外语写作（精选10篇）
外语写作 篇1
一、学生写作现状的分析和存在的问题
在近年来的英语教学中, 听说能力差和哑巴英语的现象受到关注和研究, 阅读能力不强, 阅读量太少的问题也得到了各方面的注意;相比之下, 人们对写作的教学意义就显得估计不足, 写作能力的培养就成了英语教学的一个相对比较薄弱的环节。而写作教育在现代信息技术迅猛发展的今天显得尤为重要。从近年来大学生的英语写作成绩来看, 仍然存在着一些问题, 比如内容单调、主题不明确、论点论据支持力不足;文章结构和句子结构欠合理、段落和句子间连接不顺畅;语言方面的问题尤其突出, 比如中式英语、语法错误、用词不当等。究其原因主要反应在以下方面:语言基本功不扎实, 比如文章往往是英语的语言汉语的思维, 汉语的味道过于浓厚。
二、在写作方法上加强指导, 按一定步骤系统安排写作训练
(一) 写作教学宜早期开始, 成系列进行, 打好语言基本功
写作是综合性很强的语言运用形式, 写作对复习和巩固英语的词汇、语法、句型、课文都都有很大的促进作用。经常进行写作使学生的英语口语、听力、阅读和翻译得到相应提高, 所以写作训练应宜早进行。早期开始写作训练, 学生会遇到很多困难, 因此, 选择恰当的写作教学方法十分重要。这时写作训练力求系列化和系统化, 把写作由形式到内容, 按照由简到繁, 由易到难的原则排列为一系列的阶梯, 循序渐进地进行训练。写作的系列化训练很重要, 如果一开始就让学生写命题作文, 学生肯定感到困难, 不知如何下手。这样就会挫伤了学生的积极性, 使学生对写作失去信心。在这种情况下, 就要求教师讲求写作引导的方法精心引导, 循序渐进, 从简单的句式开始写起, 逐步过渡到较为复杂的英语写作。
(二) 模仿学习性写作和灵活应用性写作相结合
模仿学习性写作是指作文题目与已学习过的文章题目相同或相似, 或在按图写话之前进行过按图说话等。模仿学习性写作因为有模式可以套用, 所以对学生来说比较容易。但这种写作也容易使学生的创造性的发挥受到限制, 难以使学生最大限度地把自己所掌握的词汇语法、句型等运用到作文中去。因此, 需要用灵活性的写作加以补充和提高。灵活应用性的作文可以带有一定的新颖性、综合性, 包括用英语写日记、记笔记, 写简单的英文通知和电子邮件等。经常进行这类的练习, 就会使学生养成用英语思考和表达的习惯, 有利于学生语言应用能力的进步和提高。
(三) 利用联想性构思, 培养学生的写作能力
写作心理活动的核心是联想性的构思。在英语教学中, 由于所教的有限, 所以一般难以对学生提出创造性构思的普遍要求。联想性的构思是一种具体的思维方式, 它所反映的是人们对客观事物之间的相互联系和相互关系的认识。联想性的构思能力越发展, 学生对英语上下文关联的感觉也就越发达, 所学的词、句、文就不再是孤立的一堆的语言材料, 而是由主题、情景、情节、上下文脉络紧密联系在一起的语言活动。所以, 通过联想性构思能力的培养, 不仅可以学生的英语写作能力, 还可以提高学生的思维能力。
三、在课堂写作的形式上, 可以采取以下形式指导学生练习写作
英语的写作离不开老师的指导, 只有教师进行适当的指导安排, 写作教学才能收到良好的效果。
(一) 集体写作
可分为班集体写作和小组写作。班集体写作就是采取接力赛的形式让学生你一句我一句共同完成一篇作文。这种方法能够使学生在集体创作、集体修改、集体欣赏的过程中得到相互启发、相互鼓舞, 让学生从共同的成功之中增强信心。作文完成之后, 可以让学生自愿或由老师指定学生对句子的单词、语法、修辞等方面的修改。
(二) 小组写作
小组写作的形式和过程与班级写作相似, 小组写作完成后, 可以让小组成员在相互修改的基础上把各自的作文朗读给全班同学听讲, 然后让全班同学进行讲评, 评出全班的最佳作文让学生相互传阅。这样既可以让学生相互帮助、相互学习, 增加彼此的交流互动, 又可以发挥学生的积极性和主动性, 培养学生的团队合作意识。
(三) 个人写作
个人写作可以培养学生独立写作的能力, 教师可以把某些话题的单词、短语或重要句型提供给学生, 让学生在写作过程中选择使用。这样, 既可以方便学生写作, 降低写作的难度, 免去学生翻查词典的麻烦, 又充分发挥了学生的构思想象空间。评改作文时, 要将作文的内容和形式分别评分, 内容方面主要是学生在作文中所表现出来的联想能力、想象能力和创造性, 形式方面主要表现为学生遣词造句和谋篇构思的能力。对学生进行作文评定时要兼顾这两方面, 分别进行评分, 然后在此基础上评定作文的总分。这样可以客观全面地给学生一个评价, 方便学生找出自己的优点和不足, 更好地提高英语写作水平。
(四) 社会实践性写作
随着时代的发展, 社会实践性写作的内容较广, 如通过采访外国人或与外国友人通信, 写报告性文章, 给公司做些英文广告、海报, 用英语写故事、文章进行投稿等。
最后, 学生在写作中可能会遇到各种各样的困难, 主要表现为词汇量不足, 语法使用错误, 或者文章的逻辑性较差, 表述条理不清, 对所要求描写的事物观察不够等。为了帮助学生克服困难, 要把写的练习适当分类, 在初级阶段多做些模仿性的练习, 放宽要求, 降低难度, 以确保写的速度, 并使学生有一定的兴趣;在写作中, 外语教师既要进行写作方法的指导, 又要注意学生信心的培养, 当学生遇到困难产生为难情绪时, 教师要针对学生的实际情况加以引导, 告诉他们, 英语写作并不难, 与汉语写作相比, 文章的内容要求较低, 篇幅较短, 结构较为简单;与说相比速度要慢, 只是难在语言的表达方面词汇欠缺, 用英文表达还不够得体。
总之, 加强和培养学生英语写作能力的训练, 有多种方法和形式, 外语教师可以根据所教学生的英语水平来选择适当的方法指导学生进行练习, 因材施教, 系统组织, 统筹安排, 才能使学生的写作水平得到不断地提高。
摘要：写作是外语能力的重要组成部分, 也是语言输出能力的的体现。本文对目前英语学习者的写作现状和存在的问题进行了分析, 探讨了外语教师在写作方法上和课堂写作的形式上如何有效地对学生进行写作训练, 从而培养和提高学生的写作能力。
关键词：集体写作,个人写作,社会实践性写作
参考文献
[1]Wilga M.Rivers.Ineractive Language Teaching[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.
[2]David Nunan.Second Language Teaching and Learning[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.
[3]胡春洞.英语教学法[M].北京:高等教育出版社, 1993.
[4]蔡基刚.英汉写作对比研究[M].上海:复旦大学出版社, 2001.
[5]刘莹.从反思性教学看大学英语写作教学[J].教育探索, 2006.
