者而不是知识的传授者和灌输者, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
在听力教学中, 教师更应该注重培养学生的解决问题的能力和批判性的思维能力等高阶能力。听力理解的过程实际上就是信息传递的过程, 学生必须自己对信息进行解码、分析和选择, 所以教师的责任是引导并教会学生综合运用所学知识进行听力活动, 在完成任务的过程中主动地学习语言的意义和形式, 并发挥教师在听力教学中的作用
在听音前和听的过程中, 教师可以引导学生根据标题、主题词语等对听力语篇的体裁以及所涉及的方面或相关情节进行预测。这样可以培养学生运用整体理解的心理机制。听者在听的过程中, 就不再是被动地接收信息, 而是一边听一边在脑子里对下面可能听到的内容不断地进行预测, 并不断地修正自己的预测, 以达到迅速有效地理解有声语言的目的。因此, 这样的听力教学不仅能够调动学生的主观能动性和学生对所学材料的兴趣, 而且还把听力教学从以往的以“单词、句子”为中心的方向转移到以“语篇”为中心上来。
教师要培养学生抓住中心大意, 有意识地主动去关注某些信息, 获取特定信息的能力。比如, 有很多听力语篇都要求听者回答语篇的中心意思是什么。一般来说, 语篇的第一句往往是主题句。针对听力理解过程中信息加工的认知原理, 着重去识别选择应着重注意的信息, 变被动为主动, 有的放矢地去听, 有利于准确获取信息。
除了强调语言知识的学习、一定技巧的掌握和关注学生的情感因素之外, 教师在听力教学中的地位和作用也是不可忽视的因素。只有改变传统的教学模式和教学理念, 重视内在的信息加工过程, 提高学生的主动性, 改变目前教师以培养应考技能为主的现状, 才能从根本上提高学生的听力理解能力。
参考文献
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[4]王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1990.
外语听力 篇6
二语习得研究成果指出, “在各种影响二语学习的情感因素中, 焦虑是最为重要的因素并普遍存在。”近年来, 外语学习焦虑的研究受到了极大关注。但是, 大部分研究主要侧重于外语学习过程中宽泛的焦虑情绪, 而没有深入探讨学习各种语言技能过程中的焦虑。本文采取定量分析方法, 对高校学生的听力焦虑特征及导致焦虑的因素进行了分析, 进而提出了相应的应对策略。
一、研究设计
(一) 研究对象
本项研究以长春工程学院外语学院英语专业一年级和土木学院一年级四个自然班学生为对象, 从每个班随机抽取25人, 共100人为受试。2012年10月, 所有受试接受了问卷调查。
(二) 调查工具
本次调查采用问卷形式, 问题采用Kim, J.H. (2000) 编写的外语听力焦虑量表 (FLLAS) 。该量表包括24个题目, 包括听力理解特征、学习者对听力困难的认知及情感因素等。问卷采用Likert五分制量表的形式, 内容划分为“从不”到“总是”, 分值从1分到5分不等, (从不=1;偶尔=2;有时=3;经常=4;总是=5) 。
二、结果与讨论
(一) 结果分析
通过对受试FLLAS结果的分析, 我们将其分为低、中、高三个焦虑等级组。具体数据如下表。
表1表明, 受试听力焦虑的最高分为116, 最低分为38。低焦虑组有9人 (9%) , 中等焦虑组有66人 (66%) , 高焦虑组有25人 (25%) 。本次调查的听力焦虑平均分为82.3, 这一结果明显高于以往研究数据。
通过对问卷中相关听力焦虑的影响因素题目调查结果的统计, 得出我校学生听力焦虑产生因素的类型, 具体如下表。
个人因素包括资质、态度、自信心、语言水平等。FLLAS中包括第4、5、10、12、16、17、20、23题, 其中第4、16、23题的得分较高, 表明受试在外语听力过程中自信心不足, 语言水平相对较低。很多人认为“在听力过程中丝毫不敢溜号, 担心错过最重要的信息”, “除了我, 大家都能听懂听力材料”。
