社区外语教育（精选7篇）
社区外语教育 篇1
西安建设国际化大都市, 需要有一大批精通外语的高素质国际化复合型人才, 同时对普通市民也提出了要求, 要求普通市民具有一定的外语交流沟通能力。社区教育作为提高市民整体素质、服务区域经济建设和促进社会发展的教育活动, 为市民外语素质的培养提供了平台。地方普通高校是由地方政府拨款的培养高文化、高技能人才的专业机构, 拥有丰富的教育资源, 主要任务是为本地区经济发展培养所需的应用型人才, 服务当地经济文化发展, 因此参与社区外语教育是地方高校师生的责任与回报。
一、国内外研究现状
20世纪20年代, 国外 (尤其是西方发达国家) 便开始关注社区及社区教育问题。到了50、60年代, 社区与社区教育成为联合国关注的话题。70年代以来, 社区教育问题便成为许多发达国家教育研究的热点。国外的社区教育在西方发达国家已相当普及, 并成为教育制度、学习方式和教育事业的重要组成部分。
我国社区教育的兴起与发展虽然只有30余年的历史, 但在国家教育行政部门和地方党政部门的重视下, 经历了理念引入期、探索实验期和扩大实验期。我国社区教育归纳起来有以下几个特点。
1、社区教育基本内容得到进一步拓展, 教育活动和教育途径进一步丰富。
2、在教育途径的运行上, 与基础教育、职业教育、电大教育等开展融合性探索。
3、社区教育理论研究不断深入, 实验区工作取得了较大进展。社区教育方面的学术专著和学术论文大量涌现。
二、研究内容
本研究以地方高校资源为指导、以社区教育为依托、开展多种教育形式的社区外语教育, 以提升市民文明素质和外语水平, 促进西安国际化大都市的建设。
1、问卷设计, 定点调查
对高校及社区居民设计问卷调查表, 对相关部门及人员进行深度访谈, 征求他们对问卷设计的意见与建议, 在修改和完善问卷设计后, 以西安市15个社区为调查研究对象, 对市民外语学习需求、学习内容、学习形式、希望高校提供的资源等相关问题进行问卷调查。
2、访谈
通过访谈等方式, 研究西安市高校资源 (外语师资, 英语专业学生, 非英语专业学生, 图书馆领导等) 指导社区外语教育的方式、内容及有效性。
3、教育实践
将西安市10个社区作为定点社区, 进行为期一年的社区外语教育服务, 为社区居民提供外语学习答疑, 外语影片欣赏, 讲座及社区教学等活动。
三、研究结果
1、西安市社区英语教育现状
本研究共发放调查问卷900份, 涉及西安市15个社区的居民, 年龄跨度从9到83岁。回收问卷分三个层次进行分析, 以观察各年龄段居民对社区外语需求的不同。年龄段:25岁以下 (以学生为主) 总人数:467人。年龄段:25到50岁 (以在职工作人员为主) 总人数:305人。年龄段:50岁以上 (以离退休老人为主) 总人数:128人。通过对497名年龄层次在25岁以下的市民调查, 我们了解到这个年龄段的市民英语水平一般, 能用英语进行简单对话和阅读。无论是出于升学升职的动机, 还是日常生活的需求, 大多数市民对于英语学习有兴趣并认为英语学习对于现代人来说十分必要。通过对335名年龄在25岁至50岁市民的调查, 我们了解到该年龄段的市民的英语水平处于中下水平。25-50这一年龄段的市民约占调查市民的37.2%, 而该年龄段的市民是参与工作的重心, 因而对于该年龄段的市民表示社区基本不提供学习外语的机会的问题, 社会该给予更大的关注。50岁以上人群的调查数据显示, 对于目前自己的英语水平, 有86.1%的人表示完全不会, 0人表示精通。
2、高校资源调查结果
通过采访西安高校的在职、退休教师, 英语专业、非英语专业学生以及图书馆领导, 了解高校潜在的可用于社区教育的资源。采访中, 大家一致认为有必要提高西安社区市民的外语水平, 认为高校资源进社区可通过讲座、开办兴趣班、聘请小区老师、建QQ群、集中播放外语影片等方式进行。退休老师以及在职教师和学生们都乐意抽出周末的休息时间为社区外语学习出一份力。图书馆现藏的主要外语资源是图书, 包括考级、考研类书籍, 原版和中英对照名著, 外语杂志等。图书的难度较大, 对于社区一般市民的教学的帮助不大。但可通过高校师生捐赠书本的方式来实现高校资源与社区外语教育相结合。
3、调查研究和教育实践结果
在以上调查访谈的基础上, 本研究小组为兴庆、张家堡、电子城等10个社区居民提供外语学习答疑、少儿英语培训、英语讲座以及多种形式的社区外语教育活动。本研究小组首先深入社区宣传外语学习的重要性并张贴公告告知居民社区外语教学的时间及方式, 鼓励市民自愿报名参与。根据报名市民的年龄, 兴趣及英语水平, 组成不同小组进行活动。研究发现参与教学活动的多为儿童及青少年, 成人尤其是老年人由于文化水平的关系参与积极性不够。但各年龄段的居民均认同高校资源进入社区的意义, 希望能有长期的英语活动以保持居民英语学习的积极性及连贯性, 最终达到提高居民素质的目的。以上调查结果显示, 高校资源辅助社区外语教育以提高西安市民外语素质研究的可行性和真实意义。
四、结束语
高校向社区开放教育资源, 利用多种形式开展社区外语教育实践活动, 发展混合型教育, 这样的教育模式是多元化、实践性、复合性和综合性的, 为实现人才培养目标开辟了一条理论联系实际的新通道, 也为政府等相关部门探讨建设国际化大都市提升市民文明素质的研究提供了实践支持和参考。
摘要：西安建设国际化大都市进程中, 不能忽视普通市民的外语交流水平, 以便提升整个城市的综合素质。社区教育作为提高市民整体素质、服务区域经济建设和促进社会发展的教育活动, 为市民外语素质的培养提供了平台。本文就如何借助地方高校资源, 参与社区外语教育, 提升西安市民的外语素质, 开展和推进市民外语培训工作提出了有益的思考和建议。
关键词：国际化大都市,地方高校,社区外语
参考文献
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[2]陈坚林.现代英语教学组织与管理[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
[3]杨曙霞.创建英汉双语环境提升城市竞争力[J].商情, 2007.