外语写作 篇2
本封面为我系学生论文封面，其外将加钉外语系统一制作的封面。
1.Title(标题，20号字，加粗，居中)
(系别，14号字，加粗，居中，与下列数项对齐)2.Department
3.Class(年级、班级，14号字，加粗，居中, 对齐)
4.Name(姓名，14号字，加粗，居中, 对齐)
5.Student No.(学号，14号字，加粗，居中, 对齐)
6.Supervisor
7.Date(导师，14号字，加粗，居中, 对齐)(日期，14号字，加粗，居中, 对齐)
（标题一般在第二或第三行，其它部分与标题要有一定距离）
II.（第二页）Acknowledgement:（致谢词，12号字，仅一词加粗）
III.（第三页）Abstract:(摘要, 12号字, 仅一词加粗。摘要不宜超过4-8行。)
IV.（第三页）Key words:(关键词, 12号字, 仅二词加粗，关键词以3
– 6 个表示全文主题内容信息的单词或术语为宜，关键词之间要用分号；隔开。)
(III、IV两项置于一页中)
V.（第四页）Contents(目录Contents一词加粗, 居中, 14号字, 其余用12
号字)
一级标题中所有实词首字母大写，其余各级（二、三级等）标题只需第一个单词首字母大写。
VI.（第五页）Text（正文, 不要论文大标题；页码从论文正文起编写序号，置于页面下方居中。）
一级标题：1., 2., 3., 4., 5.„
二级标题：1.1., 1.2., 1.3., 1.4.„
三级标题：1.1.1., 1.1.2., 1.1.3., 1.1.4., „
四级标题：a., b., c., d., e„.一级标题顶格，二、三、四级标题缩进4个字母。
各自然段开头缩进4个字母。
在正文中，一级标题所有实词首字母大写，字号为四号字，加粗；从第二项开始，各项一级标题要和前文段落空一行。其余各级（二、三级等）标题只需第一个单词首字母大写，字号为小四号字，加粗。
VII.Quotation 引文
正文内所引文献，一定要用引号标出，并附夹注：在引文后加括号注明作者姓名（英文只注姓），出版年和引文页码。所有引文必须在参考文献中列出。如果引用别人文章的思想，也要同样标注出处。字体：中文宋体（小四），英文Times New Roman(12)。
例：（王佐良，1982：38）
（Newmark，1987：26-33）
VIII.Bibliography(参考文献，12号字，加粗)
1．英语文献在前, 中文文献在后，英语专著文献名及英语期刊名用斜体。字体：中文宋体（小四），英文Times New Roman(12)。
2．文献目录一律按作者姓氏汉语拼音或英文字母顺序排列。
3．每条文献必须顶格写，回行时空两字。
4．将各文献的类型代号（即文献英文名的首字母）注明在文献之后： 著作 [M] 论文集 [C] 期刊文章 [J] 网上期刊 [J / OL]
5．网上下载文章在各项说明后加网址。
示例：
1）著作类
Author’s surname，Given name initials．Title of the book(Italic)
[M]．Place：Publisher, Year．
作者（姓在前，名在后）.文献题名[M]．出版地：出版者，出版年．
2）期刊文章类
Author’s surname，Given name initials．Title of the article
[J]．Name of the Journal(Italic), Year,(volume number)．
作者（姓在前，名在后）．文章名 [J]．期刊名称，年，（期）．
参考文献范例
James，Jean M．(trans.)Rickshaw [M]．By Lao She．Honolulu：
University of Hawaii Press，1979．
Newmark，Peter．Approaches to Translation [M]．上海：上海外语教育出版社，2001．
Rosch，E．Natural Categories [J]．Cognitive Psychology，1973，（3）． 陈德鸿、张南峰．西方翻译理论精选 [M]．香港：香港城市大学出版社，2000．
曾利沙．小议翻译操作中的“多度视域” [J]．中国翻译，2001，（2）． IX.Appendix(附录)（问卷调查、引用的课文、数据图表等）
(Investigation forms, charts and tables)
X.Size of the paper
XI.Typeface
Roman(12)
XII.Margin（页边距）：上3厘米、下2.5厘米，左3厘米，右2.5厘米，左侧装订。
XIII.Row space(行间距)：24磅
XIV.论文以英语行文，字数不得少于3000单词。
外语写作 篇3
【摘要】翻译在外语教学中的讨论由来已久，本文将中外学者对翻译在外语教学中应用的相关研究，尤其在写作中应用的相关研究综述如下。
【关键词】翻译 外语 外语教学
一、国外对翻译在外语教学中应用的相关研究
国外有些学者对翻译和翻译法在外语学习中的应用进行了探索。例如，Helta在他《口译中的词汇教学》一文中对翻译的应用提出了建议，他表示在下列情况中应该使用翻译：当英语是一门外语而不是第二外语的时候；学生具备一定的语言能力的时候；对于有意识学习的成人；师生都说同一种母的时候等。虽然这些不是针对翻译在高中阶段外语教学中应用的研究，但是也引发了作者一些有益的思考。Atkinson在《课堂中的母语：被忽略的资源》一文中强调了课堂教学法中利用母语的重大作用，强调母语是二语习得过程中不可忽视的资源。艾Ellis在其《二语习得的理解》著作中强调了母语作为一种知识和习惯对二外习得的促进作用。Howa于1986 在他所著的文章中表示，译可以用于学生需要和能够从中获益的时候。他声明一个令人吃惊的现象是语法翻译法目前仍然在实践中被采用，尤其是在英语是一门外语的课堂教学中。Gominlich认为，在外语教学中，当人们坚持语言教学应该作为交际而排斥母语教学的时候，他们没能发觉翻译自身是跨语言和跨文化交际过程的事实并且是外语习得中不可避免的一个过程。因此，他说道“禁止还是不禁止，这已不再是一个问题。”To ban， or not to Ban： that is no longer the question。
国内对翻译在外语教学中应用的相关研究。当前国内关于翻译的研究非常多，但绝大多数都是对于翻译教学研究，而对教学翻译的研究很少，尤其涉及到把翻译当作一种教学手段和资源应用于高中英语教学阶段的研究更是凤毛麟角。当然少数学者和教师从教学实际出发对翻译高中英语教学中作用和应用做了一些探讨，比如周玉兰所发表的《教学翻译在中国小学英语教学中的作用》；郑锦怀的《翻译在高中英语写作教学中的作用》；尹秀梅的《浅谈翻译在高中英语教学中的作用》以及陈先骏的《翻译在中学英语学中的必要性》等。只是这些研究未能深入、系统，或是仅针对英语学习的某一方面做出探讨。因此，翻译在高中英语教学阶段的应用需要进一步展开。同样，国内对于教学法的研究也是相当多，但是大多数的研究集中于的一些新的教学法，而对之前的教学法往往进行批判。当然，也有一些学者和教师在主张新的教学法的同时，对于翻译法在一定教学条件下依然行之有效的现实进行了肯定。比如苏州大学外国语学院冷洁发表的《从社会、文化和民族性看语法翻译法盛行中国的原因及对我们的启示》历时性地从传统文化、教育思想等方面客观分析了语法翻译法不可替代的作用。另外，纪玉华、许其潮所写的《从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”》介绍了一种过渡性的传授外语的方法，特点是以母语夹杂外语，逐步地增加外语词汇比例，最终完全摆脱母语。他们在儿童英语口语教学中实践了这种奇特的方法，证明了的可行性、科学性和独到的效果。
