外语课堂互动（精选8篇）
外语课堂互动 篇1
从课堂环境看, 课堂互动的主体是教师个体、学生个体和学生群体, 这三种主体可以组合为多种不同的形式。譬如, 教师与学生个体之间的互动, 教师个体与学生群体之间的互动, 学生个体与学生个体之间的互动, 学生个体与学生群体之间的互动, 学生群体与学生群体之间的互动。从人际交往的性质来看, 课堂互动可区分为合作性互动、对抗性互动和竞争/合作性互动。生态化课堂互动是一种特殊的社会互动, 它不是教师或学生的个体活动, 而是师生、生生之间的群体活动, 在教学主体相互交往、相互作用中共同发展。本文重点讨论课堂教学中师生之间的情感互动、生生之间的合作互动以及群体互动的动力学原理。
一、现代外语课堂教学的师生群体互动的动力学原理
互动理论是心理学家皮亚杰于20世纪60年代率先提出的。互动理论的发展得到了建构主义理论、人文主义理论、社会心理学、符号互动理论、教育心理学、交往教学论等理论广泛的支持和推动;互动理论的发展还得益于胡塞尔 (E.Husserel) 和哈贝马斯 (Habermas) 关于“生活世界”和“交互主体性”理论以及马克思 (K.Marx) 主义的交往实践学说。生生合作互动属于课堂生态动力机制的范畴, 它具有群体动力学原理。
群体动力学 (Groupoynamies) 是社会心理学家勒温 (K.Lewin) 于20世纪40年代创立的, 它是探讨群体中各种潜在的交互作用、群体对个体的影响和群体成员之间关系等方面的学科。所谓群体, 是指两个或更多人组成的团体, 群体不是个体的简单集合, 互相影响、相互作用的个体为了共同的目标在一起的一个整体。群体的本质在于:群体是一个“动力整体”以及群体成员之间的互赖 (interde Pendence) , 一个群体所拥有的动力比任何个体在任何方面所拥有的动力都要多, 任何成员状态的变化会引起其他成员状态的变化, 群体中每个个体的发展都受到所属群体的影响。基于小组行为研究的群体动力学广泛应用于教育活动中。譬如, 贝里 (K.Balley) 研究了影响群体动力的个体因素、群体动力的构成要素以及组间动力差异的原因;埃利斯 (RodEllis) 在其专著中把群体动力理论运用于外语课堂教学。
在课堂环境下, 小组学习行为具有群体动力学意义。小组成员的智慧水平、知识结构、思维方式和认知风格不同, 但他们之间可以互补, 而且个体成员的感受能积极地影响同伴的学习。从心理学角度分析, 不同的学习者有着不同的发展水平与个性特点, 但每个智力正常的学生都蕴藏着一定的学习潜力, 努力提高学生的学习动机是教师的职责。课堂教学中的群体互动可以使不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的学生得到互补, 从而产生自尊与动机。从整体教育论看, 群体与群体中的个体之间关系是整体与部分的关系。在生活世界里, 事物整体与部分的区分只有相对意义, 但整体与部分之间的相互作用是基本的, 而且是整体决定部分, 而不是部分决定整体, 即部分的性质是由整体的动力学性质决定的, 它依赖于整体;部分只是在整体中才获得它的意义, 离开整体就会失去其存在。根据这个原理, 我们有理由认为, 在课堂小组活动中, 个体成员与其所在的群体之间是部分和整体的关系, 整体和部分是互补的, 是不可分割的;个体脱离了整体其作用就下降, 就会失去其原有的价值。
二、现代外语课堂教学的师生之间的情感互动
情感是认知活动的催化剂。“有教无类”是师生情感互动的先决条件。教师接纳学生, 不分贵贱, 对待学生一视同仁、不偏不倚, 热情地爱护、关心和培养每一个学生, 才能与学生进行情感沟通。教师要善于观察学生的烦闷苦恼, 研究学生的喜怒哀乐, 关注学生的兴趣爱好, 这应该是教师最基本的工作。和谐的人际交往氛围和情感心理关系是来自于对学生的尊重。有调查数据显示, 最理想的师生关系中, 排在前三位的分别是“教师公平对待学生”、“教师喜爱学生”、“教师亲切地对待学生”;最不理想的师生关系是, “教师对学生感到厌恶”、“教师对学生怀有敌意”、“教师看不起学生”。尊重每一个学生是一种爱、也是一种责任。尊重意味着认同“尺有所短, 寸有所长”价值观, 正视个体差异, 容忍学生在成长过程中犯的错误, 为每一个学习者提供充分施展才华的舞台和机会。那种把学生分成三六九等的做法是不对的, 不仅会伤害大多数学生, 而且会使少数学生滋长优越感, 不利于他们的成长。
师生关系是一对矛盾, 师生交往中冲突是不可避免的, 解决冲突的唯一方法就是平等对话, 在对话中教诲真理, 在对话中传递知识。“有教无类”原则是建立师生情感的重要纽带, 是让学生“亲其师、信其道”的法宝。情感诱导是情感互动的手段。教师用师爱、亲切、诙谐等方式营造愉悦、宽松的课堂心理气氛, 在情感和心理的沟通中传递语言知识和技能, 诱导课堂学习意向, 激发学习兴趣。师爱的缺席和错位是师生之间缺乏真诚深度的沟通所致。情感沟通是教育最原始的特征之一, 是教学成功的较高水准, 也是成功教师教育水平的重要标志。师生双方的情感沟通是教育的必由之路。师——生的沟通容易接近和进入学生的心理状态, 生——师的沟通容易认同教师的情感世界和精神境界。传递师爱需要教师的智慧、充沛的热情以及对知识的热爱、对学生的关怀和宽容、对教学的责任感。这样的师爱是一种大爱, 它会使学生激起积极的情绪体验, 真正体会到教师的爱护和帮助, 形成接受与建构、自主与被指导的学习方式, 产生“爱屋及乌”的效应, 并转化为积极向上的行为动力。
师生之间情感互动的基础是师生关系 (teacher一studentrelation) , 师生关系是指教师与学生在教育教学过程中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。从课堂角度看, 师生关系是指师生双方在课堂教学中的组织关系、人际关系和心理关系。课堂生态观认为, 师生之间应平等对话与相互沟通, 通过师生之间直接性的对话, 取得心灵的沟通, 实现双方主体性的建构与发展, 而不光是传授知识。对话是师生平等的核心, 对话的原则要求教师放弃独占讲台、滔滔不绝讲授的方式, 注重师生双方共同进行交流和分享, 让学生享有自主学习的权力和自我选择的自由。对话的第一法则是民主平等, 这一法则拒绝师生上下级的课堂权力秩序, 摒弃满堂灌的教学方式, 鼓励教师主动下放和分散课堂权力资源, 让学生拥有知情权、选择权、参与权和表达权, 把原本教师独立自享的话语权让全体课堂成员共享, 而不光依赖“师道尊严”的权威。
三、现代外语课堂教学的生生之间的合作互动
合作——竞争性互动主要发生于学生之间, 小组活动是生生互动最常见的群体形态。这种“学习共同体”有助于在合作中互动, 在互动中竞争, 使学生在合作学习中解决困难、共享成功、完成学习目标, 建立积极互赖型关系, 同时能减轻学习者在参加语言交际活动中可能产生的焦虑心理, 使他们在课堂上有更多的时间和机会来练习使用目的语, 并且能表现出更大的学习积极性和创造性。小组合作互动应包括以下几个步骤。
第一, 合理编组。编组不妨借鉴“合作学习教学法”提倡的组内异质、组间均质的编组原则组织小组成员。异质分组是交叉分组法, 其理念是将两种或多种能力水平的学生混合在一起, 成员之间有一定的互补性, 以促进学习, 即组内成员的学习策略、学习成绩、能力倾向、认知方式、个性、智力、动机等个体因素存在差异性, 各个组员根据自己能力完成课堂任务的一部分;组间同质是指小组与小组之间总体上学习成绩与能力水平相差无几、男女比例基本平衡, 各小组间能力水平比较均衡, 竞争力势均力敌。小组的人数一般每组以2一4人为宜, 人数太多会减少学生练习的机会。小组座位的安排取决于学生的人数、教室的环境、活动的形式以及课桌椅的样式。
第二, 问题启动。“问题意识”是启动小组活动群体动力的一把金钥匙。发现问题、提出问题, 利用问题呈现教学内容, 通过问题启发学生思维, 在分析解决问题中培养学生的问题意识, 这是教师应具备的能力。启动问题离不开提问, 提问可分为认知提问和元认知提问。认知提问针对学生的认知活动, 指向具体的信息加工, 问题的内容往往由教师精心设计, 对学生思维的自主性、独立性要求不高;元认知提问针对学生的元认知活动, 指向元认知知识、元认知体验和元认知监控, 它强调学生的主体地位, 对学生思维的自觉性、批判性要求较高。元认知提问要求教师观察学生的认知行为和情绪反应, 了解学生的认知水平和特点, 正确把握学生的元认知状态, 设计合理的问题以激活课堂群体的动力。
总之, 课堂群体互动观是关于课堂主体 (教师和学生) 之间矛盾对立统一观, 是在师生、生生之间的交流与对话、交往与互动、接触与碰撞中展开的, 在矛盾的“产生——解决——再产生——再解决”循环往复的过程中, 矛盾会转化为个体动力和群体动力, 不断推动着学生的成长和教师的发展。从生态学分析, 师生、生生之间的沟通和交往, 是行为者经验视界之间的对话, 这种对话就是课堂生态中情感信息的交换、知识信息的传递、智慧能量的流动, 这些物质循环的流畅性推动着课堂生态系统的运动、变化和发展。
参考文献
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外语课堂互动 篇2
关键词：语言实践 外语调频电台 大学英语 运行模式
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（a）-0026-01
随着全球交通、通讯科技一日千里的变化以及我国经济的蓬勃发展、教育的突飞猛进、政策的逐步完善，跨国家、跨文化的交流日益增加。作为当下我国社会发展的中坚力量，大学生群体不可推卸地成为了必须适应此发展的交流主体。因此，培养学生具备能够自如进行跨文化交流的语言能力成为了我国大学英语教学的重点。然而，在大学英语课程面临全方位改革的当下，高校大学英语教育遭遇巨大的挑战，即：如何在强化语言理论基础之时有效加强其实际运用能力。