社区外语教育 篇2
一、外资企业培训现状
尽管外资企业在不断进行各种语言的培训,但是外语培训的状态不容乐观,对于边工作边培训的员工来说,工作外的培训很累,多数公司都是在本公司内进行培训,员工感觉培训有些枯燥,很难产生兴趣。另外,企业在员工的外语培训中由于经费问题,很难实现长期性的反复教学。而突击式的短期培训并不会大幅度提高员工的整体外语水平。所以,多数企业都认为花费较多的时间对员工进行外语培训不值得。外语培训中学员在听和说方面的水平提高不明显,虽然企业内有可交流的外国人,但是由于没有形成用外语说话的习惯,很难大胆与之交流。工作当中为了让会话内容尽快进行都采用最简单的单词沟通或找人帮忙的办法,坐下来慢慢交流的机会不多。外语培训内容设置不够科学。50%以上的员工认为培训的内容不能符合企业实际情况,以学校应试教学教材很难使所学有所用,教学方式单一,以老套的填充式和启发式教学为主,不能调动积极性,认为培训内容不够贴近工作,理论与实际脱节。外语培训机构将外语培训视为一种短期任务。培训结束,任务就完成,缺乏培训效果跟踪与后继服务,无法发挥语言的真正功能。
二、社区外语教育势在必行
随着国家国际化步伐的加快,特别是中国加入WTO以后,企业对外交流越来越多,外语作为交流工具,越来越受到企业员工和城镇居民的重视,2013年是无锡国家高新区成立三十周年,在这三十年的发展中有近七八十家世界五百强企业在无锡新区建立了工厂。大量工厂的进驻,在新区居住的外国人成倍增长,诞生了如以太湖国际居民委为代表的韩国人居住区,以东和苑为代表的日本人居住区。随着国际化的发展,外语学习越来越成为社区居民的“流行活动”,但是,实际社区活动项目中没有很好地利用所在社区中的外资企业资源,提高居民的外语水平,扩大交流范围,实现社区语言无障碍。如何引导社区居民开展外语学习活动,把外语学习当做自觉行为,是企业与社区有效利用资源,创造更多价值的根本所在。
三、利用外资企业培训项目,有效促进社区外语教育
1. 建立外资企业与社区的外语交流机制
要加强与驻社区的外资企业单位的联系与合作。积极创造有利条件,促进社区与相关单位的双向服务。社区居委会要积极走访各外资企业,了解外语培训存在的困难,为其提供必要的教育资源,建立企业到社区参加活动,让企业的外国人到社区进行体验生活,进一步了解中国文化,了解中文在生活中的实际应用。外资企业中的员工与外国人进行生活方面交流的机会不多,社区可以根据本区的居民情况,调动外国人进行互动和沟通的积极性,增强企业员工学习外语的动力和外语实践性。比如建立联谊活动、异文化交流活动或社区外语角等,促进外语交流,提高会话和听力能力。
2. 短期教育与终身制教育相结合
外资企业中外语学习对象是在职员工,培训方式往往周期短,社区教育群体多以青少年或退休职工、社区外国人为主,是终身制教育方式。外语教育社区化致力于基础外语教育、高等外语教育和成人外语教育与社区外语教育的整合。利用社区的资源可以为企业建立短期教育,同时发挥语言的终身辅导功能,在每周中建立定期的外语交流课程,增强语言实践的应用性。
3. 利用企业人才进社区
外资企业有很多优秀的人才,他们有很丰富的国外经验、工作经验。可以定期请企业里的外国人做专题讲座,让国外文化走进社区,为社区营造使用外语的氛围。外语就在身边,让社区人员亲身体验外语使用的技巧,灵活运用语言,提高社区人员的人文素养,加强精神文明建设。
外资企业培训中对英语、日语、汉语、韩语等培训的范围广,培训对象由企业的中国员工扩大到日本人和韩国人。外资企业的资源越来越丰富,构建外资企业与社区外语教育的交流机制可以有效满足区域经济和社会发展需求。提供外国人接触中国本土文化的场所,不仅可以为社区的中小学生提供外国文化学习的机会,而且可以为社区的外国人创造中文学习的实践条件,从而有效起到外资企业培训与社区外语教育的互促互进的作用。
参考文献
[1]陈永华.试论当前我国社区教育的改革和发展[J].继续教育研究,2007(2).
[2]王恒.企业外语培训常见问题及对策,石油化工管理干部学院学报,2010(1).