二、翻译在外语写作中的积极作用的相关研究
1.国外对翻译在外语写作中的积极作用的相关研究。Zamel （1982）在研究中发现，在他的8名研究对象中，唯一通过翻译来写作文的学生，英文写作水平最高。Cumming （1987） 在他的研究报告中指出：六个以法语为母语的加拿大成年人在用英文写作时，写作水平低的只是通过法语生成英文作文内容，写而作水平高的不仅用法语生成内容，检查文体，而且更多的是用于选择英文单词。这实际上也是指翻译在外语写作中所起的积极作用（林岚，2005：100）。Kobayashi和 Rinner（1992）对48名日本大学生写作进行实验研究，他们比较了日本学生通过翻译写的英语作文和直接用英文写的作文，发现语言水平低的学生与高水平的学生相比，明显得益于翻译，这表明翻译对于写作水平较低的学习者有促进作用。Brooks（1993）对31名初级和中级的法语专业学生的写作进行研究，发现通过母语翻译的学生的作文质量比直接用法语进行写作的要高，这再次证明，对于写作水平较低的学习者而言，翻译对其有促进作用。
2.国内对翻译在外语写作中的积极作用的相关研究。国内一些学者和教师对翻译在外语写作中的积极作用做了一些有益的探讨。王晓燕（2015）、毛晴艳（2015）认为，英语翻译和英语写作具备一样的基础，二者具备相通的技巧，因此把翻译引入到写作之中十分可行。英语翻译练习是教师为提高学生英语书面表达能力和语言的综合运用能力而采用的较为直接和常见的训练手段之一。写作能力和翻译能力紧密相关（蒋凤霞，2011）。英语写作中出现的许多突出问题实际是汉语母语负迁移引起的，这些问题都可以通过汉英翻译教学从理论和实践上得到解决（刘联党，2014）。梁君（2013）、梅爱祥，林丽霞（2013）认为，汉英翻译训练可被视为一种简化了的写作，训练汉英翻译课程不仅仅是教学汉译英的基本原则、方法和技巧，同时也在培养学生的英语写作能力。汉译英技能训练和英语写作技能训练要求基本一致，汉译英实质上是运用英语写作的一种特殊形式。黄燕惠（2013）对双向翻译克服高中英语写作母语负迁移做了实证研究，结果发现双向翻译法对克服母语负迁移对写作的影响具有一定的积极作用。
综上所述，翻译教学在外语教学中依然有旺盛的生命力，国内外的研究者对翻译在外语写作中的积极影响做了一定的研究。国外的研究主要体现在外语写作的实证研究方面，但是其研究语言多是英语之外的其他语种，研究对象多为大学生或成人英语学习者，因此，对中学生英语写作教学借鉴意义不大。国内研究主要集中在理论论述方面，实证研究缺乏，且研究对象多为大学生，研究成果多适应大学英语教学。
参考文献：
[1]Camilleri George.“Native Transfer In Maltese Students Writing In English.” Journal of Maltese Education Research.
母语思维与外语写作过程的关系 篇4
一研究方法
1研究设计
本研究首先借助目的性抽样选取具有近8年英语学习经历且对英语写作有较成熟看法的87名大一学生作为样本;继而借助调查问卷了解母语思维在样本进行英语写作时的参与情况;然后针对问卷的集中反馈对受试进行半开放式访谈, 以深入挖掘受试对母语思维参与外语写作的认识, 而访谈对象包括优秀写作者和一般写作者各6人, 其评判标准为《大学英语课程教学要求》 (试行) 对书面表达能力的界定, 即内容基本完整、用词恰当、语篇连贯;选取60篇作文进行语料分析, 寻找母语思维的痕迹。所选语料均由经验丰富的教师评定, 确认长度、内容和结构均具有较强代表性, 能够提供最大信息量, 而写作任务为新视野大学英语 (外语教学与研究出版社) 读写教程前三单元的Structured Writing, 以论说文为主, 样本自由写作, 时间不限, 字数不少于80个单词。
2数据分析
数据分析分两部分: (1) 量的研究:采用SPSS15.0统计软件对问卷数据进行描述性统计, 得出样本在写作三个层面上运用母语思维的比例; (2) 质的研究:针对问卷调查中存在的疑问, 对12名受试进行个别访谈, 以深入了解样本在写作三环节运用母语思维的细节, 并探索母语思维在写作中的参与程度是否受写作水平的影响。另外, 语料分析同样是为本研究的结论提供佐证。
二结果与讨论
1内容构思与母语思维
问卷显示, 97.7%的学生基本上会在写作前构思作文内容, 其中, 有43.7%的学生写作前经常构思, 34.5%偶尔为之, 前提是时间允许并对作文题目感兴趣;只有2.3%的学生从不构思文章内容, 理由是认为“构思完全没有必要, 想到哪儿写到哪儿, 凑够字数就行”。值得注意的是, 构思过程中, 64.4%的学生使用母语, 仅有12.6%的学生使用英语, 这一研究结果与王文宇和文秋芳对我国大学英语专业学生的结论一致, 即:在内容和结构构思时, 学生仍然倾向于使用母语思维 (其比例大于50%) 。访谈中, 有学生表示“使用汉语思维能够理清写作思路, 充实文章内容, 不会跑题”。
另外, 访谈中, 优秀写作者与一般写作者对用母语思维形成作文内容的看法不存在显著差异。其中, 仅有2名优秀写作者表示:构思作文内容时会尽量尝试用英语思考, 但最后还是不得不依赖母语思维;其余10名受试均表示不会刻意利用英语思维, 理由是“只要能写出作文就行, 没必要太在意用何种方式思维, 而且老师又没有要求”。
由此可知, 大一学生大量使用母语构思作文内容, 其原因可从三方面来分析。其一, 不少学生习惯用母语策略。英语教育在中学阶段主要在母语环境下进行, 课堂上老师过分依赖母语。其二, 学习者所处的学习环境影响其学习策略的使用[6]。新生进入大学, 对新环境难免不适应。而对新环境的否定可能使其在英语学习中消极被动, 从而过多依赖母语策略。其三, 母语习得过程中经多次塑造、确认而形成的语言自我到了青春期已成为本体的一部分, 并产生防御机制。大学新生的语言自我使其紧抓本族语以寻求保护, 这种防御机制可能波及英语学习。
2结构构思与母语思维
统计显示, 43.7%的样本使用母语思维构思结构, 而使用英语思维的仅占17.2%。访谈中, 4名成绩优秀者对英语思维持肯定态度, 认为“英语构思能使作文更原汁原味, 也更有成就感”, 另有2名优秀写作者认为“母语构思使头脑清醒, 保持文章的逻辑性”;而仅有1名写作成绩一般者肯定了母语思维的作用, 其余5名学生对结构构思根本没有概念。
另外, 与内容构思 (S=0.78, M=77.0%) 相比, 样本对于是否构思结构分歧较大 (S=0.86, M=60.9%) , 且对作文进行整篇谋划的人数偏少。
结构构思是有关篇章结构的思维活动, 是比内容构思更高一层或更过抽象的管理活动, 它对学生素质要求较高, 而学生基础能力不一, 对结构构思的认可度存在差别, 而英语构思则基本介于作文优秀者范畴。
3语言表达与母语思维