无可否认，我国英语教育资源的确存在地域发展的不均衡性。除少数东、南部沿海政治经济较发达的地区外，我国其他地区尤其是西部、西南部地区的高校大学生英语实际运用能力普遍较低。如何提高大学生英语实际运用能力，如何将应用能力的培养喻于教育，甚至生活之中成为英语教育者面临的巨大难题。现今我国高校大学生英语能力的培养多是基于课堂上对听、说、读、写能力的综合性训练。然而，听、说、读、写能力的培养并非一朝之功，加之我国学生所处的文化土壤以及语言环境直接导致了大部分大学生的语言基础与文化理解力十分欠缺，课堂之上的训练时间与训练方式对于语言实际运用能力的提升无疑是杯水车薪。因此，进行英语学习的大学生利用课堂之外的时间来弥补自身在语言方面不足的需求十分突出。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在第七章高等教育部分的第十九条中明确指出，现阶段，提高人才培养质量应大力强化实践教学环节。将书本中的理论知识通过实践得以强化的确是我们高校在教育过程中应该着力提高的部分。所以，为了促进大学生主动且有效地利用课外时间科学地提高英语语言实际应用能力，西南石油大学“校园之声”外语调频广播电台创新性地将调频电台音频传播的特性与大学生实践平台建设相结合，通过学生团队的运作，教师团队的指导，科学的设计、制作和组织适合各类层次学生参与的涵盖听、说、读、写、译各方面的多维英语互动实践类的电台节目，为全校同学提供广泛的英语实践机会，全方位锻炼学生英语语言应用能力。
之所以选择调频电台作为搭建英语语言实践平台的基础，一是由于调频电台早已在高校英语考试中广泛应用，学校在电台设备，管理，应用等各方面均已十分成熟;二是调频电台在实际运作中更容易为学生提供各类实践机会以供英语语言能力的培养。鉴于以上优势，电波比起目前广泛运用的媒介更能吸引英语学习者的参与，实为不二选择。在学校相关部门全力支持以及电台团队成员积极忘我的摸索与实践之下，西南石油大学新型互动实践式外语调频广播电台现已成功探索出一套依靠学生，为了学生，推陈出新，刻意求工且卓有成效的运行模式。
1 通功易事的职能部署
本着效率第一的原则，“校园之声”外语调频广播电台建立了一套完善的内部管理体系以保障各类语言实践节目的顺利开展：主要负责电台各部门互动实践节目对外宣传及资料储备的宣传部;主要负责电台节目表制作以及电台全部节目能够按时、顺利、正确播出并保证节目播放的质量与播出效果的编辑部;主要负责校园内外新闻稿件的采编、审核以及播报录制工作的新闻部;主要负责脱口秀类互动实践节目的策划、编辑和录制的成长历程部;以及主要负责英文演讲类互动实践节目的策划、编辑和录制的精彩演讲部。五大部门在电台台长的整体部署和监督下，分工协作，在明确各部门的人员组成与职能的基础上，根据电台需要随时各司其职或化零为整。
2 寓学于乐的精品节目
學生的积极参与是电台各类互动实践节目生存发展的源动力，为此，在多年的实践中，“校园之声”外语调频电台逐步开发出可供各个英语层次学生选择参与，全方位涵盖听、说、读、写、译的电台精品节目。例如：电台设置有适合英语水平较高的外语精英参与的口语访谈类节目《成长历程》，适合中等英语水平学生实践的演讲类节目《精彩演讲》，结合英语新闻写作与翻译的《校园新闻》以及学生喜爱参与外语歌曲及电影模仿的《音乐秀》《银幕之光》等栏目。值得一提的是，在现行运行模式下，《校园新闻》还加入了实时采访的新闻素材。电台成员对新闻报道中校园新闻的活动、事件、人物等进行录音采访，并将这些素材加入到新闻播报当中，使得外语调频电台与参与学生之间有了更加紧密的联系。通过对被采访者英语水平等方面的记录与后期跟踪调查，直观反映出外语调频电台对高校学生英语学习方面具有积极的作用与正面的影响。
3 随机而动的应变机制
为确保电台运作的平稳有效，该运行模式中还探索出一套在电台运行的过程中不断完善的三段式问题处理机制，以便在出现问题时能第一时间对问题进行有效解决，即：由指定成员在问题暴露前，问题发生时与问题处理后进行调查预估，应急响应以及研究总结。在问题产生的三个阶段进行有效预防、处理和反馈。
4 丰硕的阶段成果
在以学生为主体的外语调频广播电台运行过程中，参与者热情高涨地积极投入电台所构建的开放性互动式外语实践平台所开展的各类多元化实践节目，变被动为主动。通过抽样调查89名来自不同院系、年级的学生，我们对受访者在英文水平和兴趣程度等方面进行了前期记录和后期跟踪调查。结果显示，通过电台这一媒介提升了大部分参与学生在英语方面的学习兴趣。同时，在相关的英语水平测试中成绩也有了显著地提升。此外，利用外语调频电台为高校大学生英语实践提供了广阔的平台，一大批外语精英不断涌现，学校获得高级别外语学科奖励的学生逐年增多。
外语调频电台运行模式的探究，是我国英语教育发展的一次大胆尝试。其旨在告别哑巴英语，强化英语对英语学习者的实际意义与时代意义。它将人们在生活中司空见惯的广播电台变成了英语学习者强化语言能力的法宝。该研究通过井然有序的运行机制与详实周密的计划安排，取得了高于预期的效果，为以广播电台为媒介的英语教育提供了理论依据与宝贵的经验。
参考文献
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基于群体动力学的外语课堂互动观 篇3
20世纪40年代, 勒温创立了群体动力学 (Group Dy namics) , 该学科是探讨群体中各种潜在的交互作用、群体对个体的影响以及群体成员之间的关系等。群体是指两个或更多人组成的团体, 群体不是个体的简单集合, 而是互相影响、相互作用的个体为了共同的目标而组成的一个整体。就本质而言, 群体是一个成员之间相互依赖的“动力整体”。一个群体所拥有的动力比任何个体在任何方面所拥有的动力都要多, 任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化, 个体的发展都受到所属群体的影响。目前, 群体动力学理论被广泛应用于课堂教学的小组活动研究。在课堂环境下, 尽管班级成员的智慧水平、知识结构、思维方式和认知风格不同, 但成员之间的互动、交流及个体成员的感受能够积极地影响同伴的学习。
从心理学角度分析, 不同的学习者有着不同的发展水平和个性特点, 每个智力正常的学生都蕴藏着一定的学习潜力。课堂群体互动可以使不同的学生得到互补, 产生自尊与动机。从课堂角度看, 师生关系是指师生双方在课堂教学中的组织关系、人际关系和心理关系。根据群体动力学原理, 情感互动是改善师生关系、提高学生学习动机的心理途径。设计符合群体水平和个体差异的教学任务, 组织能满足个体的需求和动机的小组活动, 是产生课堂群体动力的教学手段。师生与文本之间的多元互动是实现信息沟通、促进情感交流、增强能量流动的对话式方法。
二、外语课堂互动观
20世纪60年代, 皮亚杰率先提出了互动理论 (interaction theory) 。互动理论在胡塞尔的“生活世界”学说和哈贝马斯的“交互主体性”理论的土壤中迅速成长, 并得到建构主义理论、人文主义理论、社会心理学、符号互动理论、教育心理学、交往教学论等理论的广泛支持和推动。基于群体动力学的互动是动态课堂的主要特征。从互动的主体看, 教师个体、学生个体和学生群体是课堂互动的主体。这三种主体构成了教师与学生个体之间的互动、教师个体与学生群体之间的互动、学生个体与学生个体之间的互动、学生个体与学生群体之间的互动以及学生群体与学生群体之间的互动。从互动的方式看, 课堂互动可分为合作性互动、对抗性互动、竞争—合作性互动。本文着重阐述师生之间的情感互动、学生之间的合作互动以及师生与文本之间的多元互动。
1. 师生之间的情感互动
情感互动是师生关系的基础。师生关系是指教师与学生在教育教学过程中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。“有教无类”是师生情感互动的先决条件。教师只有一视同仁、不偏不倚地对待学生, 爱护、关心和培养每一位学生, 才能与学生进行情感沟通。教师要善于观察学生的烦闷和苦恼, 研究学生的喜怒哀乐, 关注学生的兴趣爱好。
调查显示, 理想的师生关系中排在前三位的分别是教师公平对待学生, 教师喜爱学生, 教师亲切地对待学生;不理想的师生关系是教师对学生感到厌恶, 教师对学生怀有敌意, 教师看不起学生。教师尊重每一个学生是一种爱, 也是一种责任。教师尊重每一位学生意味着教师从心里认同“尺有所短, 寸有所长”的观念, 正视个体差异, 容忍学生在成长过程中所犯的错误, 为每一个学生提供充分施展才华的舞台和机会。那种把学生分成三六九等的做法不仅会伤害大多数学生, 而且会使少数学生滋长优越感, 不利于他们的成长。因此, “有教无类”是建立师生情感的纽带, 是让学生“亲其师、信其道”的法宝。
情感沟通是情感互动的方式。教师要营造愉悦、宽松的课堂心理气氛, 在情感和心理的沟通中传递语言知识和技能, 诱导课堂学习意向, 激发学习兴趣。调查显示, 中小学师爱的缺席和错位十分严重。前不久, 有关部门对五所学校的120名老师进行问卷调查, 其中有一道题是:“你热爱学生吗?”90%以上的调查对象回答“是”。然而, 对这120名教师所教的学生问卷:“你体会到教师对你的爱了吗?”回答“体会到”者仅占10%。师爱的缺席和错位是师生之间缺乏真诚的沟通所致。