听力特征因素指听力过程本身产生的困难。FLLAS中包括第1、3、6、7、14、19、22、24题, 其中第6、14和19题得分较高, 表明受试没有掌握外语听力基本技巧, 不知道如何处理遇到的生词和长句。他们“对听到的生词常常感到非常困惑和紧张”, “经常因为生词的出现影响对题目的选择甚至全篇的理解”。
听力材料因素包括听者对文本材料的背景知识的熟悉程度、讲话者的语速、生词的数量等。FLLAS中包括第2、8、11、13、15、18、21题, 其中第11、15和21题的得分比较高。他们认为, “如果讲话者的语速较快, 自己就会感觉听不懂”, “听力材料中的任何噪音都会让自己觉得听力困难”。
(二) 讨论
通过以上分析, 我们得出导致大学生听力焦虑的原因主要有以下几方面。
听力材料的难度和词汇量的大小是造成听力焦虑的直接原因。词汇是语言的基础, 如果学习者词汇量有限, 听力过程便常会出现忙于对单词进行逐个理解, 而忽视对材料的整体把握的情况。
语言与文化紧密相连, 缺乏相关背景知识也会造成听力焦虑。如果材料中包含异国传统、历史、地理、政治等文化知识, 学习者头脑中没有这些内容的储备, 听力过程便会变得十分困难, 即使没有任何生词, 他们仍会有紧张焦躁的情绪。
听力技巧的缺乏也是重要因素之一。对于缺乏技巧的学生, 听力过程本身就会引发他们的焦虑。
三、应对策略
为有效降低焦虑给外语学习者带来的负面影响, 建议从以下几个方面进行英语听力教学。
1.增加可理解输入, 丰富学生对英语国家文化的背景知识。在听到相关内容的材料时, 学生头脑中的相关图示可被激活, 焦虑情绪自然降低。
2.采用合适的教学技巧, 营造低焦虑课堂氛围。即选择有趣、难度适宜、内容丰富的听力材料, 激发学生的听力学习兴趣;教学中多用赞赏的语言评价学生的表现, 增强学生的自信心等;注意提问技巧, 采用启发式、互动式。使学生在轻松、安全的氛围中积极参与课堂活动。
3.加强听力技巧及应对焦虑策略的指导。听力技巧匮乏的学生很难体验到听力成功的乐趣。教师的有效指导不仅会使焦虑降低, 还会增强学习者的自主学习能力, 这对于教学无疑具有重要意义。
摘要：本文采用问卷形式, 对大学英语学习者进行了听力焦虑情况调查分析。结果显示:被试确实存在较高程度的听力焦虑现象, 导致听力焦虑的因素主要有个人自身因素, 听力过程和听力材料因素, 进而提出相应的应对策略。
外语听力 篇7
关键词：工作记忆,语言水平,听力理解,阅读理解
在现今科技日益发达、信息化和技术化大潮的影响下, 技术因素在课堂教学中的作用越来越重要。但是, 由于学习者本身还是学习活动的主体, 技术不是万能的, 学习过程的核心还是人的问题, 二语习得的核心还是人的认知和理解。在学习者不同的记忆容量、语言水平、学习背景、学习动机等多变因素当中, 记忆容量和语言水平对理解起着重要作用的。
在已有研究当中, 中国英语学习者工作记忆容量差异对二语理解的影响、语言水平对理解的作用、以及工作记忆和语言水平在二语听、读理解中的交互作用等问题还未得到深入揭示, 影响理解的具体归因还不明确。由于二语学习者存在模态上的偏好, 相关研究有望在教学中指导学生在听读能力上避免强者更强、弱者更弱的现象。语言水平和工作记忆紧密相关, 采用多种手段和途径锻炼和提高学生的工作记忆能够有效帮助提高语言水平。
1 已有研究回顾
1.1 听力、阅读理解
在二语习得领域, Krashen (1985) 十分强调输入的重要性, 认为可理解性输入是二语习得所要求的重要因素。对于输入, 最主要的两种输入模态即为听力和阅读。因此, 听力、阅读理解成为二语学习者语言习得的重要一步。
大多数人认为, 接受性语言加工包括两个要素, 即解码和理解。普遍认为, 听力、阅读过程中的解码过程不甚相似。然而, 对于听、读理解实质相似与否的问题, 则是见仁见智。一些学者认为, 听读理解过程是一样的, 即单一模型理论;另外一些学者认为, 听读理解过程虽然存在相似性, 但二者还有不同, 即双重模型理论;此外, 还有学者认为听读理解过程有同有异, 且听读理解策略灵活多变有显著的不同, 即灵活模型理论。至今, 很多研究证明听力、阅读过程既有相似之处, 又有不同之处。越来越多的证据证明两个不同模态下的加工和策略的选择是不一样的。