社区外语教育 篇3
一、对美国外语教育的历史回顾
美国的外语教育早在20世纪50年代就引起了美国联邦政府的关注, 1958年的《国防教育法》就已将外语作为“新三艺”课程, 突出其在尖端人才培养中的作用[1]。
20世纪六七十年代, 外语教育因政府预算降低, 家长和社会认为外语学习耗时费力, 加上政府预算下降, 外语教育急剧下降。70年代末与80年代初, 受到移民潮和信息技术的影响, 人们重新认识到外语的重要性, 外语教育开始复兴。1979年, 里根总统下属的外语与国际研究委员会花了一年的时间, 对全美外语教育及国际研究状况进行集中评估, 结果发现, 外语教学方式的弊端、外语师资培训的不足、外语行政支持不力等问题存在于各级的外语教育之中, 委员会向总统提交了包含师资队伍和课程标准等在内的65条改善外语教育的建议, 美国教育考试中心与美国教育委员会联合推出了外语水平标准。1983年4月, 美国教育质量委员会发表了《国家在危险中迫切需要教育改革》的报告, 几天后, 里根总统发表广播讲话, 一场声势浩大的教育改革在全美发动起来。
自90年代以来, 外语教育在美国基础教育领域中的地位进一步彰显, 克林顿政府1994年出台了《2000年教育目标:美国教育法案》, 时隔五年, 于1999年又推出了《21世纪外语学习标准》, 新“国标”的推出, 进一步提升了外语的地位, 外语成为美国基础教育的核心课程。
奥巴马总统自2009年入主白宫以来, 十分重视教育改革, 将加强教育作为提高美国竞争力的基础, 视教师队伍建设为教育改革成功的关键, 他还在多个场合, 以欧洲领导人和自己为例, 特别强调了外语的重要性。
二、美国外语教育的基本现状
美国外语教育的起伏与当时的国际政治社会环境息息相关。从外语语种的选择来看, 美国外语教育具有较大的可变性和一定的盲目性。然而, 美国外语教育学习的热潮很少能够长久持续, 往往是每个语种持续大约10年后便偃旗息鼓。第二次世界大战结束后, 美国和前苏联相互对峙, 相互竞争, 美国人热衷学习俄语。20世纪80年代, 日本经济强势复苏, 对美贸易顺差节节攀升, 很多学校开始教授日语。20世纪90年代开始, 随着中国国力的增强和中国在世界上地位的提升, 美国人学习汉语的热潮大增, 而且与以往不同, 经历了20多年的发展至今热度不减。2008年, 汉语一下跃居第二位, 仅次于西班牙语。10年前, 大部分开设汉语教学的学校位于美国的东海岸和西海岸。但近年来, 美国中心地区的许多学校也开始开设汉语课, 包括中西部俄亥俄州和伊利诺伊州, 南部的田纳西州和乔治亚州, 西部的科罗拉多州和犹他州。在美国高校联盟与中国教育部对外汉语教学发展中心的联合推动下, 汉语在美国呈现出强劲的发展势头。
从开设外语学校所占的比例看, 1987年和1997年, 美国小学中开设外语的学校分别占22%和31%, 开设外语的中学分别占87%和86%。从语种选择来看, 1987年和1997年中小学语种的选择变化不大, 1987年和1997年位居前五位的语种分别是西班牙语、法语、拉丁语、德语、希伯来语等, 汉语分别排在第9、10位。调查发现, 1997至2008年, 10年间美国开设外语课的中小学数量大幅下降, 许多原本提供日语、法语、德语、俄语教学的学校都已经停止开课了, 唯有开设汉语课的学校却大幅上升。
三、当前的美国外语教育改革
1. 改善外语师资的社会地位。
美国中小学教师尤其是数学和科学教师短缺已经成为阻碍美国教育质量提升的一个重要因素, 成为长期困扰美国教育改革的一大难题。美国政府多次表明, 要通过提高教师职业的薪酬和改善教师职业的社会地位, 努力使教师职业“像医学、法律和工程一样受到同样尊重”, “使新一代具有不同背景的、受过良好培训、聪慧能干的人进入学校和课堂, 以增加今日美国课堂中熟练教师的人数, 并确保我们的学校是由优秀的团队所领导的”, “为好教师提供他们所需的资源, 保证好教师能够安守岗位, 并且奖励最优秀的教师。此外, 我们还要给学校更多的自由:教师上课时可以富有创意、满怀激情;教师可以不为应付考试而教;替换那些不能帮助学生有效学习的教师”。
2. 重视外语师资队伍建设。
高质量的外语教育需要高素质的外语师资队伍, 一方面, 美国政府规定, 外语教师培养方案必须展示以下八个方面的特征: (1) 候选人的外语交际能力 (尤其是口语能力) 的培养与发展; (2) 不断评价候选人的口语能力, 对于候选人是否达到所要求的口语水平给予诊断性反馈。 (3) 培养方案必须包含语言、语言学、文化和文学元素。 (4) 必须开设外语教学方法论课程, 并且由合格的外语教育专业的教师授课, 且熟知现教学法与教学问题。 (5) 在候选人教学实习之前的见习必须包括外语课堂教学体验。 (6) 候选人的见习与教学实习, 必须由合格的外语教育者监督, 且熟知现代教学法与外语教育问题。 (7) 为候选人提供机会体验运用现代教育技术的教学形式, 并在教学实习中使用教育技术。 (8) 为候选人提供机会参与有组织的国外学习课程或在目的语国家获得广泛深入的浸入式体验证。
另一方面, 外语教师必须在学科知识、语言技能与专业性向方面达到的专业标准。它主要由六项核心标准构成: (1) 语言、语言学、比较。即展示语言能力、掌握语言学知识、进行语言比较。 (2) 文化、文学、跨学科的概念。即展示文化理解力、理解文化语篇与语境、整合教学原则。 (3) 语言习得理论与教学实践。即运用语言习得知识创造良好的语言环境、运用多种教学模式满足不同学习者需求、整合教学原则。 (4) 外语学习的标准与课程、教学的整合。即将外语学习标准纳入课程计划、将外语学习标准纳入语言教学、用外语学习标准与课程目标来评价、选择、设计和调整教学资源。 (5) 语言与文化的评价。即了解并恰当使用评价模式、对评价结果进行反思、汇报评价结果。 (6) 专业化, 即致力于专业发展、懂得外语学习的价值。
3. 实施教师评价体系。
奥巴马政府还积极倡导实施教师绩效工资, 以此提高优秀教师的待遇。绩效工资制度采用多种评分标准, 依照严格、透明而公平的程序衡量教师与校长的工作成效, 公布教师与校长的参评结果, 并依据这些评比结果作出奖励或惩罚的决定。美国的外语教师教育已经形成了职前、入职和在职“三位一体”的质量认证体系, 建立了职前、入职和在职优秀教师标准, 为外语教师的专业成长提供了不同层级的保障。全美教师教育认证委员会 (NCATE) 与美国外语教育协会 (ACTFL) 于2002年共同开发并颁布了绩效本位的认证标准———《外语教师培养方案标准》, 该标准是NCATE认证体系的基础与核心。到目前为止, NCATE已承担了全美600多所教师教育机构的认证, 拥有33个专业团体作为其成员组织, 由教师教育者、教师、学科专家、当地以及州的政策制定者组成, 共同致力于美国高质量教育目标的实现。1999年, NCATE吸纳美国外语教育协会 (简称ACTFL) 成为其成员组织, 共同开发了绩效本位的认证体系。NCATE的专业认证, 一方面有利于外语教师培养机构建立专业声望, 表明其外语教师培养方案能够提供质量保障, 即该培养方案已经达到了教育专业制定的国家标准, 并接受了专业人员、决策者和美国公众公正、严格的外部评议;另一方面, NCATE绩效为本的认证体系, 有助于美国建立高质量的外语教师培养专业机制, 保证所有学生都能拥有“有爱心、有能力和高素质”的外语教师, 最终提高基础教育领域的外语教学质量。
四、美国外语改革对我国外语教学的启示
近年来美国将加强外语教育作为提高竞争力的基础, 将教师教育改革作为教育改革的关键, 在稳定教师队伍、提高教师质量方面, 采取了一系列新举措。通过师资培训、师资选拔、师资地位、师资考评等一系列措施的落实, 我们可以大概看出美国师资队伍未来精英化、专业化、职业化、多元化以及创新型、实践型等趋势。相比而言, 我国的外语教育在以下方面仍然存在亟待改善的地方:增强忧患意识, 增加外语教育改革的紧迫感, 制定切实计划稳步推进, 抢占人才培养高地;强化外语师资的选拔与培训, 建立唯才是举的师资制度, 提高师资队伍的专业化、精英化;制定本行业绩效与考评体系, 推行优胜劣汰机制, 提高教师的社会地位;实事求是, 因地制宜, 制定不同层次类型下的外语教育的指标认证体系;根据不同地域不同行业不同层次需求, 优化我国外语教育的布局与规划。
参考文献
[1]孙曼丽.美国外语教师职前培养质量保障机制述评.宁波大学学报 (教科版) , 2011 (3) .