情感沟通是教育最原始的特征之一, 是教学成功的较高水准, 也是成功教师教育水平的重要标志。师生双方的情感沟通是教育的必由之路。师生的沟通容易接近和进入学生的心理状态, 生师的沟通容易认同教师的情感世界和精神境界。传递师爱需要教师的智慧、热情、对知识的热爱、对学生的关怀和宽容以及对教学的责任感。这样的师爱是一种大爱, 它会让学生激起积极的情绪体验, 真正体会到教师的爱护和帮助, 形成接受与建构、自主与被指导的学习方式, 产生“爱屋及乌”的效应, 并转化为积极向上的行为动力。
2. 生生之间的合作互动
在课堂环境下, “学习共同体”具有群体动力学意义。在小组活动中, 生生互动的群体形态有助于学生在合作中互动, 使学生在合作学习中解决困难, 完成学习目标, 建立积极互动型关系;有利于减轻学生在交际活动中可能产生的焦虑心理, 提高学习的积极性和创造性。
合理编组、建立群体规范和活动评价是开展小组合作互动的必要环节。编组要遵循组内异质、组间均质的原则, 群体规范是指课堂小组活动约定的、学生须共同遵守的“游戏规则”。如, 活动的内容和时间、倾听和记录成员的发言、不讨论与主题无关的问题、成员之间配合和互助、表达的形式以及活动后的评价方式等。活动评价是指活动中或活动后适时的反馈和评价, 如公开的奖赏、鼓励或表扬等。它是增强团队意识、促进成员之间相互认可、共享群体活动的乐趣, 体验成功喜悦的积极措施。
问题启动和任务驱动是推动生生合作互动的两种途径。问题启动是通过问题的方式开启互动。启动问题离不开提问, 提问分为认知提问和元认知提问。认知提问针对学生的认知活动, 指向具体的信息加工, 问题的内容往往由教师精心设计, 且对学生思维的自主性、独立性要求不高;元认知提问针对学生的元认知活动, 指向元认知知识、元认知体验和元认知监控, 它强调学生的主体地位, 对学生思维的自觉性、批判性也要求较高。元认知提问要求教师观察学生的认知行为和情绪反应, 了解学生的认知水平和特点, 正确把握学生的元认知状态, 设计合理的问题, 以激活课堂群体的动力。例如, Body Language课文内容涉及了微笑、握手、挥手、点头、摇头、亲吻、体触及体距等。在阅读理解课文内容的基础上, 创设问题情境, 提出若干元认知问题: (1) What body language do you often use in your daily life? (2) How can it help you communicate with others? (3) If you want to communicate with foreigners from different countries, what else do you have to know?各小组可以任选其中一个问题展开讨论, 然后在班上交流, 集思广益, 达成共识。
任务驱动是以学习任务驱动学习者对信息的加工。以史蒂芬·霍金课文为例, 联系Hawking的非凡经历和他先后两次来华参加学术活动的报道, 以“What I know about Professor Hawking”为主题设计一项研究性学习任务, 要求各组一周后在班上报告或展示, 然后进行评价。活动步骤是: (1) 每组从Hawking的童年生活、成长历程、科研成就及其对人类贡献等话题中选择其中之一进行调查研究; (2) 查阅资料或作社会调查; (3) 集中处理资料, 形成图文或文本; (4) 各小组在班上展示研究成果; (5) 学生自评和互评, 教师对各组作出综合评定。这种研究性活动是一种“单向型任务” (one-way task) , 任务执行者拥有相同的信息量, 但能否提供信息由活动参与者个体决定。从认知心理学看, 这种任务是一种概念驱动型的任务, 即学习者接受任务后先提取长时记忆中的知识来激活图式, 再查阅资料、输入信息, 最后进行精细加工、完成任务。概念驱动是高层次的、自上而下加工 (top-down processing) , 它在小组合作活动中能够驱动群体动力。
3. 师生与文本之间的互动
教师、学生和文本是英语课程的三要素。新课程主张师生之间、生生之间、师生与文本中潜在的主体之间开展多元开放式的对话。文本有显性与隐性之分, 显性的文本是指教学中使用的教材, 包括教科书和教师用书等, 是课程专家开发和编制的产品;隐性的文本是指未进入师生视野的教材和校园文化载体, 是师生共同开发和利用的资源。
与显性文本对话, 师生应发挥想象力、直观能力、推理能力和感悟力, 解读文本的不确定性意义, 填补文本中的意义空白, 把文本中静态的语言符号还原为鲜活生命的文本主体, 在运用中渗入自己的情感, 体验文本主体的存在价值。教材文本的结构和内容都是相对稳定和静止的, 教师可以根据教学对象、教学环境对教材内容的难易度进行创造性的加工和处理。例如, NSEFC 1A中的Friendship单元主题是与他人合作交流、相互沟通、共同发展的情感, 有的教师用A Friend Most True这篇激情感人的诗歌作为“热身”内容, 在讨论“读前”的问题后转入“读中”阶段, 然后把Discovering useful words and expressions项目融入阅读过程中, 最后再把教材中原本作为“热身”的问题作为“运用英语”的辩论话题。这种方式处理文本符合“选用、调整、替换”的原则, 是颇有创意的。
与隐性文本对话, 师生应尊重教材文本的权威性和客观性, 自主、创造性地开发隐性课程资源。情感因素是指教材内容中反映出来不带明显情感色彩的客观事实, 但透过字里行间却能体味、感受到文章中所隐含的情感, 这些隐性的因素一旦被挖掘出来就会产生更为强烈的情感效果, 达到情感教学的目的。The Discovery of Australia课文描述了澳洲地理面貌和资源以及土著人的发展历史, 解读文本表面的文字和数字, 不难发现作者传递着深层次的信息———外来者入侵澳洲, 肆意掠夺古利人的财产和土地, 残暴屠杀古利人的生命。这种批判性分析使隐性因素显性化, 激起学生对侵略者的仇恨和对古利人悲惨命运的同情。在与文本对话过程中, 师生之间实现了信息的沟通、情感的交流, 也达到了群体间能量流动的目的。
师生与文本之间的多元互动是基于“对话哲学”的对话式教学。对话式教学是一种师生平等对话、相互交流的教学, 对话过程是引导学生与客观世界对话、与他人对话、与自我对话, 并且通过这种对话, 形成一种活动性、合作性、反思性学习, 也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践“三位一体”的过程。对话式教学拒绝师生上下级的课堂权力秩序, 要求教师放弃满堂灌的教学方式, 鼓励教师主动下放和分散课堂权力资源, 让学生拥有知情权、选择权、参与权和表达权, 把原本教师独立自享的话语权给全体课堂成员共享。
三、小结
课堂群体互动观是课堂教学主体之间矛盾对立的统一观, 是在师生、生生之间的交流与对话、交往与互动、接触与碰撞中展开的, 在矛盾“产生→解决→再产生→再解决”的循环往复过程中, 矛盾会转化为个体动力和群体动力, 不断推动着学生的成长和教师的发展。从生态学角度分析, 课堂互动是一种特殊的社会互动, 它不是个体活动, 而是师生、生生之间的群体活动, 课堂群体在互动交往中共同进步;从对话式教学看, 师生、生生之间的沟通和交往, 是行为者经验视界之间的对话, 这种对话就是课堂生态中情感信息的交换、知识信息的传递、智慧能量的流动, 这些物质循环的流畅性推动着课堂群体生态的运动、变化和发展。
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外语课堂互动 篇4
信息技术在很大程度上已经改变了传统的学习方式,使学习能够移动化、泛在化、碎片化,并且丰富了各种远程、在线、协作和终身学习,以及非正式学习的方式和内容。然而,课堂教学结构的根本变革才是促进学校教育系统结构性变革的核心与关键[1],所以我们应致力于信息技术在课堂教学中的运用与融合。互动式教学是基于建构主义发展起来的一种新兴教学模式,在外语课堂教学中的应用研究较为突出,能有效提高外语课堂的教学质量,扩充教学信息量,增强师生的信息技术应用能力等。课堂智能交互的设计,需要结合外语互动式教学模式的特点与需求,实现课堂中常用移动智能终端的无缝联接,以及多媒体资源的多元交互使用等,进而为推进智慧教室和智慧学习环境的建设做出贡献。
●互动式教学概述
互动式教学是伴随建构主义、互动理论和信息技术发展而产生的。[2]互动式教学模式是在教师的启发和引导下,师生之间、学生之间采用对话、研讨、交流等学习方式,形成互动学习机制,调动学生的学习主动性,开发学生的创造性思维,培养学生的学习能力的一种教学模式,它强调以学生为本,旨在达到最佳的教学效果。[3]传统的教学模式较倾向于接受式学习,而互动式教学更有利于发现式学习。该教学模式起源于20世纪70年代,在美国迅速发展并传播到世界各地,受到广泛认可和关注,在20世纪90年代末开始引入国内研究。
1. 互动式教学的主要基础理论——建构主义
普遍认为,建构主义学习理论是互动式教学的主要基础理论。建构主义理论发源于认知发展理论,融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”,在此基础上形成了“意义建构”。[4]它强调个体与环境的互动在知识技能的获得与精练中的作用;强调整合课程,使学生能以不同的途径、方法学习一个主题;强调教师不以传统的集体传授的教学方式进行教学,而是组织情境,使学习者通过操作或进行社会互动主动参与内容学习。[5]它注重以学生为中心,在实际教学时采用交流、讨论等协作学习方式,提倡充分利用各种资源,这些都是构成互动式教学的重要指导思想。尤其是建构主义提出的“双主”教学模式,是互动式教学的核心原则,即以学生为主体和中心,教师围绕学生的学习进行组织、指导和评价,这能充分调动学生的积极性和主动性,培养学生的创造性思维和协作能力。
2.互动式教学在外语教学中的应用现状