关于听读过程的关系至今还没有达成一致结论。多数实证性实验是在一语中进行, 结果显示出听读模态的不同发展路径。实验证明, 听读理解能力与年龄是相关的 (Sticht&James, 1984) 。Sticht发现, 儿童的听力能力强于阅读能力, 在年龄达到7岁时两种能力相当, 而成人则是阅读能力强于听力能力。此外, Michaels (2001) 和同事也通过机能性磁共振成像研究了听、读理解活动时的大脑皮层, 发现不同的模态大脑皮层的活动是不同的。Sachs (1974) 的研究发现, 阅读理解偏重于显性信息的掌握, 听力理解偏重于对文章总体意思的掌握。与之相似, Carlisle (1991) 也通过实验得出了类似结论, 认为听者更关心材料主旨而读者更关心材料的细节。
上述实验都是基于母语者的研究, 而对于二语学习者, 结果可能有所不同。二语学习者听读能力的发展不同于母语的掌握。在母语中, 由于儿童在能开口说话或者读懂之前很早就接触到听觉模态的信息, 所以涉及听力模态的技能发展优先于涉及视觉模态的技能发展。而在二语中, 以中国英语学习者为例, 学生通常是听、读同步开始学习的, 甚至有的是先学习读再学习听。所以, 二语学习者涉及听读模态的技能发展路径与母语者是大不相同的。
针对二语的听力、阅读理解, 已有一些实验研究证明二者有着交互错杂的关系。Lund (1991) 通过实验研究发现, 英国大学里的德语学习者听、读过程是相似的, 但二者在策略选择上是不同的。他的实验结果显示, 学生在两种模态下对材料主旨的回忆都多于对细节的回忆。然而, 两种模态也有细微的差异, 即读者比听者能回忆更多的细节。中国的学者戴劲 (2007) 对中国大学里的英语学习者做了研究, 结果显示学生在阅读上的表现远优于在听力上的表现。他认为, 由于中国英语学习者在学习环境、学习习惯等方面的不同, 导致他们的听力、阅读发展存在不平衡性。叶顺丽 (2009) 也发现, 相对于听觉模态来说, 二语学习者普遍更加偏向于视觉模态。徐浩 (2011) 对四个不同国家的英语学习者的听力、阅读工作记忆广度分别做了测试, 发现所有国家的学习者的阅读工作记忆广度都显著高于听力工作记忆广度。
由上可见, 二语学习者的听、读能力发展路径与母语者是截然不同的。二语学习者由于学习环境和学习习惯等方面的影响, 听读能力发展存在不平衡性, 学习者普遍偏向于视觉模态而非听觉模态。然而, 听、读能力的强弱是影响模态偏好的重要因素之一, 不同水平的听读能力对听力、阅读理解的具体作用还有待在二语学习者中进一步探讨。
1.2 工作记忆
众所周知, 听读不同模态会导致不同的认知加工负荷。在认知加工中, 工作记忆起着十分重要的作用。由Baddeley和Hitch (1974) 提出的工作记忆模型是指信息的临时存储和加工系统, 工作记忆是有容量限制的。根据Ellis (1996, 2001) 的观点, 对于不同的人来说工作记忆在数量上是没有多大差异的, 导致学习者工作记忆容量不同的因素在于组块能力。Dornyei和Skehan (2003) 认为, 拥有较高的工作记忆容量的学习者在二语学习的认知加工过程中表现更好。
可见, 工作记忆有一定的容量限制, 且在二语习得中发挥重要的作用。Ellis和Sinclair (1996) 曾经通过实验证明, 工作记忆的语音环影响着学习者的词汇习得。Mackey (2002) 及同事也发现, 工作记忆在一定程度上影响着学习者对材料的注意程度。此外, 陈宝国和高怡文 (2009) 发现处于较高工作记忆负荷下的被试在语法判断上的表现不如处于较低工作记忆负荷下的被试。这也证明工作记忆容量是二语语法加工的重要影响因素。