[2]Center for Applied Linguistics.Foreign Language Instruction in the United States:A National Survey of Elementary and Secondary Schools[R].[2012-03-06]<www.cal.org/topics/fl/flsurvey97execsummary.pdf>
外语教育的意义追寻与教育策略 篇4
回归生活作为一种后现代课程理念, 对于外语教育具有一定的积极意义和启示作用。德国现象学大师胡塞尔率先倡导教育向生活世界回归, “现存生活世界的存在意义是主体的构造, 是经验的、前科学的生活成果。世界的意义和世界存在的认定是在这种生活中自我形成的。”[1]在胡塞尔看来, 生活世界是一个有人参与其中、保持着目的、意义和价值的世界, 是通过直觉可以直观体验的世界, 是最值得重视的世界。这种教育理念给外语教育的启示是:语言教育是一种社会活动, 发生在教育和教育者之间的真实生活世界之中。生活世界是语言学习教育发生的场所, 语言学习的重要内容是由学生的体验和经验构成。通过回归生活, 把语言从抽象的逻辑王国拉回到日常生活世界之中的意义世界, 为语言学习者提供一个内在于生活世界之中的意义世界, 语言教育只有向生活世界回归才能体现语言学习的意义和真谛。
外语教育“回归生活”过程, 是这样一个事实发生过程——新语言的输入、吸收和输出过程。其中输入过程主要是听和读, 输出过程主要是说和写, 吸收是把输入和输出过程连接在一起的一个内化过程, 它是一个艰难的、关键的认知过程。这一过程涉及新语言信息的输入、储存和提升, 它同时要伴随着新语言信息的吸收消化、语汇和语法知识的获取、听说读写能力的发展等。因为学习者的头脑不是一个“空的容器”或“一块白板”, 恰恰相反, 他们有着自己母语的语言思维、表达习惯, 他们在学习时特别容易受到母语的影响, 即语言迁移现象。相对于其它学科教育而言, 外语教育的主要特征是语言习惯的理解和转变, 具体地说, 正是由于学校中所教育的语言习惯在很大程度上是与学习者日常生活所建构起来的语言习惯有很多直接相冲突之处, 因此在学习者看来, 这些语言习惯就是不自然的, 是反直观的, 从而他们就不仅表现出对母语习惯的依恋, 而且也会自觉或不自觉地在一定程度上表现出对于外语语言习惯的抵制和反抗。也正是由于学习者所具有的母语习惯是与日常生活密切相关的, 因此, 即使他们在课堂上暂时接受了一些新的语言的习惯, 但是, 如果他所遇到的是日常生活的熟悉情境, 原有的母语习惯往往又会重新被激活——显然, 这事实上也就更清楚地表明了语言习惯形成的困难性。正是基于这样的事实, 外语教育主要就应被看成一个回归“生活世界”的过程, 或者说“生活世界”, 这应该被看成外语教育的一个基本目标、基本任务, 也是学好语言的最基本手段。因此, 外语教育的整体目标是为学生建立真实的语言生活世界, 在这个真实的语言生活世界里面, 学习者自如的进行语言交际, 使他们从不同的角度改进自己的母语习惯, 转变自己不正确的思维和表达, 实现对外语全面、准确的理解和掌握, 而不是一个个单纯语音知识、语句知识、语法知识的具体目标, 是这些具体目标的高度统一和整合。
2 意义重建:外语教育要更加注重体现它的人文价值
高校语言教育起码要体现两个价值:一是工具价值, 二是人文价值。在今天, 学习者学习外语不仅在于它的工具意义, 掌握一门语言知识与技能, 还要挖掘、发挥它最深层的教育价值, 即它给学习者提供了一个不同于母语、不同于本民族的另一种迥然不同的人类文化世界, 它在学习过程中, 要给学习者一种眼界, 一种文化, 一种熏陶, 从而使学习者在潜移默化的学习中汲取世界优秀文化的精髓, 丰富内心的认识、情感, 从而完成学习者智力与人格、个体与人类优秀文化的协调、和谐发展, 这就是外语教育的人文价值, 也是它的最高价值。
谋求学习者智力与人格的协调发展, 是指外语教育要积极关怀学习者个体的完整的身心学习体验。外语课程要为学习者个体提供整体的内容和时空, 不能忽略甚至割裂学习者的整体性。如一方面, 追求单纯语法、语汇和翻译, 专注于呈现抽象的语言符号, 把外语教育变成生搬硬套、死记硬背, 主要是为了考试、过级, 而忽视了生动鲜活的语言本身。如学习者学习的基础和差异、学习者的学习习惯和认知风格、学习者对所学语言民族文化的了解、积累和经验等具有人格发展价值的要素, 从而导致学习者的片面发展。在实践教育中, 机械的、单向的灌输式语言传递教育方式对一种语言教育的文化内涵无疑是雪上加霜。它忽视学习者思维的开阔性、独立性、批判性, 忽视学习者个体的理解、想象和认知, 机械套用母语习惯和母语模式, 外语中文化。在这种教育模式下, 外语教育在一定程度上限制了学习者性灵层面、文化层面发展的力量, 个体的语言学习与精神不能同步共振, 学习者的学习十分被动, 缺少真实性, 教育效果极其不理想。
追求学习者个体与人类优秀文化的和谐发展, 是指外语教育要与人类优秀文化紧密结合。语言首先是一种文化, 是文化的载体, 文化教学存在于语言教学的每个阶段, 如果没有对文化的学习、认知、理解、欣赏, 鲜活的语言就会变成干瘪词汇和枯燥语法的堆积。美国教育家杜威曾说:“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候, 才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界, 才能形成完整的人格”。[2]而目前高校外语教育的弊病之一就是语言形式成了外语教育不容置疑的主体与核心。这种语言形式至上的教育原则, 秉承功利主义的态度, 忽略语用与社会文化、社会背景, 把外语文化、民族差异、表达特点置于教育之外, 力求一次讲全、讲透语言形式、文化背景, 结果往往以点带面, 使学生的语言知识与文化精神断裂, 达不到语言学习的审美境界, 对学习者文化情怀的培养起不到一个潜移默化的熏陶作用, 没有语言文化课“润物细无声”的效果。