从认知心理学角度来说,互动式教学模式的特点非常符合第二语言习得理论和交际教学法,因此,它在外语界获得广泛共识和认可,并得到推广应用。目前,已经有许多关于英语的互动式教学研究与成果,涉及课型有听说、阅读、写作等,教育阶段包括小学、中学和大学,但大多数集中于高校。互动式教学模式既有利于培养社会所需要的全面性人才,又符合大学英语教学目标的要求,对改进大学英语教学,使其适应时代发展的要求有着现实与深远的意义。[6]互动式教学在英语教学中的应用已日趋成熟,拥有了一些成功的模型和案例,可供其他语种的第二语言教学参考。与此同时,还出现了一些关于对外汉语的互动式教学研究,有人认为,互动式教学作为一种新的教学关系体系,被引入到对外汉语教学是一种必然趋势。[7]由此可见,互动式教学在外语教学中的应用前景光明。
●多媒体及信息技术对外语教学的作用和意义
多媒体教学不仅有利于提高英语课堂综合效益,而且全方位地打破了传统教学理念和教学思想,同时也改变了教与学、师与生之间的关系,促进了学生的自主性学习和研究性学习,有利于培养创新型人才,这是今后外语教学发展的方向。[8]可以说,信息技术与外语课程的整合引发了传统教学要素的嬗变[9],多媒体及信息技术在外语教学中起到了不容忽视的作用。Mishra、Koehler于2006年曾提出著名的TPACK(整合技术的学科教学法知识)框架[10],它指明和强调了技术知识对学科教学的影响。TPACK框架是教师在信息时代进行有效教学的基础,代表在教学中教师需要掌握的七种知识[11],信息技术正逐渐解构和重构外语教师的知识结构,技术知识已成为教师职业发展的重要内容,TPACK结构为外语教师形成新的知识结构提供了理论框架,可以说外语教师的TPACK结构是技术与外语教学融合的前提条件和基本保障。[12]
●外语互动式教学中的课堂智能交互设计
1.课堂智能交互的大背景——智慧学习环境和智慧教室
继美国IBM公司提出“智慧地球”的概念后,智慧教育已发展成为一种新的趋势,它具有全新的教学理念,必将影响到未来的课堂教学。智慧教育是教育信息化发展的必然阶段,需要以智慧学习环境为技术支撑。[13]而关于智慧学习环境的界定,目前尚未形成统一的认识,还存在许多不同的表述。北京师范大学黄荣怀教授认为,智慧学习环境包括学习资源、学习工具、学习社群、教学社群、学习方式、教学方式六个构成要素,可以有机融合正式学习与非正式学习,通过记录过程、识别情境、感知环境、联接社群等,促进学习者轻松、投入和有效地学习,简称“TRACE3智慧学习环境功能模型”。[14]也有国外学者认为,“智慧学习环境是一个以信息通信技术应用为基础、以学习者为中心且具有以下特征的环境:可以适应学习者不同的学习风格和学习能力;可以为学习者的终身学习提供支持;可以为学习者的发展提供支持”。[15]其中,交互、动机、参与度、自主学习、情感体验、创新能力是最常提到的关键词。[16]总体上都认为,智慧学习环境是新技术和新教学理念,是促成智慧教育的重要保障,它的建设将成为未来教育技术的研究热点。自2007年以来,智慧学习环境已成为世界关注的研究主题,吸引了计算机科学、教育学、信息管理科学等学科的关注,其中智慧学习环境的结构和功能研究、适应性学习策略和算法研究、智慧学习环境的教学策略和教学案例设计研究最受研究者关注。[17]
智慧教室是智慧学习环境的一个子范畴,为满足新时期课堂教学的现代化发展需求,提供了一个“智慧型”的教学空间。未来教室便是利用先进的新一代信息技术,改变传统学校教室的学习环境,建立师生间双向互动的教育学习模式,它不但能刺激学生的学习动机与创新、探究精神等,更能让教师丰富教材内容,实现轻松教学。[18]智慧教室关注利用新兴技术创建教与学的环境,促进资源个性化呈现、教学交互多元化,实现学习者的学习和相关技能的提高。[19]智慧教室的“智慧性”涉及教学内容的优化呈现、学习资源的便利性获取、课堂教学的深度互动、情境感知与检测、教室布局与电气管理等多个方面的内容,可概括为内容呈现(Showing)、环境管理(Manageable)、资源获取(Accessible)、及时互动(Real-time Interactive)、情境感知(Testing)五个维度,称为“SMART”概念模型。[20]
2. 课堂智能交互的设计思想
为了融入新兴信息技术,课堂智能交互的设计将移动智能终端通过有线或无线网络连接后,使用网络资源、电子教材或教学软件,以支持网络时代的新型课堂教学。
图1反映了这样一组关系:智慧学习环境是连接、涵盖正式学习与非正式学习的大背景;智慧教室主要应用于正式学习,也可以应用于少数非正式学习;课堂智能交互属于正式学习中智慧教室的一个功能集成模块,能实现智能终端之间多媒体资源的多元交互等功能。因此,课堂智能交互是智慧学习环境和智慧教室的一个重要组成部分,加强信息技术及多媒体资源在课堂教学中的应用,能优化、改善传统的课堂教学环境,有效提高教学质量,该设计受到智慧学习环境和智慧教室的发展大方向影响。
课堂智能交互设计是一个较为具体的功能实现模块,其重点是实现课堂教学中多媒体资源的优化呈现与交互,包括硬件联接和软件使用两大部分。其“智慧性”主要体现在利用各种智能终端,通过网络实现无缝联接,提供丰富的多媒体资源及交互工具,实现多元交互功能,记录学习过程,进行学习分析,将信息技术真正融合到学科课程当中。它结合具体的互动式教学模式和学科教学内容,根据实际使用需求进行设计,通过实践进一步优化、改善课堂教学环境,同时有助于促进探索智慧学习环境和智慧教室的建设。
以外语作为学科背景,教学通常是围绕听、说、读、写四种能力的培养而开展,听和读被视为“输入”,说和写被视为“输出”。由于以往的外语教学较注重“输入”能力的培养,所以教学中相对缺乏互动,但随着对外语应用能力要求的提高,教师开始重视培养学生的“输出”能力,推出了交际教学法,开始关注课堂中的互动环节。由于多媒体技术的发展,外语教学不再局限于传统方式,可以利用丰富的电子文本、图形、图片、音频、视频、动画、电影等形式,来丰富课堂互动。课堂智能交互便可以充分利用信息技术为外语教学课堂提供丰富的多媒体资源,创建更为逼真的语言学习情境,拓展互动的方式;基于智能设备的互动有效支持教学和调动学生的学习兴趣,赋予互动式教学模式更多的活力和发展空间。语言教学中所需的互动比其他学科更为多元化和多维度,互动对学习效果的促进也更为显著,所以课堂智能交互的设计在外语教学中显得更具有价值。互动式教学模式具体可分为主题探讨式、归纳问题式、精选案例式、多维思辨式等,互动的主体通常是师生之间、学生之间,以及个体与媒体之间,包括展示、提问、协作、交流等环节,技术的应用可贯穿全过程。外语互动式教学中的课堂智能交互设计,需通过硬件联接和软件使用两个方面来实现。
(1)硬件联接
硬件联接是指将师生拥有的智能终端借助网络,与教室的“教师操控系统”相联,为多媒体语言教学材料的展示、提问、回答、讨论、协作等具体互动,提供硬件设备支持。
如图2所示,这里的硬件联接主要包括三大部分,即教师操控系统、多元智能终端和网络连接。教师操控系统是教室的核心设备,由显示系统、双向语音系统和录播系统构成,根据教学规模和需求进行灵活配置。其中,显示系统可以是投影仪、电子白板、分屏显示器、触控一体机(互动大屏)或其他设备,而录播系统的功能更为全面,可涵盖显示和语音功能,且便于视频录编。多元智能终端主要为智能手机、平板电脑和便携式电脑,这些设备目前已非常普及,几乎所有大学生都拥有自己的智能终端。如果将这些设备运用到课堂教学中,它就能够调动学生学习的积极主动性,增加课堂的趣味性,提高教学效率。网络连接,包括互联网、物联网、无线网局域网、无线传感器网络等,接口以有线和无线结合,优势互补,可借助Wi-Fi,或RFID、Zigbee、WSN等技术,实现智能终端的多种接入方式。
(2)软件使用
实现硬件联接后,便打通了多媒体资源的交互使用渠道,但如何管理和使用好多媒体资源则需要依靠软件来完成。因此,需要为外语互动式教学设计合理、适用的教学软件或电子教材,用以存储和制作高质量的多媒体教学资源,并使其适用于多种操作系统,以便在教学中使用,实现传统课堂无法达到的一些功能。使用网络资源、电子教材或教学软件,实现多媒体资源的多元交互及学习记录、学习分析等功能,对有效提高外语课堂的教学质量具有重要作用。
如左表所示,外语电子教材和专门的教学软件具有共同的教学功能,如电子教学内容呈现、多媒体资源存储、灵活交互、学习记录和学习分析,但它们也有不同的特点。而教学内容系统组织和多媒体资源制作,可以根据不同的教学需要选择使用。目前,获得广泛认可和使用的外语类电子教材或教学软件还比较缺乏,这正是需要我们努力开发和填补的空间。
●结语
在外语互动式教学课堂中,信息技术可以为教学创建逼真的学习情境,智能终端的联接使用可以丰富课堂教学的互动方式,学习记录和学习分析软件可以促进有效学习。课堂智能交互设计能有效支持外语教学,赋予互动式教学模式更多的活力和发展空间,它不仅能突破传统外语课堂的局限,具有创建学习情境、提供工具支持和促进有效学习的作用及意义,还能提高师生的信息技术应用能力,推进信息技术与学科课程的深度融合。
摘要：课堂智能交互是指利用移动智能终端通过网络连接,使用网络资源、电子教材或教学软件,以实现多媒体资源的多元交互,以及学习记录、学习分析等功能。本文对外语互动式教学中的课堂智能交互设计进行了详细的阐述,以期提高外语课堂的教学质量,促进信息技术与外语课程的深度融合。
外语课堂互动 篇5
一、二语习得视角下的互动