问卷显示, 语言能力欠缺是学生写作中面临的主要问题, 另外, 79.3%的学生在写作中遇到表达困难时会选择母语翻译:句子不存在语法及逻辑错误, 但却生硬、不地道, 逻辑性不强, 且内容拖沓。文本分析表明:作文中出现大量诸如Good behavior shows that you know manners and respect others (有礼貌且尊重他人) , Smile makes you be filled with confidence (充满自信) , You must use English to eat and to live (你需要靠英语谋生) 等中式英语, 因此, 母语思维会在一定程度上抑制学生的写作能力。但以内容充实度而言, 母语痕迹明显的作文平均长度为82-100个单词, 而母语痕迹少的作文平均长度则为43-62个单词, 这说明母语思维能够扩展写作内容。
访谈中, 5名优秀写作者表示:写作过程中会有意识地排斥母语思维, 但为使文笔生动也会借助于母语翻译;4名写作水平一般者表示:“写作最重要的就是把中文译成英文”, 另外2名则说:“写作中经常遇到表达瓶颈, 最后就懒得翻译了, 由害怕写作变成应付任务了。”
由此可知, 无论写作水平如何, 学生都无法避免母语翻译, 究其原因:第一, 有意识的强化模式使学生沉浸于成功的学习经历, 进一步强化母语思维。第二, 学生强于母语表达, 在英语写作中遇到困难即采取规避策略。
另外, 文本分析表明:作文中大量的语法错误为数、人称、时态配合及基本词汇, 而学生英语基本能力缺失是主要因素。
4学生对母语思维的总体反馈
统计显示, 14.9%的学生对“写作文就是把汉语翻译成英语”持肯定态度, 50.6%的学生不排除在写作过程中进行翻译活动。另外, 虽然26.4%的学生认为汉语思维对外语写作有消极影响, 但却有33.3%的学生经常先想好汉语内容再用英语写出, 54.0%的学生会偶尔为之, 且92%的学生都会在看到作文题目时不同程度地翻译成母语。另外, 即使26.4%的学生否定母语思维, 其中仍有94.2%的学生在写作中不自觉借助母语, 外语学习是一个由控制不断走向自动化的过程[7], 当学生对英语的掌握还未到自动化程度时, 作文表达中借助母语就不可避免。根据认知语言学的观点, 当学习者由于缺乏必要的目的语知识而在交际中遭遇困难时, 就会求助于母语去弥补外语知识的不足, 这是对母语的“借用”。
访谈中, 个案对母语思维存有矛盾心理:一方面想尽力摒弃汉语思维的干扰, 认为优秀英语写作者应该熟练运用英语;另一方面, 学生苦于英语技能的缺乏, 不得不寻求母语的帮助。这种矛盾心理使学生的进取心受挫, 英语写作兴趣逐减。
三结论与启示
研究发现, 大一新生在写作中大量应用母语思维构思作文内容, 汉语思维能够帮助写作者理清思路, 充实内容。而与内容构思相比, 大一新生对结构构思的认可度低;母语迁移在写作中相当普遍, 优秀写作者为丰富文章内容会运用母语翻译, 而写作水平一般者则会在尝试翻译失败后对写作产生逆反心理。
因此, 在英语写作教学中应强调以下几点: (1) 端正学生对于母语思维的态度, 使其意识到母语思维作为已有知识能够促进二语习得及外语输出。 (2) 鼓励学生更好地利用已有知识, 发挥其分析和归纳能力, 在此基础上增强学生的语法意识和跨文化交际意识, 并继续重视训练学生的基本语言能力。 (3) 结成学习对子, 给写作能力一般者更多关怀, 鼓励其融入写作群体中。 (4) 充分利用精读教材与网络, 获取英语素材和英文表达, 并采用加分制鼓励学生多练笔。
参考文献
[1]Bosher, S.The composing processes of three Southeast Asian writers at the post-secondary level:An exploratory study[J].Journal of Second Language Writing, 1998 (7) .
[2]郭纯洁, 刘芳.外语写作过程中母语影响的动态研究[J].现代外语, 1997 (4) .
[3]Kobayashi, H.and C.Rinert.Effects of first language on second language writing:translation versus direct composi-tion[J].Language Learning, 1992 (42) .
[4]王文宇, 文秋芳.母语思维与二语写作——大学生英语写作过程研究[J].解放军外国语学院学报, 2002 (4) .
[5]王文宇.母语思维与二语习得:回顾与思考[J].外语界, 2002 (4) .
[6]程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].外语教学与研究出版社, 2005 (46) .
外语写作 篇5
主位结构、语篇视点与外语写作教学
作为语篇功能体现形式之一的主位结构在语篇的`构建过程中制约着语篇视点的发展,而语篇视点的发展又反过来影响着主位结构对信息的选择,二者的相互制约影响着意义链的发展,最终形成一个完整连贯的语篇.从分析主位结构、语篇视点在语篇构建中的作用入手,探索二者在外语写作教学中的重要性和可行性.
作 者：刘玉梅 LIU Yu-mei 作者单位：四川外语学院,英语语言文化系,重庆,400031刊 名：重庆工学院学报 ISTIC英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING INSTITUTE OF TECHNOLOGY年，卷(期)：20(6)分类号：H3关键词：主体结构 构建 探索
人本主义学习理论与外语写作教学 篇6
学习者的认知和情感是其发展的两个重要方面, 二者缺一不可。认知是情感发展的基础。通过对事物的认知,了解自己与事物之间的关系,因而产生情感。知之越深,产生的情感越丰富、 越深厚。情感会促进或阻碍认知的发展。积极的情感会让学习者克服认知过程中的种种困难,坚持不懈地努力学习,并提高学习的效率。消极的情感则可能阻碍学习者积极性的发挥,从而降低学习效率。那么在外语写作教学中如何把学习者的情感与认知发展统一起来,使学习效率达到最大化的结果?人本主义学习理论提出以人为本的教育思想,即在教育中,尊重学生、 培养和发展学生的主体性。只有当他们的主体性被唤醒并培植起来后,才能发挥其能主动性、动性、创造性。本文探讨外语写作教学中,通过教学环境的选择、教学过程及教学评价的设计, 让人本主义学习理论得以实现。
2. 人本主义学习理论
人本主义是美国20世纪60年代兴起的,其代表人物有马斯洛(Maslow)、罗杰斯(Rogers)、康布斯(Combs)、阿莫德(Amold)。 他们提出的一些观点和理论对教学目的、教学环境的选择、教学过程的实施以及教学效果的评价都作了相应的描述和要求。
首先,人本主义学习理论主张教学目的是培养“完整的人”, 即认知与情感统一发展的人。康布斯(1981) 认为,传授知识和技能是教学的重要目标,但不是教育的唯一目的,更重要的是满足学生对情感的需求,使他们的知识和情感均衡发展,才能培养出人格健全的人。罗杰斯(1982) 提出教学的目的除了知识以外,更重要的是学生自主学习能力和兴趣的培养。使学生在对客体的认知过程中不断地了解自己,认识自己的不足并加以充实。教学还需要让学生了解人与人之间的关系、人与社会的关系。协作共赢是未来发展的必备理念。