3 实践层面:整合学习者的生活世界与语言教育世界
外语教育的教育价值更多是以抽象的形式来表现, 把抽象价值物化为现实价值, 它需要一个有效的途径——教育实践。这就涉及一个策略问题:即要提供一个教育环境:整合学习者的生活世界与语言教育世界。对这个问题可以从以下几个方面来考虑。
外语教育生活化。主要指课程内容生活化和教育方式生活化。高校外语专业课程内容要选用学习者熟悉的素材, 正如杜威指出:“学校必须呈现现在的生活——真实而生气勃勃的生活。像他在家里、在邻里、在运动场上所经历的生活那样。”[3]增加学习者有基础有兴趣的文化、国情、科技、经济、国际政治等方面内容, 要尽量体现现代政治、经济、科技、文化最新信息成果, 具有发展性和拓展性、科学性和思想性、灵活性和开放性。用五彩缤纷的语言世界、丰富多彩的异国文化, 激发学习者的外语学习兴趣, 体验语言教育的魅力。“从生活走向外语, 从外语走向社会、走向世界、走向文化”。教育方式生活化是采取以学习者为中心、基于多媒体、大小班灵活多样的语言教学模式, 通过感知、实践、参与合作等方式, 促进语言实际能力的提高。
学校定位本位化。高校外语教育作为一种成人教育、职业教育、专业教育, 它的培养目标在定位一般是两个:外向型经济、政治、文化、交流的专业性人才和“复合型”人才。所谓专业性人才, 必须能利用所学语言和知识, 在传播沟通信息和进行科研成果的对外交往与合作、从事教育与科研等方面胜任工作, 并发挥积极作用。所谓“复合型”人才, 是要和实践需要紧密结合, 可以形式多样, 如外语加语言学;外语加文学;外语加专业方向;外语加另一种外语;外语双学位等等, 如一些综合性大学及普通外语院校通过增加经贸、法律、科技等课程设置和内容, 以培养有一技之长的外语复合型人才。所以, 每一所高校, 都要根据自己学校的实际情况, 确定自己学校的外语教育目标, 是重点培养专业性人才, 还是重点培养复合性人才?还是二者兼而有之?解决好培养目标的定位问题, 就会带动办学层次定位、规模效益定位、人才培养模式定位、社会定位等问题的解决, 促成外语教育的良性、健康发展。
教育评价科学化。目前我国高校外语评价体系在评价主体、评价标准、评价的有效性方面还急需改进, 急需构建科学化的、新型的外语教育评价体系。从性质上讲, 要构建以下三种评价体系:倡导以质性评价为主的教育评价方式, 即语言教育追求的标准性、流利性、复杂度是否基本达到;完善以发展性为宗旨的教育评价标准, 即语言教育的思想性、艺术性、文化性是否基本达到;健全促进外语教师专业化发展的教育评价, 即教师的专业化、个性化、引领者的形象是否基本实现。从具体操作上讲, 要重视教育过程的评价, 注重评价学习者的认知过程、探究过程和努力过程。总之, 评价要尊重学习者的主体感受, 让学习者在评价中获得成功, 增长自信, 和谐发展。
参考文献
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外语教育课堂生态观探索 篇5
一、课堂生态的概念、功能与机制
从古至今，课堂一直是师生成长和发展的主阵地，是人类文化、人类文明传承的舞台。课堂有广义和狭义之分。广义的课堂，泛指进行各种教学活动的场所，也就是凡发生教学活动的地方，都存在课堂。狭义的课堂是学校教育中最主要的育人场所，具体地说，就是指在学校中被用来进行教育活动，以传承、转化和建构教育知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力、培养品德和促进个性发展的场所。
在文化生态中，生态是指文化类型的生存状态，即一定时代各种文化类型和文化因素之间相互关联、相互影响、相互冲突、相互融合而形成的系统有序的文化结构和文化特征及其生存发展环境。课堂生态具有自然生态和文化生态的双重属性。在课堂生态中，生态一词可以从两方面解读：“生”既是生命(生命教育)，又是“学生”;“态”是指形态、样子。概而言之，生态即课堂生命(学生及教师)及其生存空间环境的状态。课堂生态是教育生态中最重要的组织形式，它是一种特殊的生态，是生命系统与环境系统在特定的空间———课堂中的组合体。这个系统由教师、学生和课堂环境三部分组成，其中教师与学生是课堂生态主体。课堂生态主体与课堂生态环境是课堂生态的两大基本要素。课堂生态存在多维复杂的关系：教师与学生之间是人与人的关系，教师和学生与课堂环境之间是人与环境的关系。不同要素之间的相互作用、相互影响、相互依赖，体现了课堂生态系统特有的多样性和有序性，形成了一个完整的课堂生态系统。课堂生态的优劣对学生的学习、成长和发展都有非常重要的影响。
二、课堂生态是以生态思维的方式重构教育理念
建构新型的课堂，它关注课堂的生存空间，关注每一个生态因子及其关联，包括课堂环境、师生关系、教学事件、实践范式等方面，具有整体性、协变性和共生性等基本特征。整体性是课堂生态最基本的性质、最重要的特征。课堂是由各种活动和步骤按照教学规律和模式组织起来的整体形态，也是教师、学生、教学事件和环境诸方面的整体关联。