互动这一概念被Long在互动假设中提出后就引起了学界的广泛关注。作为上世纪80年代的经典二语习得假设, 互动假设是以二语习得视角考查外语学习过程的典型代表, 重在考查语言本体在习得过程中的作用。[2]互动假设将说话者之间的协商 (negotiation) 认定为一种说话者语言模式互动性调整, 这种 (高水平说话者所做出的) 互动调整有利于促进 (低水平说话者对目标语的) 理解。[1]语言环境对习得的作用是互动假设提出的重要背景, 什么样的目标语能够促进习得也是Long所关注的问题。可见, 互动假设的提出是继承同时期学者的思想并发展而来的。承认可理解性输入 (comprehensible input) [3]在习得过程中的作用是早期互动假设提出的重要前提。因此, 互动假设中, 互动这一概念实质上是一种以协商为基本形式的语言上的调整。其目的是为了促进说话者之间的理解, 从而使目标语具有一定的可理解性, 以便目标语在语言学习者大脑中普遍语法 (universal grammar) 的作用下促进习得。这种互动是一种获取习得所需物质材料, 即具有可理解性目标语的渠道。在外语课堂中, 这种互动以具体的师生对话模式呈现。在对话中, 教师有针对性地修饰自己的话语以确保学习者对目标语的理解。
二、外语课堂中的互动:基于心理语言学视角
在外语课堂中, 学习者所经历的互动过程涉及学习者的各个方面, 不仅仅是语言形式上的协商调整, 同时也涉及学习者复杂心理过程以及认知变化。心理语言学作为语言学与心理学的交点, 从学习者心理过程的角度研究其语言行为 (语言理解、语言使用、语言习得) 。二语习得是一个构成复杂的现象群, 不仅和语言本体的基本规律关系密切, 同时, 习得过程涉及复杂的心理过程和认知变化。因此, 心理语言学视角对二语习得研究也有重要的借鉴意义和参考价值。互动是习得过程中的重要阶段, 更是进行有效外语课堂教学的必要环节。互动不仅是为学习者提供习得所需语料的手段, 基于心理语言学的视角, 它还是学习者社会心理、认知过程发生变化的重要过程, 在外语课堂教学中有不可代替的作用。
(一) “注意”的诱发手段
Schmidt提出的注意假设 (noticing hypothesis) [4]是以心理学为导向 (psychological-oriented) 的理论, 但在二语习得领域受到了广泛的认可。注意假设讨论了二语习得涉及的两个基本问题:首先, 它探讨了显性学习在二语习得过程中的作用;第二, 它对只有部分目标语输入最终被吸收进入学习者二语系统这一现象做出了解释。注意假设指出, 只有能够引发学习者“注意” (noticing) 的目标语输入才能够成为被吸收的目标语 (intake) , 从而进入有效的习得加工过程。[4]注意假设的提出引发了将人们对显性学习在习得过程中作用的思考, 强调了“注意”在学习过程中的重要性。隐性学习是针对长期积累而言的变化过程, 是外语学习的内化过程, 是已具备的表征能力的自动调节;而显性学习则在新信息与已内化的旧信息之间产生的关联中起重要作用。时间上, 两者是同步的;过程上, 两者是不可分的;作用上, 两者是相互补充的。“注意” (noticing) 是显性学习为隐性加工提供习得必要的现行通道 (语言材料) 过程中的重要前提。学习者对目标语的注意, 一方面取决于目标语自身的特征, 另一方面则取决于外语课堂中的互动。[5]
外语课堂中, 由于学习者的语言水平及其元认知能力的局限, 在学习过程中, 如果学习者不能注意到输入的目标语的特征, 如结构特征, 就无法对目标语进行显性加工, 促进外语的内化。教师在教学过程中可以使用不同的手段突显目标语的形式特征以引发学习者对目标语特征的注意。如, 教师在书写板书时会通过颜色的区别, 字号的大小, 下画线甚至大小写等手段来突出所教授的语言项目的形式特征;在以教师话语作为主要媒介的授课过程中, 教师往往通过夸张的语调, 显著的停顿等手段来突出其所使用语言的语音特征。除此之外, 教师可以通过在学习者外语学习过程中设置合理的学习障碍来引发学习者对目标语的注意。在师生互动过程中, 教师为促进学习者的习得会根据学习者语言使用的情况进行反馈。以纠正性反馈为例, 当学习者在使用目标语出现错误时, 教师会针对这些“语病”, 给出反馈信息。外语课堂中常见的纠正性反馈类型有重铸 (recast) 、翻译 (translation) 、重复 (repetition) 、诱发 (elicitation) 、元语言反馈 (metaliguistic feedback) 等[6]。通过呈现学习者语言使用及其得到的教师反馈中语言使用的差异, 以反馈为形式的师生互动实质上是诱发学习者对目标语形式 (不仅是意义) 特征注意的一种手段。反馈的形式不仅局限于教师所说的话, 或是某单一模态, 教师在反馈时的表情、身势语以及辅助的教具等, 都有可能影响学习者对反馈的领会。此外, 在课堂上的互动过程中, 学习者往往需要根据教师反馈进行纠错并再次输出目标语, 在输出的过程中, 学习者需同步反思自己的语言运用情况, 在反思自己语言问题的同时也是对目标结构的再次注意。
(二) 学习者发展的驱动力
Vygotsky提出的最近发展区 (zone of proximal development) [7]这一概念对外语教学有重大影响。这一概念的提出富有创造力地阐释了教学与发展之间的联系, 对教学实践有不可忽视的参考价值[8][9]。作为社会文化理论的奠基人, Vygotsky认为人的高级心理机能是在人与周围社会环境的交互以及人与人的交往过程中发展而来。换言之, 认知发展中的心智机能出现在两个层面, 经历两个基本阶段, 即先是社会层面上, 后在心理层面上;先在人际间, 后在个体内。通过这样的阐述, Vygotsky明确了人际交往在认知、心理机制发展中的核心作用。基于此观点, 并结合教学, Vygotsky提出了学习者发展的两个水平:一是学习者现有的心智发展水平, 二是学习者的潜在发展水平, 即学习者的最近发展区。前者体现在学习者独立解决问题的能力上, 后者则反映于在教师或更有能力的同伴的帮助下, 可能形成的解决问题的能力。[7]
在外语课堂中, 学习者的二语习得过程是伴随着其认知系统的完善进行的。简单来说, 是学习者在外语学习过程中由依赖到独立的转变。在习得过程中, 学习者需要教师 (甚至是同伴) 的“支架” (scaffolding) [9]教学及帮助。支架指教师通过互动为学习者提供的支持。[9]在提供支架帮助时, 教师通常会激发学习者的兴趣, 降低学习者在学习过程中的消极情绪并提高其学习动机。同时, 教师在保证完成教学目标的基础上对教学活动、内容进行适当的调整或简化, 以合理地控制学习者在完成教学活动中的难度。此外, 教师在进行教学活动前所提供的完成活动的示范, 为学习者完成教学活动提供了重要参考, 也是一种支架帮助。按这样的思路, 外语课堂中的互动, 既是教师为学习者提供支架进行教学的载体, 同时也是教师了解学习者, 有效提供支架帮助参考的来源。同样是互动, 在外语教学过程中所起的作用可能是相异的。有些互动是较具体的帮助, 意在克服、解决学习者发展中的困难和问题;有些则是探索式的互动, 教师在与学习者的互动的过程中不断地更新对学习者的现有发展水平的认识, 这种互动不局限于课堂中的即时互动, 也可能是课堂外的教师与学习者人际交往过程中不断形成、更新的认识其发展水平的过程。这种互动能够帮助教师从一个更加宏观的视角认识学习者, 并根据不同学习者的差异, 给予具有针对性支架帮助。此外, 教师给予学习者的支架帮助, 应满足学习者不同阶段的发展需求。在学习者发展的初期, 教师提供的支架更侧重内容, 之后的发展阶段, 支架则应更加注重促进学习者的思维变化, 是方法性的, 思想性的, 以帮助学习者实现在外语学习中由依赖到独立的转变。[9]综上所述, 最近发展区是一个动态概念, 是在学习者与其所处的社会环境的接触中发展变化的。学习者的发展水平不断变化, 其最近发展区也随之而改变。这两种发展水平, 本质上都是通过互动逐步构建的。学习者的发展过程中的最近发展区都是下一发展阶段的基点。不同发展阶段之间不仅是量上的跨度, 更是整体性的、质的改变。互动在学习者的外语学习、以及个体发展过程中不单纯是一种手段, 也是其心理机制完善、外语能力得到发展的驱动力。
(三) 协同的实现形式
合作协同 (alignment) 是人们成功参与互动过程的重要前提。在对话过程中, 互动参与者中的一方对另一方所处的情景会形成一个动态的概念或情景模式[4]。双方在对话中相互启发, 相互协调, 不断地构建相互趋同的概念, 进而促进相互的理解。参与者在互动过程中进入大脑认知契合的状态, 这种状态就是协同。互动的协同效应不仅仅体现在说话者之间形成的概念趋同方面, 在语言结构维度, 互动也体现较为明显的协同效应。说话者之间的人际互动会影响双方在对话过程中的语言选择。在互动过程中所出现的语言结构, 往往被双方反复使用。换言之, 一方在互动中使用了某种语言结构, 另一方在后续的互动过程中使用该结构的几率则大大增加。这种说话者之间在语言运用上的协同被心理语言学界定义为结构启动 (priming) 。互动所引发的结构启动现象不仅是说话者之间语言协同的表现, 同时也有助于交际双方意图的流利表达以及相互理解。因此, 两个层面上的协同是相互作用的。概念上的认知契合会影响说话者的语言使用, 反过来, 趋同的语言选择会减少说话者之间的交流障碍, 使对彼此的理解更加容易, 从而进一步形成双方在认知状态上的契合。