其次,人本主义学习理论非常重视教学环境的选择。所选环境不仅要有利于学生知识的汲取,还要能满足学生情感的需要。罗杰斯(1982) 认为,学生在教育环境中感受到的威胁较少的情况下,有效的学习才会发生。教师要尽量创造机会,使每个学生都能体验到成功,尽量减少失败的可能。当学生都有机会展示自己的才能的时候,就会更少地感受到教学中的威胁氛围。马斯洛(1968) 认为,如果教师设置的学习环境能让学生有更多的选择权和决定权,让其享受更多的自由,学生的潜力就会自然而然地发生。
第三,人本主义学习理论强调教学过程要凸现学生的主体地位。马斯洛(1968) 强调学生才是教学的主体和主人,教师的主要作用是指导学生、促进学习的发生。罗杰斯(1982) 认为学生才是教育的中心,学校是为学生而设的,教师的一切教学活动都应围绕为学生进行。康布斯(1981) 强调学生的个体差异, 教学必须遵守因材施教的原则,使每个学生都因学校教育产生个性化的发展。
第四,人本主义学习理论认为教学评价要以学生为主体。 评价不仅仅是所学知识的检验,还要注重学生的情感变化。让学生认识到认知和情感发展是如何相辅相成的,对已学知识进行评价的同时,也要描述、分析和说明自己在学习过程中经历的情感变化。罗杰斯(1982) 认为,学生的自我评价可培养学生独立思考的能力和创造力。教学评价不只是检查学生学到了多少知识,而是进一步使学生学会反思并改进。
3. 写作教学中如何体现人本主义的学习观
3.1写作教学中的认知与情感准备
为了让学生体会到创造的乐趣和成就感,消除他们的厌倦情绪或写作焦虑。写作教学可从以下几个方面为学生的认知与情感需要做好准备。
3.1.1任务设计。王初明认为设计的作文任务要能够使学生有欲望去写、有内容可写,带动所学外语知识并加以运用;要能使学生的语言能力得以拓展。(王初明,2005)。也就是说作文任务设计既要考虑学生是否具备与作文相关的知识,又要考虑到他们的外语表达能力,把他们对写作的兴趣、表达思想的动力置于非常重要的地位。
3.1.2加强交流互动。教师要开启学生的思路,引导他们展开联想,燃起思维的火花,从而形成思维的互动。然后可以和学生一起讨论文章的布局和写作方法的选择,让学生有机会充分发表自己的观点。教师对学生作文中的优点给与肯定并进行展示,对普遍性的问题进行讲解并与学生协商更好的改进措施。 学生之间可互相讨论、借鉴。这样可为学生创造互相交流的学习环境。
3.1.3积极反馈学生习作,不改或少改习作中的错误。反馈有学业反馈和情感反馈之分(Brown,1994:220),还有消极和积极之分。积极反馈对学习有推动作用,消极反馈则会阻碍学习。 改正学生习作中的错误和肯定其优点都是学业反馈的主要方式。 改错往往会激起学生的消极情感,而对优点的肯定会激起学生的积极情感,会更积极主动地投入学习。评改作文的主要功能应体现在学生是否感受到老师的关爱,是否感受到老师在乎他们为作文付出的辛勤劳动。王初明认为,学生渴望得到老师的肯定和表扬,是学生学习的动力所在。学生希望得到老师的关爱, 而改错却很难以让学生感受这一点(王初明,2006)。
3.1.4课外写作,让学生有一个“安全”的写作环境。Raimes(1979) 发现,把英语作为一门外语的学生对课堂写作有抵触情绪。 写作教学应为学生提供宽松“安全”的写作环境。作文任务通常在课内布置,课外写作。课外写作没有了时间限制,没有老师在周围走来走去,也没有来自其他同学的干扰,学生不仅觉得轻松得多,也比在课堂写作有更多的自主性。
3.2写作教学过程以生为本
3.2.1学生是认知主体
使学生能够使用目的语成功地进行交际和跨文化交际, 是外语教学的最终目的。学生必须成为交际的主体,在实际的交际活动中才能掌握目的语的语言文化知识以及及在交际活动中需要运用到的语言文化知识。
把写作教学的重点放在作文任务的设计上。设计的任务力求切合学生的特点,使学习者能够根据自己已有的语言文化知识、根据常识和自己的经验,选择可理解性输入,在写作中产生可理解输出。在与他人互动交流的过程中,发现自己的不足, 不断改善和提高自己的语言文化知识和运用能力。因此,教师不再是知识的传授者和权威,而是创造条件让学生参与到写作活动中去。学习不再是英语课堂上需要完成的任务,而是供学生习得外语的一个平台。英语课堂从“以教师为中心”转向“以学生为中心”,学生成为写作中最活跃的因素。
也就是说,让学习者的认知主体得到充分体现。学习者是积极的决策者,积极主动地参与写作活动,参与交际,进而发现知识,理解知识,掌握知识和运用知识,成为学习的主人, 知识的主人。
3.2.2学生是情感主体
情感因素在外语学习过程中起着至关重要的作用。外语学习能否成功,在很大程度上取决于学生的态度、动机、自我概念、 毅力等情感因素。这些因素要充分发挥积极的作用, 才能使学生的语言学习取得成功;外语学不好则有可能是学生出现了心理障碍, 对自己信心不足,低估了自己的学习能力。
写作教学要建立在满足学生情感需要之上。在写作教学中, 教师从教学活动的权威转变成教学合作伙伴。教师与学生建立一种平等、相互尊重、合作的伙伴关系。教师设计能激发学生创作能力的作文任务,与学生共同探讨写作过程中出现的困难, 相信学生具有主观能动性,具有学习潜力和能力。这对于学习者增强自信心和自尊感,消除焦虑尤为重要。同时,课堂评阅习作加强学生间的交流互动,使学生了解自己,了解他人。以肯定学生习作优点为主,使学生具有成就感,从而激发更强烈的动机。学生没有思想负担,没有过度焦虑,学习潜力能的到充分的发挥,内在语言能力自然而然就会如期发生。
3.3写作教学评价:知情合一
传统的语言学习效果评价以认知评价为主,侧重于学习者掌握知识的数量和程度,而较少考虑学习者的情感主体作用和情感发展变化。语言教学已从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。教师对作文的批改不应再集中在改错上,而是以多种间接方式逐渐消灭语误,以认可作文中的优点为主。评价集中在学生的经验上、检查学生所学、帮助学生理解事物使之找到促使经验转移的联系。
对作文的评价应注意以下几点:把作文评价看作是教学的一部分,测试与教学在教学过程中是不可分离的;侧重学习者的长处和进步,而非弱点和失败;评价用于指导和改善学习, 而非仅仅评价;侧重思维能力和高水平学习效果,而不是低水平的知识和技能;鼓励交流与互动,但不能强制互动。这意味着评价重视写作过程,重视学习者的情感参与。
作文评价应将学习者的语言认知水平和情感体验统一起来。 教师与学习者共同管理学习,相互信任和合作,增强学习者的自尊心和责任感。强烈的自尊心和责任感会让其主动发现自己的不足,努力缩小自己的作品与优秀作文的之间的差距。应让学生认识到情感体验对语言技能的学习有积极或消极的影响, 吸取经验教训,客服消极的一面,不断提高自己。作文评价要充分体现人本主义教育观的要求。
结束语
人本主义学习理论提出以人为本的教育思想,人的全面发展必须是认知与情感两个方面的共同发展,二者语言学习过程中是相辅相成的。写作教学要以学习者为本,以学习者为中心, 重视学习者的认知发展和情感体验,也重视学习者与教师之间、 学习者与学习者之间的认知与情感互动,充分体现人本主义教育观的精神。
摘要：本文扼要地介绍了人本主义学习理论。从人本主义出发,探讨在外语写作教学中,如何让现代教育所提倡的人本主义思想得以体现,即外语学习者的认知和情感在外语写作教学中如何得到平衡发展和统一。
关键词：人本主义,写作教学,认知,情感
参考文献
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[7]王初明.运用写长法应当注意什么[J].外语界,2006,(5).