首先，教师、学生和文本作为课程主体和有机整体，在课堂教学活动和交互过程中，各主体之间相互适应、相互调适，使教师和学生的知识结构由以前各自分散的状态到按照一定规律组织起来，发生了根本性的变化，出现了新的知识，使学生的知识结构和认识能力发生相应的变化。
其次，课堂上讲台、课桌、黑板以及各种装饰的位置和搭配等形成的空间文化，教学组织形式构成的活动文化、师生的服饰构成的服饰文化以及师生之间交往构成的言语行为文化等，这些类型共同构成了课堂文化生态的整体。协变性是指课堂生态的各个要素相互作用、相互影响，某一方的变化会导致另一方在心理和生理活动方面会发生协同变化。在课堂教学活动中，教师和学生的情感相互交织，教师情绪的变化对学生会产生直接的影响，学生为了适应教师情绪的变化必须调整自己，以建立新的心理平衡。教师饱满的精神和高涨的情绪常常会感染并打动学生，激发学生的学习热情，当老师有激情的时候，学生就开始喜欢老师、喜欢课堂，学习效率也自然提高;相反，如果教师精神萎靡或者带着满肚子的怨气走到课堂，或把个人不满情绪迁移于学生，必然会使学生的精神状态陷入低谷，甚至产生抵触和逆反情绪，其教学效果肯定不好。课堂环境也会引发课堂生态的变化。共生性是指教师和学生双方生活在同一个特定的课堂空间，一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状态的变化直接或间接地对另一方的存在状况产生影响。师生之间是一种共生互补的生态关系，即在课堂状态中师生之间的发展是一种正比例的关系。学生综合能力的提高意味着教师价值的提升，换言之，学生发展的程度与教师生命活动价值的实现程度是正相关的;反过来，教师课堂活动价值的实现部分地依赖于学生的发展，离开了学生的发展，教师生命活动就失去其应有的价值。
三、外语教育生态系统是整个教育生态系统的子系统
外语课堂生态又是外语教育生态的子系统。课堂生态系统由教师、学生和课堂环境三部分组成，课堂生态的自身功能是通过各成分之间的交换和交流来实现的。课堂生态有四种功能。一是中介与传递功能。课程是指导学生认知发展、生活实践、学习行为和完善人格的文本，是引发学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构的媒介;文本是传递信息的载体，教师是传递文本信息的使者，学生是主动获取知识的学习者。二是加工与建构功能。在课堂生态中教师和学生既是知识的消费者、也是知识的加工者、还是知识的生产者。教师在课堂上消费知识的同时对知识进行加工和处理，然后引导学生建构知识;学生主动地消费(输入)文本知识和经过教师加工的信息，在此基础上重新建构知识，实现新知识与已有经验的同化与顺应，进而达到发展和成熟的目的。三是调整与适应功能。在课堂生态中，师生关系是流动的、互为依存的。教师加工信息和建构知识必须建立在学生的基础上，根据学生的学习行为、知识结构等方面变化所反馈的信息，在教学内容、教学目标、教学方式、教学心态等方面会进行相应的调整，以保证知识传授、信息流动、技能养成、道德影响的效果。四是促进与驱动功能。课堂环境是传授知识、培养情趣、启迪智慧、提高觉悟的催化剂，是促进课堂主体完成教学任务、达到教学目标的驱动器;学生为了追求学习目标、满足道德需求，会主动采取与目标和需求相适应的态度，从而成为自我发展的内驱力。
在自然环境中，物质循环、能量流动和信息传递是生态系统长期生存和发展的动力基础。课堂环境同样存在一种动力机制。系统内部的物质、能量和信息的流动与交换是推动和维系课堂生态系统运动的力量。首先，课堂环境与外部环境的交流。课堂生态系统与外部生态系统是相互依存、不可分割的，二者通过信息的输入和输出产生相互联系，教学软硬件设施进入课堂、课程改革理念注入课堂会改变教的行为和学的行为，引起课堂生态系统内部发生积极的变化。其次，师生之间在课堂内部进行着信息传递。教师和学生在相同或不同的信息源下，他们接受的信息会彼此产生不同的作用，这种作用就表现为反馈;教师的反馈对学生会产生影响，学生的知识水平和反馈作用也对教师产生了影响，通过反馈环，师生双方维持正常的自动调节功能，完成各自的行为调节、认知调节和情感调节。再次，生态主导因子的转换。所谓主导因子是指环境因子中有一个对生物起决定作用的生态因子，它的变化会引起其他因子发生变化，但主导因子是不确定的，可以交替变化的。课堂生态中教师和学生都有可能交替成为教学中的主导因子，在教学过程中融知识生产者、消费者和分解者的角色于一体，师生双方共同承担着知识传递、分解、加工和建构的任务。
生态整体性的核心思想是“整体不等于各个部分之和”，整体与部分是相互联系、相互作用的，共同构成一个内部联系密切、具有相对一致性，外部具有独特性的整体。整体的价值存在于完整的体系中，而不是存在于每一个个体中，个体是作为这个整体的一部分存在的，只有它们投身整个的复杂的关系网中才有价值。在社会学领域，课堂被看作一个微观的社会，课堂微观生态是教学主体之间的相互作用，是知识和内容之间的相互关联，也是语言与文化之间的相互融合。课堂生态的整体观应着力体现知识技能的综合性、语篇教学的整体性、语言文化的融合性以及课堂设计的系统性等原则。
教育生态学的营养主要源自生态学和生态哲学母体，教育生态观更注重生态因子和教育对象的生理心理环境，强调用生态环境去规范、控制和优化教育，关注未来，注重综合平衡，注重调动和利用一切有利因素，营造整体的、和谐的教育生态环境。教育生态观的思维模式和生态哲学的思维方法对指导外语教育改革，实现外语教育生态可持续发展有积极的意义。
参考文献
[1]周浩波.教育哲学.北京:人民教育出版社, 2000.