在外语课堂教学过程中, 协同所起的作用尤为重要。课堂中, 教师为了使学习者和自己达成认知状态的契合, 即概念协同, 往往通过精心选取教学内容, 合理设计课堂活动, 激发学习者的兴趣, 调动其积极性, 提高其学习动机。这样, 教师和学习者往往容易达成较高的概念协同程度。教师在课堂上的语言运用和表现力, 往往决定教学过程的互动性。教学过程的互动性强, 师生间的交流就会增多, 因此也就越容易达成理解。教材中的内容并不始终都能很好地调动学习者的积极性, 有时, 学习者在课堂上会表现出无兴趣或低动机, 与教师的协同度自然较低。而这时, 教师有必要进行合理地筛选、补充并整合教学材料以顺利完成教学。教师自身的素质以人格魅力, 也是促进师生协同的重要因素。教师受学习者爱戴、尊重, 学习者在课上的参与度就越高, 所教授的课程也就越容易被吸收。此外, 从语言结构的层面来看, 教师与学习者之间的互动所产生的语言运用上的趋同, 不仅可以视为学习者在互动过程中使用目标语或目标结构的及时输出, 同时由于学习者在语言结构的使用上有与教师所使用的目标结构有相同的趋势, 学习者会较多地经历结构启动。而这种结构启动, 对于目标语习得有重要意义, 学习者不断使用目标语的过程有助于促进、巩固目标语的内化。因此, 教师在课堂中 (尤其是教学环节中) 的语言使用应该是有目的、有计划的, 不应是仅出于习惯。在某一目标语项目的教学过程中, 教师应在课堂中, 与学习者的互动中以不同形式复现该项目, 以促进习得。对于教师, 长期与学习者形成语言协同有可能会造成自身语言能力的石化现象 (fossilization) , 因此, 教师在促进学习者语言能力发展的同时有必要自觉地以学习者的心态面对、从事外语教学, 不断提高自己, 实现教学中的自我发展。
三、结语
近年来, 随着外语教学进入后方法时代 (post-method era) , 以往对于教学法的集中关注, 也有向寻求外语课堂教学中更加基本、更加普遍规律转移的趋势。“教无定法”正是向单一、死板地遵循并执行某一种教学法的所导致的教学低效的一种挑战。教学方法是为实现教学目的的体系性实施。教学目的往往不局限于语言本体, 还存在于语言之外。因此, 纯粹的语言学习实际是媒介性的, 是为实现学习者更加整体发展的一个平台。这样来看, 对语言习得基本环节的理解或许更加重要。互动作为习得过程中的重要环节, 不仅起连接输入和输出的作用, 同时也是学习者认知、心理过程以及课堂中社会关系发生变化的集中表现过程, 是有效教学的重要阶段。因此, 对互动的认知, 不应仅局限于某一个方面, 应着眼于多个角度。互动的内涵不仅限于以语言交流为形式的行为互动, 同时也是学习者内部心理机制与外部社会环境的相互影响, 同时, 学习者和教师之间的隐形互动也是值得关注和思考的。这种隐形互动可能并不以促进行为互动的活动形式呈现, 往往是以教师话语为主要载体。教师话语若能促进学习者 (关于语言本体以及语言本体之外) 的思考, 实际上也是一种互动, 是师生思想上的交流和沟通。这种隐形互动没有即时的、具体的外显形式, 但在学习者的整体发展中起重要作用。
参考文献
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叙事性外语教学与互动理论结合 篇6
目前从高职英语课堂教学的整体情况来看, “以教师为中心”传统教学模式依然屡见不鲜, 教师是课堂的“绝对主角”, 学生用英语交际进行语言输出的机会相对较少, 这样的课堂难以充分调动学生的学习积极性和主动性。目前高职外语教学改革已引起各高职院校的重视并逐步加大了多媒体技术的引进和推广, 很多老师在利用多媒体技术进行英语教学, 还实行了真正的师生互动。
本文从互动理论和互动模式出发, 结合叙事性外语教学法, 探索多媒体环境下切实有效提高课堂师生互动的教学手段或教学途径。多角度探讨互动式英语课堂模式。
一、师生互动模式
互动式教学模式的理论基础主要是美国社会语言学家Hymes提出的以“交际能力”为基础的交际教学法和以Widdowson为代表人物的互动式交际教学法, 旨在将语言交际能力作为语言教学的主要目标。
而Penny Ur (1996) 较为全面地列举了具体的互动模式:教师“独白”;全体学生作答;封闭式的教师提问;开放式的教师提问;学生引发问题, 教师回答;全班讨论;学生个人活动;小组活动;二人活动;自我评估等。上述互动模式排列的先后顺序显示出“以教师为中心”的模式到“以学生为中心”的模式的过渡。熟悉这些互动模式有助于教师把握其中有关师生互动的模式, 营造民主的教学氛围、对话式的和谐融洽的师生关系, 尽可能创造宽松的环境和开放的空间, 充分发挥引导者、组织者的作用, 逐步实现课堂教学由“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变。
二、叙事性外语教学
“叙事”在文学艺术中历史悠久, 是文学创作的一种重要表现形式。“叙事”简单的说就是讲故事, 是通过语言来完成对事实或虚构的事件的叙述, 从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的, 它是“叙事研究”在教育领域中的应用。教育叙事是指叙事主体表达自己的教育故事, 即:教育主体在教育教学过程中所形成的对教育和教学的感受、经验、体验和体会等。我国当前的教育叙事观念主要是针对教师而言, 教育叙事研究是教师从事教育研究的一种方法并已成为教师专业发展的基本路径。而“叙事”的理念和方法同样可以应用到具体的学科课堂教学过程中。叙事性外语教学就是教师以师生共同经历或共同感兴趣的生活、事件、经验及话题为出发点, 引导学生运用所学语言, 将故事融入具体的教学情境体验之中, 引发学生争论, 通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体。其核心是让师生有共同的话题, 都有机会参与课堂互动, 促进交流和理解, 提高课堂师生互动的质量。
三、叙事性外语教学与互动理论结合
以计算机和网络技术为基础, 运用文本、图形、声音、图像、动画等各种媒体手段, 通过多媒体声、像、图于一体的形式, 提供丰富的学习材料, 使得课堂主动、具体、富于感染力, 有利于激发学生的学习兴趣, 然后通过叙事性教学方法和互动教学方法相结合的方式, 有效提高学生学习的效率。
(1) 课堂提问方式的多样性与叙事教学的“叙事”方法结合
提问的内容可以是有关课文霄景知识的问题、自己对所读或所听的材料内容进行评价的问题、或与学生的实际生活密切相关的问题等。教师可以鼓励学生们采用“叙事”的方法, 对自己感兴趣的问题讲述尽可能多的内容, 这样不仅可以激发他们对将要学习课文内容的兴趣, 还可以给予他们相互交流的机会, 可以增加语言输出的内容, 增强学生的语言应用能力。
(2) 口述活动的主要过程
教师在上新课前可布置任务给学生, 然后上课后可以就如何分工协作, 是否得到了老师或其他同学的帮助, 如何评价自己在小组活动中的作用以及今后应当如何改进等。这样的活动能够增进学生之间的理解和友谊, 促进学生间的团结协作, 更重要的是能增加学生有意义的英语口语输出, 提高学生的英语口头交际能力。
(3) 概括英文电影、短剧的主要情节
教师可选择一些学生喜欢的经典英文电影、短剧、视频等, 让学生利用课余时间观看, 看之前可先给学生提些问题, 让学生带着问题去看, 问题的内容包括概括电影、短剧等的主要情节, 评价电影中主要角色的性格特点, 电影、短剧等是否反映了社会的现实问题, 看完电影后的感受等。然后在课堂上采用最常用的课堂师生互动方式“启发一反应一反馈”模 (Sinclair&Coulthard, 1975) :即教师提问, 个别学生回答问题, 教师在学生回答完毕后给予反馈 (评价, 纠正和评估) , 就上面提到的问题进行陈述和讨论。这些问题通过运用网络的影视资源进一步拓展了师生都感兴趣的互动话题。
(4) 叙事教学法与多种互动方式结合, 充分发挥课堂小组活动及人-机互动模式的作用
根据叙事教学法, 教师应选取有趣、生动的话题, 事件或学习任务, 采用多种互动方式, 特别是小组活动的方式, 并营造出让学生感觉舒适、不会挫伤自尊的良好的学习氛围, 围绕共同关心的话题, 激发学生用英语互动交流的动机。
四、结束语
英语互动交际教学模式与叙事性外语教学结合能有助于师生寻找共同经历或共同感兴趣的事件或话题, 能激发学生用英语交流的兴趣, 多种互动方式的运用能有效促进学生真实有意义的口语输出, 是有效提高课堂师生互动的教学新途径的有益探索。
参考文献
[1]、何刚.话语、社交、文化——文化驱动的社会语用视角[J].外语教学理论与实践.2011 (03)
[2]、肖绍明, 扈中平.教育即言语行动——杜威语言意义理论及其教育意蕴[J].华东师范大学学报 (教育科学版) .2010 (01)
外语课堂互动 篇7
关键词：二语学习教学法,学习动机,学习策略,良性互动
引言
1975年, Rubin在“What The Good Language Learner Can
Teach Us” (《优秀的语言学习者教给了我们什么》) 一文中总结了优秀语言学习者的数条策略, 认为这些策略是有效促进语言学习的“正能量”, 值得推广。自此, 语言学习策略研究逐步在全球二语学界展开。目前, 多数策略研究旨在探究“优秀语言学习者使用的优秀策略”, “语言学习成就和学习策略使用的关系”, “不同语言技能领域的策略使用”, “语言学习策略选择和使用频度的各种影响因素”, “策略训练的有效方式”, 等等。
研究发现, 尽管所有的语言学习者在一定程度上运用了学习策略, 但是在各种影响条件下, 不同的群体和个体在策略的类别选择和使用频度上具有较大的差异。基于此, “对于策略选择和使用频度的各种影响因素”成了策略研究者们最为青睐的研究领域之一。在各种影响条件中, 学习动机是一个重要因素。作为第二语言的研究者和教学人员, 我们一方面要积极回顾相关研究文献, 探讨和思索动机对学习策略的影响作用。另一方面, 应巧妙利用各种教学法激发学习动机, 改善学习策略的应用效果, 引导学习者取得二语学习的成功。
一、动机与学习策略的关系研究