除了上述领域的发现, 工作记忆在听力、阅读理解方面的影响也受到关注。Mayer和Moreno (1999) 认为, 学习者把听觉信息存储于听觉工作记忆, 把图像存储于视觉工作记忆。Harrington和Sawyer (1992) 测试了日本熟练的英语学习者的阅读广度, 发现阅读广度影响到二语阅读。同样, 周明芳和郑晶 (2010) 也发现, 中国大学里的英语学习者的工作记忆容量与文本理解紧密相关。张悦清和田英涛 (2010) 对听力理解做了研究, 他们发现工作记忆对二语听力呈显著的正相关。此外, Rai (2011) 发现, 工作记忆容量不仅与一语阅读理解相关, 还与二语阅读理解相关。Van den Noort (2006) 等人也发现, WM随着L1、L2、L3呈递减趋势, 但不论使用哪种语言, 潜在的工作记忆容量是稳定的。另一个研究工作记忆和理解关系的实验是由Oakhill (2011) 和同事进行的, 他们用语言、数字、空间任务三种方式测量了工作记忆, 发现语言任务测得的工作记忆与阅读理解相关性最强。
需要注意的是, 很多研究在工作记忆的测量和理解的模态选择上是不一致的, 一些研究用所测的听觉工作记忆来预测阅读理解, 结果发现听觉工作记忆与阅读理解紧密相关。虽然此类研究发现了工作记忆与理解的相关关系, 但正如Michaels (2001) 所说, 听力、阅读活动出发的大脑皮层是不同的。显然, 听读输入的信息导致了不同的策略选择和处理加工过程。温植胜 (2010) 也强调, 工作记忆包括两个部分, 即语音工作记忆和执行工作记忆, 研究者应用非词实验来探测语音工作记忆, 用二语记忆广度测试来探测执行工作记忆。在现有的研究中, 工作记忆的测量和理解在模态问题上还没有一个清晰的区分。
1.3 语言水平
根据张德禄 (2009) 的观点, 学习者特点是操控模态选择的因素之一。学习者特点的一个重要方面即为听读能力的强弱, 也即语言水平的高低。迄今, 已经有很多研究探讨了语言水平对词汇习得的影响 (Kim, 2008;雷蕾, 2011) , 相对而言, 语言水平对语言理解的影响的研究还不是十分充分。并且, 就语言水平对二语理解的影响结果也是各有差异。
Lund (1991) 的研究针对大学里的德语学习者进行, 结果发现只有语言水平高的学习者在输入次数增加时听读理解有显著提高, 这也说明学习者先前的语言水平影响着听读能力的发展。Diakidoy (2005) 及同伴研究了中小学母语者的语言水平及听读理解, 发现语言水平影响着听力阅读理解二者的关系。Coniam (2001) 的实验表明视听材料对于二语水平较高的学习者来说并不能提高二语理解。而邱东林和李红叶 (2010) 的研究发现, 视听材料对二语理解的效果是不固定的。可见, 语言水平对理解的影响研究还未达成一致结论, 在二语中的理解研究还不充分。
此外, 提到语言水平在认知任务中的作用, 就不得不考虑语言水平和工作记忆的交互关系。Ellis (1996, 2001) 认为, 工作记忆影响二语习得, 反之, 二语水平、练习次数、熟练性都是工作记忆容量的影响因素。根据Hulstijn和Bossers (1992) , 工作记忆随着语言水平的提高显得越来越重要。同样, Just和Carpenter (1992) 也认为英语学习者的语言能力取决于他们的工作记忆容量。Stothard和Hulme (1992) 通过实验证明, 好的理解者和差的理解者在语言IQ得到控制变得一致的情况下, 他们在工作记忆上的差异就随之消失。Noort (2006) 等人发现, 语言水平影响工作记忆。他们调查了学习者在三种语言上的工作记忆, 发现工作记忆容量随着一语、二语、三语而降低, 但是潜在的容量是稳定的。这些研究都揭示了工作记忆与语言水平之间存在的交互作用。
虽然语言水平影响理解, 但有研究者认为工作记忆对理解的影响远大于语言水平。Yuill (1989) 等人早就为这一论断提供了证据。他们针对儿童的研究发现工作记忆和理解之间的交互关系大于语言水平和理解的交互关系。与此类似, Oakhill (2011) 通过线性回归分析发现, 工作记忆对理解的影响远大于整体语言水平对理解的影响。然而, 工作记忆和语言水平对理解的影响是有所不同的, 也有学者认为语言水平才是决定理解的因素。Nation (1999) 及同伴认为, 工作记忆对理解的影响归根结底还是语言水平和语言技巧所决定的。
2 结束语