[2]周军.教学策略.北京:教育科学出版社, 2003.
[3]周培植.走进高品质教育生态.杭州:浙江教育出版社, 2005.
外语专业教育与通识教育的整合 篇6
一、外语专业教育与通识教育整合的意义
随着经济全球化和我国改革开放的深入, 社会对于人才的要求也越来越高, 培养全面型人才已经成为高等教育的重要任务。外语专业教育虽然能够培养具有较高外语素质的人才, 但培养模式有可能会使学生的视野过于狭窄, 思维过于定式, 缺乏创新和适应社会的能力, 从而导致外语专业的学生缺乏社会竞争力。通识教育注重对人文知识、社会科学和自然科学等基本知识的传授, 注重培养学生广阔的视野和思维, 并力求培养出能够快速适应社会竞争的人才。不论外语专业教育还是通识教育, 对于培养全面的具有社会竞争力的外语人才都是不可或缺的, 因此只有将外语专业教育与通识教育进行有机整合, 才能使外语人才得以全面、和谐地发展。
随着我国社会的健康发展和经济的快速增长, 人们的教育观念更偏重于实用性和功利性, 而忽视人文精神的培养, 这就使外语学科在课程设置时也侧重于专业素养的培养, 注重专业教育而轻视人文教育。然而纵观国际社会, 很多国家在高等教育阶段更重视专业教育与通识教育的整合, 以此来适应社会的发展变化和需求。加强专业教育与通识教育的有机整合, 已经成为国际范围内高等教育的发展趋势, 高等教育目标也从实用和功利向技能与素质并重的培养方向上发展[1]。
二、外语专业教育与通识教育整合所存在的问题
外语专业教育与通识教育整合的过程中存在着一些矛盾和冲突, 两者之间的整合过于表面、过于机械等现象存在于国内很多高校中。其主要表现在:
1. 二者表面整合实则割裂
通识教育的教育理念已经被社会各界所关注, 并且在很多学校已经实施了外语专业教育与通识教育整合的措施, 但是, 两者之间并未做到很好地整合。很多学者倡导在高校中积极贯彻通识教育理念, 希望能以此改变外语专业教育占主导地位的局面, 但是在实际实施过程中大部分学校并未投入人力物力设置专门的通识教育管理机构, 而是由教务处进行统一管理。然而像教务处这样的机构本身就事务繁忙, 无法做到时刻去监督通识教育课程的内容和教学效果, 从而导致相关制度和政策落实不到位, 使外语专业教育和通识教育的整合不论是从理论还是从实践而言两者都是脱离的、割裂的。通识教育依然是外语专业教育的点缀, 学校中的教育教学管理还是按照外语专业教育固有的模式进行。
2. 二者的考核标准不同
在我国很多高校已实施外语专业教育与通识教育整合多年, 但是其外语专业教育与通识教育的地位和评价体系仍不相同, 依然是以专业教育作为主导地位。高校为了教师能够胜任专业课的教学和保证专业课的教学质量, 针对教师的专业知识和教学能力设定了很严格的考核标准, 而对于通识课程则没有明确的考核标准。这就导致外语教师在专业课的备课和教学中认真负责, 而在通识教育课的授课过程中则是随意根据自己的兴趣进行课程的安排。由于没有明确的考核标准, 很多外语教师认为通识教育课程的教学质量与自身无关, 在教学的过程中往往是敷衍了事[2]。有些外语老师更是把专业课内容直接搬到通识课堂, 只传授自己熟悉的知识。
三、外语专业教育与通识教育整合的对策
1. 普及理念, 广泛采纳意见
为了更好地将外语专业教育与通识教育进行整合, 首先要在师生中广泛普及通识教育理念, 积极寻找适合本校和外语专业的通识教育实践方式, 可以采取专家讲座、讨论、学习报告会等形式来深化外语教师对于通识教育的认识; 针对外语专业学生可以采取主题讲座的形式使他们理解通识教育的理念, 认识到实施通识教育对未来就业的重要性; 还可以采取网络论坛的形式, 使师生能够畅所欲言, 抒发自己关于专业教育与通识教育整合的意见和建议。通过这些措施并在广泛听取外语师生意见的基础上, 针对外语专业学生和外语专业课程的特点制定符合外语人才培养目标的通识教育课程。
2. 建设共同基础课程
目前我国高校对于外语人才的培养还停留在专精尖的培养模式中, 这样的模式并不能满足外语专业学生对未来就业和发展的需要。随着教育改革的深入, 很多学者赞成将外语专业口径拓宽, 将与之相关的通识课程整合起来, 设置共同的基础课程[3]。现今社会对于外语人才的要求已经不同于以往, 知识的综合程度和社交能力也越来越受到重视。因此, 高等教育只有将外语专业基础课程和通识教育课程整合到一起, 建立共同的基础课程, 才能使学生扩大知识面, 拓宽视野。与此同时还能提高学生的学习兴趣, 为专业知识的学习打下良好的基础。
3. 完善考核制度
对于通识课程采取与外语专业教育相同的考核制度。高校可以组成专门的考核委员会对通识教育的实施情况进行跟踪考核评价, 教师也可以按照学校制定的考核标准实时进行自我考核和调整; 期末可以针对学生的历史、文化、科学知识进行测试考核。采取以上措施可以较好地掌握和了解通识课程的实施情况, 并且及时改革和完善通识课程的教学方式, 从根本上改善以往对通识教育的考核浮于表面的情况。只有建立严格的考核制度才能保证通识教育课程的教学质量, 才能使广大师生认识到通识教育的价值所在, 从而积极主动地推进外语专业教育与通识教育的整合。
参考文献
[1]曾华.理性主义与功利主义之争[J].荆门职业技术学院学报, 2008, (7) :28.