动机是实现某种行为的内在动因及为达到目标而具备的心理状态。语言学习动机是语言学习成功的一个关键影响因素。研究者对二语学习动机的类型划分有不同的看法, 最为策略研究者感兴趣的是“综合性动机”和“工具性动机”两种类型。前者主要是出于兴趣、居住或者生活等原因而学习二语的动机;后者主要是出于考试、短暂性交流和专业研究等原因而学习二语的动机。动机的“强度”对二语学习策略选择和使用的影响如何?动机的“类型”对二语学习策略选择和使用的影响如何?动机、学习策略与教学法之间的互动是如何实现的?这些问题一直都是策略研究者们的兴趣所在。
1. 动机强度。
Oxford和Nyikos (1989) 在美国对外语学习者进行了研究, 发现“动机强度越大, 便对语言学习策略使用和选择产生越最有力的影响”。高动机的学生比低动机的学生更积极、更主动地利用各种策略以帮助自己的学习, 低动机学生则显得很被动, 使用策略的频度明显低落。在策略的选择上, 高动机学生倾向使用“一般性策略”、“规则训练策略”、“功能训练策略”、和“对话/输入启发策略”等策略。这表明他们把握住了二语学习的一般性特征, 能从语言的知识结构、功能意义和交际对话等方面入手学习二语。同时, 高动机学习者还能根据场合主动放弃一些作用不大甚至起负面作用的策略, 如“回避策略”等。
2. 动机类型。
除动机强度外, 动机类型也会影响策略的选择。一般认为, 综合型动机和学习者的兴趣关联, 所以比工具型动机更能激发学习策略的使用, 推动学习者取得语言学习的成功。众多研究支持这个观点, 但是, 情况并非这么简单。 (1) Oxford和Nyikos (1989) 发现, 在工具性动机强烈的学生中, 最流行的策略是“规则训练策略”和“一般性策略”, 而最不流行的策略是“语言功能训练策略”。诚然, 与工具性动机相关的策略选择必然反映其语言学习目标, 而上述结果正反映了受调查的学生的工具性目标:达到课程的要求并在强调结构分析的学习环境中获得好分数。而是否能使用语言进行真实交际则不是他们关心的了。有意思的是, Ehrman (1990) 的研究与Oxford和Nyiko (1989) 的结果形成了鲜明对照。Ehrman对美国国外服务研究所的成年职业英语学习者进行了研究。该研究提供了一个不同的结果:这些学习者虽然具备工具型动机, 但却经常地使用功能训练和交际导向的策略。该研究结果其实也是容易理解的, 因为这些接受调查的成年学生的工具型动机在于提高自己的“对外服务水平”, 正需要他们应用交际导向的策略, 把握交流功能和意义。看来, 不同的工具性动机决定了策略选择的差异性。这个观点也得到了Politzer和Mc Groarty (1985) 的研究支持。他们宣称, 一个既定策略无法适用于各种场合的语言动机和目标。比如, “询问教师如何表达”这样的策略可能和提高交际能力的动机相关, 但对于提高技术文献阅读技能的学习动机而言则可能不相关。 (2) 文秋芳 (2004) 认为二语 (外语) 学习的动机类型不外乎两类:表层的物质刺激, 如文凭、好工作、高工资等, 以及深层的非物质刺激, 如兴趣和知识的增加等。虽然较之工具型与综合型动机的划分类似, 但这样的划分强调了动机的物质性。文 (2001) 发现, 那些具有深层动力的学生运用母语策略的可能性比具有表层动力的学生小, 运用“功能操练策略”的可能性则更大。这主要因为具备深层动力的学生对英语的交际应用特点深有体会, 同时能积极排除母语的干扰, 把注意力集中到目标语。 (3) 文秋芳认为, 值得注意的是, 学生学习英语的动力源往往不止一种, 两者兼而有之的情况更为重要和普遍。但如果对他们的动力源进行详细分析时, 就会发现其中必有一种占主导地位。
怎样才能促进学习动机, 保证二语学习策略的科学、灵活运用呢?我们认为, 教学法的带动作用是关键。
二、巧用教学法, 提升二语学习动机与学习策略
教学法是搅活学习动机和学习策略的螺旋桨, 教师应该在充分了解学习者的态度、需求和学习状态的基础上, 巧用教学法, 启迪和强化动机, 促使学习者科学选择和使用学习策略。常见而典型的语言教学法包括:翻译法、情景法、听说法、交际法、认知法和暗示法等。下文的讨论将利用这些教学法, 在上一节的内容基础上对教学法、动机和策略之间的互动进行探讨。
1. 动机强度。
首先, 动机强度越大, 策略使用频次越高。鉴于动机和态度情感直接相关, 教师所采纳合适的教学法应注意培养学习者对二语学习的正面态度和情感。暗示法利用令人放松的音乐和怡情的环境设置, 帮助学习者减少压力和畏惧心理, 投入学习;认知法利用文化的认知, 帮助学习者了解目的语社会, 促进他们产生目的语文化的好奇心, 进而培养学习兴趣;交际法利用真实语言环境引导学习者的二语实践, 从中体会二语的实用性, 摆脱学无所用的观点, 树立正面态度。其次, 动机越强, 策略的选择越理想。动机强的学习者倾向“一般性策略”、“规则训练策略”、“功能训练策略”、和“对话/输入启发策略”等理想的策略, 这些都是把握二语的主要策略方法, 有利于提高语言水平。因此, 教师应通过一定的教学法, 传递第二语言的知识和价值, 让学生认识二语的本质及学习的理由, 进而增强动机。如, 利用翻译法的解释引导学习者认识第二语言的一般性特征, 利用听说法帮助学生认识和归纳二语规则, 利用交际法和情境法帮助学生在潜意识中认识语言的对话属性。对二语的认识不断积累, 动机不断增强, 理想策略的选择倾向性自然就得到了加强。
2. 动机类别。
总体上, 综合性动机比工具性动机更有利于语言学习和语言策略的使用, 因为前者的时效性相对较长, 效力更持久。然而, 虽然工具性动机有时效性问题, 但如果操作得当, 那么它在短期内的效果也很强大, 应重点对待。下面的分析先探讨工具性动机, 然后为综合型动机 (深层动机) , 最后谈混合动机。 (1) 根据Oxford和Nyikos (1989) 的研究, 如果学生致力于语言规则的学习及语言结构特征的把握, 那么他们的工具动机往往是为了达到“结构分析”的课程要求并在考试中获得好分数。在这种动机的影响下, 他们倾向采纳“规则训练策略”和“一般性策略”。此时, 教师可采纳听说法, 利用刺激-强化的方式顺应和强化学生的这种动机, 激励学生利用上述相应的策略进行句型的操练和词汇的训练;根据Ehrman的研究, 如果工具型动机与“交流或服务”相关, 功能训练和交际策略则占上风。那么, 教师可利用交际法、情景法和暗示法设计各种任务目标, 引导学习者进行二语对话实践, 强化学生的交际型工具动机。进而, 交际的动机就能诱发功能和交际导向的策略。 (2) 鉴于相似性, 我们可借用学者文秋芳的深层动机的观点探讨综合型动机。具有深层动机 (综合动机) 的学习者会回避母语干扰, 高频次地采取功能训练策, 那么教师应大幅减少翻译法的使用, 更多地采纳强势交际法, 给学生创造二语的浸没环境, 满足他们的需求, 激发他们的综合动力, 选好、用好自己喜欢的策略。 (3) 个体学习者身上的动机多种并存, 其中一种起着主导作用。鉴于此, 我们在利用教学法激发动机时, 应该有主有次, 有先有后。比如, 一位学习者具有“利用二语扩大朋友圈”的动机, 该动机比他的二语考试动机更强。对于这位学习者, 因为我们应首先考虑采用交际法、情景法、认知法和暗示法顺应他更强的动机需求, 把功能训练策略和社交策略等顺畅地施展开来, 然后考虑听说法及翻译法, 帮助学习者实施规则训练等策略, 提高课程考试水平。
结语
教学法、动机和学习策略, 这几个因素的互动呈现因果螺旋上升的关系。首先, 一定的教学法能激发一定的动机。然后, 动机的强度和类型会导致一定的策略使用。这些策略的使用会导致教学法的改进。同时, 教学法的改进能够激发更强的动机, 强烈的动机随后又引发了更多更频繁的策略使用, 进而促进了教学法的进一步改进。这个过程反复进行, 不断螺旋上升。
这样一个螺旋上升的过程不应仅仅停留在笔头纸间, 而应得到教师的充分实践, 在课堂的实践反馈中反复总结经验, 不断增强二语教学法、动机和学习策略的互动效果。
参考文献
[1]Ehrman, M.1990.The Role of Personality Type inAdult Language Learning:An Ongoing Investigation[A].In T.Parry and C.Stanfield (Eds.) .Language Aptitude Reconsidered (pp.112-130) [C].New York:Prentice-Hall Regents.
[2]Oxford, R.and Nyikos, M.1989.Variables Affecting Choiceof Language Learning Strategies by University Students[J].TheModern Language Journal, 73 (3) :291-300.
[3]Polizer, R.and M.McGroarty.1985.An Exploratory Studyof Learning Behaviors and Their Relationship to Gains in Lin-guistic and Communicative Competence[J].TESOL Quarterly.19:103-23.
[4]Rubin, J.1975.What the“Good Language Learner”canTeach us.TESOLQuarterly, 9 (1) :41-51.
[5]文秋芳, 王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述[J].外语与外语教学, 2004, 186 (9) :28-32.