高职生外语写作焦虑研究及其克服 篇7
一、研究设计及结果
1.高职生外语写作焦虑描述。笔者对96名高职学生研究发现学生们都经历着不同程度的外语写作焦虑。焦虑最高值达123, 最低值为42。写作焦虑总分的平均值为72.26。这与我国现行的外语写作教学方法相关。我国目前主要看中的是学生的考试成绩结果而不是实际真正的写作能力。因此, 学生们常常学习和背诵英文短语和短句, 而不会把这些短语和短句实际运用到一个段落或者一篇文章当中。
2.外语写作焦虑与学习成绩的关系。本文作者将英语四级作文成绩作为学生学业水平的代表。
如表1所示, 外语写作焦虑与学生成绩呈显著的负相关。学生焦虑值越高, 写作成绩越差 (p值=.000, p<0.05) 。低焦虑组学生写作成绩明显高于高焦虑组, 即焦虑感越强烈的学生外语写作成绩往往越低。这一结果与许多国内外实证研究结果一致。郑定明 (2005) [2]调查了写作焦虑对大学生写作成绩的影响。他发现, 大学生在英语作文时普遍感到高度焦虑, 低焦虑者的作文得分和流畅性都比高焦虑者要高。
**显著水准为0.05时 (双尾) , 相关显著。
3.不同性别的学生写作焦虑水平存在差异
如表2所示, 高职院学生男女生之间的焦虑水平差异通过T检验检测, 不同性别的学生焦虑水平存在明显差异。女生的英语写作焦虑程度明显高于男生 (t=2.671, p=.009<0.05) 。这一结果和张芳 (2009) [3]的研究调查相一致, 他们的研究结果也表明在焦虑水平上男女生存在显著性性别差异。
三、讨论
本研究的结果表明, 高职学生经历着不同程度的外语写作焦虑;高职学生的焦虑水平与外语写作成绩呈显著的负相关。写作焦虑水平程度越高, 学生的英语写作成绩越低。在外语写作过程中, 女生经历着比男生更多的紧张焦虑。因此, 外语教师要重视女生的心理焦虑情感, 给予适当情感引导和辅导, 帮助学生克服焦虑。
焦虑情感贯穿高职生英语写作过程的始终, 作者针对如何降低外语写作焦虑提出了几点建议:
首先, 外语写作教师可以采取整合读写的方法。这种将写作与阅读融为一体, 把语篇结构的分析、语言知识的传授和写作技能的训练结合在一起的教学方法, 使阅读写作成为一个相得益彰的统一体, 达到以读促写、以写带读的目的。例如让学生阅读完一篇范文, 布置学生写一篇读书报告或者摘要, 这样既检验了学生对该篇范文的理解程度, 也锻炼了写作技能;不仅有利于激发学生写作时的积极情感, 调动学生的写作潜力, 更能使写作成为一种表达思想的自然愿望, 从而有利于消除学习者的写作焦虑。
第二, 采取合作教学法。让学生通过同伴互评、然后小组互评、最后上交给教师选取优秀范文讲解。这样的写作评价方式能够帮助营造出轻松的课堂气氛, 减轻学生焦虑感, 使得学生在彼此合作相互帮助的自然的环境下降低学习焦虑。此外, 外语教师还可以尽可能的借用网络多媒体电脑的帮助。例如利用现在的一些基于语料库建立起来的写作网站, 可以作为辅助英语写作教学的全新尝试, 这对降低学生写作焦虑可以起到事半功倍的作用。
总而言之, 焦虑这一情感因素贯穿外语写作的始终并且对高职生外语写作产生消极影响。因此, 高职院校应该重视高职学生外语写作焦虑, 高职英语教师努力消除教学中的情感障碍, 帮助学生提高外语写作能力。
参考文献
[2]郑定明.写作焦虑对大学生英语写作的影响[J].三峡门职业技术学院学报, 2005.
语块学说视角下的外语写作研究 篇8
根据我国的目前的各种外语教学大纲以及《大学英语课程教学要求》等纲领性文件, 对学生的书面表达能力提出了具体的要求, 这在全国的各级各类外语考试中, 外语写作都占有一定的比例。同时, 根据某高校2010级本科学生英语水平测试结果, 学生的英语写作成绩与学生的总成绩之间成正相关关系 (相关系数为0.58) , 可见, 在外语教学中, 学生写作能力的培养尤为重要。然而出于种种原因, 在我国的外语教学改革工作和外语教学实践中, 学生的英语写作能力并没有得到应有的重视, 导致大量的外语学习者的英语写作能力普遍较差。根据刘润清等 (2002) 的研究表明, 学生在大学英语四级考试中, 英语写作方面的平均得分为53.04 (满分为100分) , 明显低于所要求的标准。可见, 在外语教学中, 外语写作能力的培养刻不容缓。
二、研究背景简介
近年来, 在Michael Lewis (1993, 1997, 2000) , LarsenFreeman, D. (1997, 2006) 等的研究影响下, 极大地增强了人们对于预制语块的研究热情, 引起了了人们对预制语块的重视。目前国内在预制语块方面的研究虽然有了一定的起色 (如:杨玉晨1999, 刁琳琳2004, 王立非、张岩2006, 李太志2006, 徐昉2010) , 但是在教育国际化背景下, 综合应用能力的培养目标指引下, 还有更多的探索空间。
三、研究设计
根据Nattinger, J.and De Carrico, J. (1992:xv) 的语块学说 (Chunk Theory) , 学习者都会经历一个阶段, 在这个阶段中, 学习这会在一定的社会情境中使用大量的未加分析的语块, 或者也被称作是“预制性”语言。早期的研究者认为预制语块区别于语言主体的语言次生物, 而近期的研究者则认为这种固定格式语言处于语言习得中的核心位置, 同时也是学习者接下来创造性语法形成过程的基础。而Michael Lewis (1993) 的词汇教学法 (Lexical Approach) 认为, 构成语言的语法化的词汇, 而不是词汇化的语法, 所以语言教学的核心应该是培养学习者的语块意识和使用语块的能力。由此可见, 预制语块不仅不是一种边缘化的语言次生物, 而且对语言的学习来说, 还具有重要的意义。
因此, 该研究试图以Nattinger和De Carrico的语块学说和Lewis的词汇教学法为理论基础, 以学习者书面表达中的流利程度 (T检验) 、复杂程度 (见Skehan and Foster, 1999) 和准确 (见Diane Larsen-Freeman 2006:597) 度等三个方面为观测点, 并通过为期一年的实验, 探索预制语块与外语写作的影响关系。而这三个观测点被认为是二语写作培养中最好的观测要素 (LarsenFreeman and Strom 1977;Wolf-Quintero et al.1998;Rod Ellis 2009) 。
首先选取实验组120名学员和对照组120名学员。根据对实验组和对照组成员在前测 (主要是写作测试) 、高考英语成绩、进校后的期末成绩等数据的差异性分析, 确保研究的有效性。