迄今为止, 二语理解研究在词汇、句法、语篇等多个层面进行, 词汇和句法方面的研究尤为突出, 而在语篇层面的研究相对较少。由于理解涉及到视、听等不同模态, 考虑到二语学习者听读能力发展的不平衡性, 不同模态下的二语理解研究显得尤为必要。影响模态选择的学习者特点方面, 工作记忆的个体性差异在不同模态下对二语理解的影响还值得进一步探讨。另外, 由于学习者的二语水平差异, 在不同模态下促成的学习效果研究结果各异, 探求语言水平对二语理解的内在作用机制显得十分必要。除此之外, 鉴于工作记忆与语言水平的交互关系, 认知活动中的不同表现到底归因于语言水平还是工作记忆问题也有待今后的深入探讨。
结合主导模态选择的学习者特点, 迄今未见系统性探讨二语学习者工作记忆的个体性差异在不同模态下的理解研究、语言水平对理解的影响探究、不同的理解效果的具体归因探讨。通过研究学习者的个体性差异对二语理解的影响, 有望揭示二语理解的内在机制。
参考文献
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外语听力 篇8
1.1.The background of writing
According to the U.S.foreign language teaching experts M.S.Temperley and W.M.Rivers's statistics,the time of listening covers from 40%to 50%,speaking covers 25%-30%,reading covers 11%-16%of,and writing covers writing 9%.Therfore,it's easily to see that the understanding of listening is very important.(Xiaowu Yun,Deng Lihua,2009,30:1)
二、Literature review
2.1.Meta-cognition strategy (MCS) instructions
2.1.1.Definition of meta-cognition
The conception of Metacognition was first proposed by the United States child psychologist Flavell (1978).In his article named Cognitive Development,he had defined Metacognition clearly.
三、Investigation and Research design
3.1.Assumptions of experiment and investigation plan
3.1.1 Assumptions of experiment
In this study,Metacognitive strategy training mainly from the following three areas,that is,the planning strategy,monitoring strategy and evaluation strategy for training.(Yang Jianding,2003,24:4).
3.2 Process of investigation
3.2.1 Admission listening thoroughly tested
According to the two-month practice teaching English in Hangzhou,the survey plan selected subjects of the Hangzhou Jing Fang middle schools students.I select new students because their learning strategy training is relatively rare.
3.2.2.MCS questionnaire