外语课堂互动 篇8
高校外语教师间的合作与互动发展是外语教师专业发展领域的新课题。我国的外语教师专业发展研究近十年间,一直围绕教师行动、教师教学反思、教师话语等教师个体行为展开研究(文秋芳等,2010),对教师群体行为鲜有关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要“建设高素质的教师队伍”;“大力提高高校教师教学水平,鼓励科研创新”;“促进跨学科、跨单位合作,形成高水平教学和科研创新团队”。在此纲要指导下,我国高校外语教师合作与互动发展研究开始萌芽。
教师合作与互动发展理念最早源于欧美课堂教学中的合作学习法。美国明尼苏达大学合作中心的相关研究认为合作学习是一种教学理论系统,它能动态地利用各因素之间的互动,用一定的激励机制为个人和小组习得获得最大成果。随着教师专业化发展和合作学习研究的逐步推进,研究者发现合作学习不仅是一种学习方式,更是一种教育理念。因此,美国的教育改革家们将合作学习推广到教师专业发展这一领域来实践其科学性。20世纪80年代,他们首次倡导“教师互动”的概念并开始实践。之后陆续建立“资深教师项目(The Experienced Teacher)”“教师同伴互导(Peer Coaching)”等一系列促进全美教师合作的项目。至2004年,美国联邦教育部开展的教师互动计划(Teacher-toTeacher Initiative)同时获得时任美国总统布什和国会空前的财政支持,该项目推行三年就帮助了30余万教师从同行身上学到提高教学能力的有效技能,是促进美国教师专业成长的成功举措(崔宇2008)。
相较之下,我国的教师合作与互动研究起步较晚。高校外语教师专业发展研究注重合作与互动是从2009年9月文秋芳和任庆梅设立“基于课堂关键问题研究的‘教师—研究者’合作发展共同体”这一课题正式开始的。研究者用质化的研究方法,经过四个学期的理论与实践研究,建立了“教师—研究者”互动发展新模式,并验证了新模式对研究者沟通能力和理论联系实践能力的促进作用。(文秋芳,任庆梅2011;2012)该研究虽然成功将外语教师专业发展的研究方向从教师个人转向群体,解决了研究人员与一线教学人员相互隔绝、教学与实践相脱节的局面,对建设合理有效的外语教师团队,营造积极、开放、互助、好学的互动氛围有积极的作用,但是它只考察研究者与教学实践者之间的交互关系,对教学者之间、研究者之间、教师与教学管理者、教师与教育机构之间等等的合作与交互关系没有关注,理论深度与新度得到了关照,宽度却有待考量。
本文以吉林大学教师发展中心为教师互动发展提供的一期“探究式教学工作坊”为例,说明外语教师跨学科合作与互动发展可以采取的一些途径。
二、外语教师合作与互动发展途径——教学工作坊
目前全国各大高校纷纷成立教师教学发展中心,重视本科教学质量,通过举办教学工作坊的方式,邀请海内外专家学者讲座研讨互动,传播最先进的教学理念,同时促进各个学科教师之间的交流与合作,形成高校教师教学与研究的良性发展。本研究以吉林省某高校的一期探究式教学模式工作坊为例,说明教学工作坊模式对高校外语教师跨学科合作与互动发展的促进作用。这一期教学工作坊邀请了肯塔基大学在吉林省某高校的对外教学周的生物学教授Paul Vincelli主讲。因为他的植物病理学课程采用了探究式教学模式,因此工作坊内容围绕探究式教学模式的理论基础、教学实践、课堂活动组织等方面进行。
(一)探究式教学的理论基础
学习根植于深度思考,而思考又是由问题引发的。探究式教学既是认知教育理论又是教学实践(Collins&Stevens,1983)。来自不同领域的教师在探讨教学模式与策略的过程中不约而同地发现了这种教学模式,并在各自的领域发扬光大。探究式教学与传授式教学的重要区别是,教师不把教学内容直接传递给学生,而是将问问题作为主要手段来传达课程内容,问题本身可以规划教学重点和指引教学方向。在探究式的课堂中,学生成为学习的主体和知识的探索者,而教师只是起到引导促进的作用。
探究式教学模式源自建构主义学习理论,其奠基者主要有皮亚杰和维果斯基等心理学大师。建构主义认为学习不是由教师单方面传授完成,而是在一定的情境中,在教师的协助之下由学习者主动建构完成的。教师就像给学生搭了一个脚手架,创设一定的情境,促进学生自身的知识建构。另一个理论基础是布鲁姆的教育目标分级理论。从认知角度看,教师希望学生通过课堂和课下的预习复习,从低到高,达到“了解,理解,应用,分析,综合,评价”的技能。如果是单方面的教师讲授,显然,教师可以实现的只是较低层次的教育目标;而只有学生亲身参与探究,才有可能实现较高层级的目标。
(二)教学方法及过程
确立教学目标是探究式教学的起点。Vincelli教授以一节植物疾病周期课为例,首先确定学生的学习目标是能够独立勾画一般的植物疾病周期,然后在课前为学生布置阅读材料(包括一些关键词的概念),例如什么叫病原体,什么叫主要接种体,什么叫次要接种体;还有植物病理周期某一环节的知识点。正式上课后,教授先不急于传授一个完整的植物疾病周期,而是通过几个关键性概念的提问,了解学生对阅读材料的掌握情况。在提问与讨论中确定学生已经厘清基本概念后,开始给学生提供下一个支架——植物病理周期的一些关键时期,并把这些关键时期乱序排列。经过小组探究,每个小组提供了各自新的排序,教师肯定每一组的长处,并帮助找出存在的问题。在初步理解植物病理周期的基础上,教师提供学生实践机会,即观察苹果斑点病的发展周期,并勾画出周期图。
在探究式教学中,教师常常利用一种非常重要的课堂活动,Think-Pair-Share。Vincelli教授活化了这种合作学习策略,给学生课堂行为提供三个清晰的步骤:独立思考,结对讨论,全体共享。实施过程是:首先由教师给出问题让学生思考,然后学生结对(同桌或就近)进行讨论交流,确定问题的最佳答案或最佳解决办法,最后让所有对子或指定的对子陈述自己的思路、方法等,与大家分享。这种学习策略,能让学生充分地想和说,提高学生的学习参与度。
三、教学工作坊后教师互动研讨
此次参与工作坊教师共计24人,其中外语教师5人,其他学科门类包括公共外交、化学、数学、材料科学、生物工程、交通工程等的教师19人。工作坊结束后,所有教师参与了进一步的教学研讨。研讨先在线下教室进行,之后又在线上的QQ教师发展研讨群中延续。针对未使用探究式教学的教师,研讨问题围绕如何设计探究式问题组织课堂;针对已经尝试探究式教学的教师,研讨问题围绕如何解决探究式教学中产生的问题。
首先,在工作坊结束后的线下研讨中,教师们讨论了think-pair-share这一课堂活动在自己学科课堂上的应用实践和应用方案,针对各自的学科特色设计了一些具有代表性的探究式问题,在其他教师启示下完善探究问题,准备拿到自己课堂上做尝试。其次,在课堂尝试完成后,各位教师在线上及时交流教学效果,互相帮助,找出问题设计和课堂组织中出现的问题,提出建设性意见予以完善。再次,教师们根据同事们的修改建议,完善探究问题和课堂组织方式,再在课堂中尝试,将优化的课堂结果再反馈给线上同事。由此建立了一个良性的教师跨学科互动发展与合作共同体。
四、教学工作坊模式对外语教师的启示与应用
教学工作坊对于高校外语教师来说,不仅可以从主讲人身上获得跨学科的教学模式和最新趋势,还可以与来自不同学科的参坊教师讨论获得跨学科的教学经验和有益启示。以本次工作坊为例,主讲教师来自生物学,参坊教师主要来自大学英语、公共外交、化学、材料科学、数学、生物工程、交通工程等不同领域。大学英语教师与来自其他学科的教师通过线上线下的交流,获得了其他学科教师的丰富思想,满足了交流的欲望,形成了一个团结向上的互动教学团队。在教师的交流和课堂行动中,他们感到了培养学生应当承担的共同责任,有责任感的教师带给其他教师榜样的力量,感染了其他同事,形成了团队凝聚力。外语教师的日常工作有很强的个性化色彩,如果不对外交流,常常给自己营造一个孤独的教学和学术王国,但是外语教师的成长需要同事之间的鼓励和鞭策,尤其是其他学科教师所寄予的新鲜血液和学术营养,可以获得新的灵感,找到新的教学思路。
就探究式教学模式本身来说,它对外语教师与学生之间的互动也有积极的作用。它不仅能够保持学生的学习兴趣和课堂参与度,还可以让教师更加了解学生的学习基础,对本次课理解的程度,还存在哪些问题,总结出学生常常出现的错误类型等等。通过探究式教学工作坊,新手外语教师可以从有经验的教师处学习如何设置有意义、能够激发思考的探究问题,以问题或项目课题为中心来完成一次课的教学内容和目标,也能够加速新手外语教师的成长。而对于有经验的外语教师来说,新手教师和其他学科教师提出的一系列的问题非常有启发性,可以让他们从以往僵化的问题设计思路中摆脱出来,对现有的探究课堂进行改革和创新。
参加此次工作坊的外语教师在研讨基础之上,又组织了一个外语教师探究式教学实践共同体,有针对性地设计适合外语教学规律和学生认知水平的探究问题,确保这些问题既不太浅导致学生失去兴趣,又不会过深让学生无从入手。参与这个教学共同体的外语教师在不断磨合中掌握了有效的、以问题为中心的探究式教学模式,这一共同体开辟了外语教师合作的新途径,并有效促进了外语教师的专业成长和互动发展。
参考文献
[1]Collins,A.,Stevens,A.(1983).A Cognitive Theory of Inquiry Teaching.In Reigeluth,C.M.(Ed.)Instructional Design Theories and Models:An Overview of Their Current Status Instructional-design theories:An overview of their current status.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates Publishing.pp:247-278.
[2]崔宇.教师促进计划L:促进美国教师专业成长的新举措.世界教育信息[J].2008(05):39-43.
[3]文秋芳,任庆梅.专业发展研究的特点、趋势、问题与对策——对我国1999-2009相关文献的分析[J].中国外语2010(07):77-83.
[4]文秋芳,任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语,2011(01):83-90.