该研究项目在对参加实验的教师进行理论学习的基础上, 通过对实验组学生在课堂教学中引入预制语块概念, 培养学生的语块意识和对预制语块的掌握和应用能力, 旨在观测预制语块的掌握在帮助他们提高英语书面表达能力方面的影响和作用, 并在实验结束后及时进行后测, 收集各种有效数据。
四、实验数据分析
首先通过比较实验组学员与对照组学员的高考英语成绩后发现, 两组学员的高考成绩之间不存在显著性差异 (P=0.943) 。而对两组学员前测的作文统计分析之后发现, 无论是在写作的总体表现, 还是在学员所使用的预制语块数量以及语言的流利程度、复杂程度和准确度等方面, 也不存在明显的差异 (P>0.05) 。
通过对两组学员后测所收集到的数据分析整理, 学生在写作中的总体表现中表现出了明显的差异 (P=0.000, P<0.05) 。同时, 实验组学员的后测成绩与前测成绩之间相比较, P值为0.000, P值小于0.05, 可见前后测之间存在有显著性差异, 而对照组学员的后测成绩与前测成绩之间相比较, P值为0.006, 尽管P值小于0.05, 但前后测之间存在的显著性差异没有实验组学员在前后测中所表现的强烈。
在对两组学员后测数据中的预制语块使用数量对比分析发现, 实验组学员的预制语块使用的平均数量为6.84, 对照组学员的预制语块使用的平均数量为4.73, 实验组学员再通过学习之后, 预制语块的使用数量明显多于对照组学员。通过把预制语块和学员写作的流利程度、复杂程度、准确度之间的相互影响分析表明, 他们之间的相关系数分别是0.167、0.267、0.291, R值均大于0, 可见他们之间存在有正相关的关系。也就是说, 学员在写作中预制语块使用的数量对他们写作语言的流利程度、复杂程度、准确度等方面, 都有一定程度的影响。
然而将学员预制语块使用数量分别与实验组和对照组学员的写作总体表现进行相关分析结果显示, 实验组学员预制语块使用数量与他们写作的总体表现之间的相关系数为0.710, P值为0.000, 而对照组学员的预制语块使用数量和他们写作的总体表现之间的相关系数为0.121, P值为0.427。
五、研究结论
根据以上研究结果表明, 外语学习者语块意识和语块能力对外语写作有着积极的意义, 不仅有利于促进外语学习者在外语写作中所使用语言的流利程度、复杂程度、准确度等方面的提高, 也能促进外语写作语言更具地道性 (nativelike) (Pawley and Syder, 1983:193) 。
当前我国的高等教育正在向国际接轨, 要真正实现高等教育国际化这一目标, 我国的外语教育任重而道远。如果我们的外语学习者真的很难摆脱“哑巴英语”的困扰, 那么当然可以通过提高外语学习者的写作能力, 以书面表达的形式, 更好地交流和传递所需要的信息, 从而实现语言的交际功能。
参考文献
[1]李太志.词块在外贸英语写作教学中的优势及产出性训练法[J].外语界, 2006.
[2]徐昉.英语专业学生二语限时写作提取语块的思维特征[J].外语与外语教学, 2010.
浅谈大学生外语写作能力的提高 篇9
关键词：外语,写作,能力
英语写作能力是一种语言输出能力, 是学生英语语言知识的综合体现之一, 是学生在吸收所学语言知识的基础上的再创造。随着我国改革开放的不断深入和国际交往的增多, 社会对大学生的交际能力有了更高的要求, 而写作能力是交际能力的重要体现之一, 因而越来越受人们的重视, 与此同时, 英语教学中, 对英语写作教学相对滞后, 英语写作一直是英语教学中较易被忽视的环节, 也一直是大多数学生英语学习上较薄弱的环节。因此, 为了提高学生的英语写作水平, 学校及教师应该充分重视英语写作教学。
一、当前写作存在的问题
很多学生在心理上对写作有畏惧感, 而这种畏惧首先源自对写作这一技能的生疏 (不了解、不熟悉) 和自知无法驾驭的心态。基本功欠扎实, 低级错误随处可见 (拼写、语法、人称一致等等) 。在写作中语言单调干瘪, 思想空洞无物, 乏善可陈。写出来的文章很有新意。而另一个比较严重的问题就是写作中过多的使用中国式英语, 母语负向迁移明显 (另文专述) 。这些问题都导致了学生写作能力低下, 对写作失去信心。
二、写作能力差的原因分析
(一) 学生普遍英语词汇量不大, 单词匱乏, 语法混乱
学生写作时搜肠刮肚也找不到恰当的单词来表达确切的意思。不少英语写作研究的结果表明, 写作者的许多困难实际上是缺乏表达词汇造成的。学生在英语写作过程中, 常常因为找不到合适的词语表达自己的思想, 放弃了许多有一定内容和深度的想法, 转而去写他们认为可以用英语表达的简单思想。英语表达词汇水平高的学生, 基本能用简单的英语流利的表达一些简单的思想。英语水平低的学生, 由于表达词汇能力较低, 甚至不能用英语流利地表达简单的思想。语法规则和句型句式是英语写作涉及的另一基本要素。学生英语作文中出现的“大错”多半都是由语法错误引起的。学生在写作中的语法不规范、句子结构混乱、含义不清楚等情况屡见不鲜, 中国式英语更是不乏其中, 甚至通篇文章都是学生的自创英语。
(二) 学生的阅读面窄, 课外阅读不丰富
许多学生在中学时期把主要精力放在应试教材上, 只注重教材上的一些语法、句法和单词的掌握, 而不会通过广泛地阅读课外读物来扩大自己的知识面。他们没有意识到课外读物可以帮助自己巩固已学过的单词, 掌握一些实用的句型、习语, 积累写作素材。”’即使有此意识, 也由于心理上对英语有畏惧情绪, 而对英语阅读敬而远之, 由此导致英语词汇的更加匱乏, 恶性循环。
三、提高外语写作能力的途径
(一) 丰富词汇知识积累
词汇是一篇文章最基本的组成要素。头脑中如果没有一定数量的、且处于鲜活状态的词汇, 就无法写出好文章。要写出好的文章, 就必须善于从众多的词语中选择和运用最恰当的词语。然而, 任何词都不是孤立存在的, 都是相互联系的, 所以, 除了记忆单词外, 还应结合一些词组、同义词、反义词来加强记忆, 丰富自己的知识, 在写作时运用这些知识来增加语言表达的灵活性和生动性。因此, 加强词汇教学、扩大和丰富学生的词汇量是提高学生写作能力的基础工作。
(二) 注意英汉差异, 培养英语写作思维能力
英语写作是运用已掌握的内在化语言知识和表达方法, 通过思维进行外在化输出的创作, 因此英语语言思维能力在英语写作中作用非凡。对于我国学生而言, 在英语写作中易受汉语语言思维的影响, 难以直接用英语语言进行思维, 不利于英语写作能力的提高, 因此发展其英语语言思维能力尤为重要。教师要注意对学生的英语语言思维进行多方位、多角度的训练:要采取各种方法训练学生英语语言思维的广阔性、深刻性、发散性和创造性;要教会学生用英语思考问题、回答问题;要从训练形象思维开始, 逐步过渡到抽象思维训练;在课文讲解中要尽可能不用汉语翻译而用英语解释, 消除汉语思维的影响。
(三) 加强写作与阅读、翻译的结合.
阅读与写作, 二者密不可分。阅读是写作的基础, 写作好坏与阅读量的大小有直接的关系。阅读量越大, 语感就越强, 思路就越开阔, 写起文章才能信手拈来, 言之有物。写作课中的阅读要求以精读为主, 辅以泛读。在精读过程中, 教师应指导学生有意识地去注意体味英文表达的地道与自然以及中英文语法结构的差异, 培养学生主动进行阅读的习惯, 并指导学生做一个细心的读者, 做好读书笔记。语言技能的输出训练可以用“说”“译”“写”的形式进行, 显然, “译”与“写”的关系更密切。通过汉译英练习, 学生的“认知型”词汇得到了进一步的巩固, 促进了“认知型”词汇向“使用型”词汇的转化;同样, 通过汉译英练习, 大量的贮藏在学生短期记忆中的“认知型”表达式及句型也会通过丰富的课堂活动向“使用型”过渡, 激活了学生的句式库, 帮助学生巩固多种句式, 从而强化学生的句式概念, 使其在写作中有意识地优化句式。
(四) 坚持写作训练, 持之以恒
写作过程是一个动态的、复杂的心理认知过程和思维创作过程, 是一个不断积累、逐步提高的过程。写作能力的提高, 需要一个较长的过程, 只有经过长时间的训练才能奏效。只要通过大量的写作知识的学习和写作训练, 掌握写作技巧, 英语知识就会不断得到巩固。教师可以采用多种形式指导学生进行写作训练, 鼓励学生坚持每天动笔, 比如写一篇日记、记一件事、谈一点体会、或者背一些好段落等。
英语写作是学生综合运用自己的语言知识表达自己的思想、观点的过程, 也是最能够反映学生英语实际水平的一个主要方面。在此过程中必然会不断出现各种语言错误、以及由文化差异带来的问题。只要坚持练习写作, 有意识的积累, 一定会在写作水平上有很大的提高。
参考文献
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外语写作 篇10
任务型教学的最显著的特点就是让学生置身于真实的情境中, 把他们在真实生活过程中可能遇到的任务变成一些课堂活动让学生去做、去参与, 使学生学习到的语言知识就有了运用的机会。
任务型教学在课堂教学实施过程中分为任务准备阶段, 实施阶段和任务后期阶段。在任务准备阶段, 教师在确定任务之前要对自己学生已有的语言知识和语言基础有明确的认识。选择的任务难度要能适应自己的学生, 太难了任务不能顺利展开, 学生的积极性受到打击。太容易的话又不能激发学生的学习热情和求知欲, 达不到预期的教学效果。教师要根据学生的实际情况, 选择难度适中的任务和具有真实性和现实意义的适合学生年龄和兴趣的话题。在执行任务阶段教师要注意指导学生在完成任务的过程中真正把学习到的语言形式应用到现实生活中有意义的交际环境当中, 有意义的运用语言。教师要充分给学生自主发展语言能力的机会, 但是又不能放任课堂, 要在适当的时候合理地引导学生、组织教学、协调任务进行过程。在任务后期阶段, 学生在教师的引导下运用已有知识完成了一个任务。教师要通过某种形式真正达到语言的交际目的, 提供学生语言运用能力。
任务型学习的具体应用就是采用任务型语言教学法, 即直接通过课堂教学让学生完成各种真实的生活、学习、工作等任务, 将课堂的教学目标真实化、任务化, 从而培养他们运用英语的能力。下面我结合自己的教学实践来谈谈任务型教学运用于高中写作课的一个教学设计。
我选择的教材是《牛津高中英语模块7》 (译林版) 高二阶段Module 7 Unit1 Project Making a list of pros and cons第二课时:课文理解完成后在课文内容的基础上我设计的一节高中英语写作课。
教学目的:
(1) 通过小组辩论的形式, 语言与相关知识的思维得到激发, 语言表达能力得到提高, 写作思路理顺, 文章结构在头脑中有清新体现。
(2) 通过课堂小组活动, 提高学生参与度, 从而弥补班级授课制下的学生个性发挥不足的缺陷。
(3) 把课堂活动延伸到课外, 借助上课时中已经学到的报刊文章主要特点, 和写pros and cons之类文章的结构和常用短语句型, 给21世纪英语报 (高中版) 写一封倡议书。具体教学步骤如下。
Step1复习:复习上一节课中学过的一些单词短语, 这一步骤为学生提供一些词语和句型, 为学生写作做铺垫。
Step2导入:让学生快速阅读上一节课的内容, 并思考如下问题:What are the pros and cons of mobile phones?What’s the writer’s opinion towards mobile phones?这一环节的目的是通过快速阅读获取有关手机利弊的信息, 让学生积累材料、进入下一环节做准备。
Step3讨论:让学生分组讨论携带手机进校园对中学生来说是弊大于利还是利大于弊, 为进入辩论环节做好准备。在讨论过程中, 教师在黑板上列举讨论中的学生提出的要点。
P r o s:
(1) easy to communicate with friends and parents
(2) Encourage the development of information technology.
(3) easy to keep up with the latest information
C on s:
(1) Distract Students’attention in schools
(2) Disturb teachers and fellow students in classrooms
(3) Spent too much time chatting, sending text messages or playing games
(4) Cheat in exams
(5) Potential health risks
Step4辩论:根据各小组对中学生校园内带手机的利弊讨论结果, 把学生分成正反两方进行讨论。
Team A应该允许中学生带手机进校园 (Mobile phones should be allowed in middle schools)
Team B应该禁止中学生带手机进校园 (Mobile phone should not be allowed in middle schools)
在整个讨论和辩论的过程中, 学生解决问题的能力得到了培养, 进一步提升了合作学习的能力。学生在表达过程中, 教师恰当地引导学生运用本单元学到的知识点, 规范表达方式, 为下一步进行作文的写作打下了坚实的基础, 明确了写作方向, 为该写什么、如何组织提供了要点。
Step5写作:Write a letter to 21century (senior high edition) to give your opinion:Should mobile phones be allowed in schools.指导学生根据辩论时A队和B队所表达的不同观点确定自己的话题。
Team A:I think that mobile phones should be allowed in middle schools
Team B:I don’t think mobiles phones should be allowed in middle schools.
让学生以小组形式共同总结要点, 组织段落并讨论句子中的连接词。教师巡视并在适当的时候给予指导, 大家完成之后, 教师把发现得优秀作品拿出来大家分享。
写作是语言的输出, 通过讨论和辩论, 这一组学生已经形成了自己的观点, 学生在这些活动中积累了充足的语言材料, 并产生了将自己的思想用文字表达出来的愿望。通过小组讨论, 他们明确了对中学生来说带手机进校园弊大于利。最后号召大家不要再在校园内随时携带手机。整个过程在较为真实的语境中锻炼了学生的口头和笔头交流能力。
Step 6 peer correction学生互评。
首先, 教师先放一篇作文在幻灯片上进行错误评论。然后引导学生按照教师的方法进行互评作文。学生自己当了一回老师, 自然会很兴奋、很认真, 加深了印象。
本节高中英语写作课, 采用“任务型”的教学方式, 让学生明确写作的任务和方法。任务的难度设计依据了学生的实际水平和兴趣。分组活动的目的是基于外语教学的交际原则设计的。教师把课内的语言学习和课外的社会语言活动结合起来, 培养了学生的自学能力、自我管理能力和主动探究精神。通过师生互动和生生互动来完成任务, 在整个活动过程中都体现了学生的主体性。课堂上的每一个环节都有明确的任务, 难度适中、方便操作、贴近学生生活, 同时又结合教程, 学生的积极性得到了充分的发挥。学生在完成任务的过程中带着真实的目的任务去掌握语言。在整个活动过程中, 学生是完成任务的主体, 学习真正变成学生的一种积极的内在的心理需求, 这是机械教学所达不到的。在这样的课堂上, 学生不仅主动高效地获取知识, 充分感受到成功的乐趣, 还能更好的发挥学生的主动性和创造性, 最大限度展现学习者学习的潜能。
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