[2]贾永堂.我国大学通识教育难以深化的根本因素分析[J].现代大学教育, 2005, (2) :37.
论外语教育的本土文化意识 篇7
筅江苏南通大学外国语学院龙臻
外语的教学活动长期以来受到教育全球化和知识产业化思潮的持续冲击, 同时也受到外语文法教育的传统教学观念的不断束缚。本文认为, 在全球化与本土化、市场化与精英化、知识性与方法论的种种观念冲突之中, 外语的教学活动必须超越传统语言教学的标准化和技术化的不良倾向, 在重视跨文化交际能力的同时关注外语教育的价值趋向, 而在提倡文化平等交流的同时则更应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。
为了适应社会经济的不断发展, 教育部门自2000年以来就不断推行各种外语教育改革, 已经将外语义务教育年龄从13岁 (初中一年级) 降低到9岁 (小学三年级) , 外语成绩对国民的升学、就业乃至职称、收入正起到至关重要的作用。目前某些教育部门甚至提出双语教育目标是用外语取代汉语对中小学生进行各类学科教育, 即用外语作日常教学语言进行课程教学活动。一方面是在市场经济条件下对外语学习的急功近利, 诸如“三个月攻克外语”、“外语十日成”等等培训课程持续风行;另一方面却是在全球化条件下对汉语教育的极力轻视, 作为母语的汉语在各类外语课程的强大攻势之中不断被边缘化甚至被漠视。因此, 外语的教学模式始终是国内学校外语教育改革的软肋课题。教育部自2003年起就颁布《外语课程教学要求 (试行) 》强调“培养学生外语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用外语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国经济发展和国际交流的需要”。应该说, 外语作为一种外语课程, 实质上也是一门培养跨文化能力的素质教育学科, 而外语教师则同时扮演着语言的教授者和文化引导者的双重角色, 他在重视跨文化交际能力的同时必须关注外语教育的价值趋向, 而在提倡文化平等交流的同时应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。
一、从“走向世界”到“立足本土”:全球化视角的重心转移
长期以来, 外语是作为被广泛使用的国际通用语言, 因此很多学者就认为中国要融入国际社会, 就必须消除语言障碍而在经济全球化时代改进中国的外语教育, 将外语的教学重点放在口语和写作训练层面, 同时推进计算机网络辅助教学和逐步实施全英授课, 在重视学科建设的同时提高全民的外语意识。然而, 在全球化视角下一味地强调“走向世界”的教育目标, 也不利于在“本土意识”的素质培养:未来的目标要走向世界, 必然意味着当下正在世界之外, 而所谓的国际标准是否就意味着西方世界?是否全球化风潮就意味着西方教育观念的扩展和东方文化的失声?在自然科学领域, 我们不断强调科学技术的本土化和国产化, 而在人文学科尤其是外语教育领域, 我们怎么就能主动放弃自主创造性而一味追求西方所谓的世界标准?既然我们要走向世界, 那么首先必须清楚我们身处何处, 所谓的世界又在哪里?应该说, 中国教育的实际状况既是全球化趋势在发展中国家的历史缩影, 又是发展中国家本土化进程的未来导向, 我们正在进行的各项教育改革也必须立足本土推行具有中国特色的教育模式, 根本的目的不在于仿造西方的技术水平, 而是为了学会表述自我的交际能力。
按照英国社会学家吉登斯的看法, 既然“现代性的激进化或是社会生活的全球化都决不是一个已经完成了的过程”, 那么现代性的根本后果就是全球化趋向, 而教育全球化也是作为现代性后果的组成部分, 因此随着现代性进程而来的教育全球化趋势正在分享着现代性的种种后果。对于中国本土教育来说, 民族文化的全面复兴、现代化的强国之梦更加突出了立足本土的教育创新观念。应该说, 在教育日益国际化的未来趋向之中, 没有教育观念的创新机制也就没有教育的全球化利益, 因此必须遵循教育全球化的既定法则来思考中国民族在全球化教育网络的未来布局, 具有全球视角和中国意识的本土教育, 只能是以本土意识来不断丰富教育产业的世界舞台, 而绝不能放弃自我表述而标准化的全球化形式。
二、从“引入西方”到“输出中国”:跨文化交流的价值导向
正如上海外国语的何兆熊教授指出, “我认为一个学生, 除了国家对所有学生在德育、体育等方面提出的共同要求外, 在专业方面应该包含以下三个方面的要求:较高的外语技能, 较丰富的外语语言、文学知识和较高的人文修养, 较宽的相关知识面”[1]。然而, 我们国内学校正在使用的外语教材多为《外语全新版》 (浙江出版社) , 而以《外语全新版》的读写综合教程为例, 虽然课本自身所附的参考教程有对相应课文具有全面详细的要点解析, 而且也已经补充介绍了丰富的文化背景知识, 使任课教师可以根据具体情况选取相应的授课材料, 但是这些课文内容本身和补充的背景知识往往只是局限于对西方文化尤其是英美文化的价值观念。因此, 虽然我们国内的部分学生通过这样的教材接受或许能够有效地运用外语去理解和表述西方的某些历史或传统习俗, 也能就外籍教师所提及的西方生活展开深入的主题讨论并能很好地展开交流交际活动, 可是每当面对本土文化的主题讨论, 或许他们虽然非常清楚其所指内容, 却往往没有能力用较为准确的外语语言能力随即大致表述出中国历史文化的某些核心观念和传统习俗, 而这个问题也是目前许多中国学生在外语学习中所遇到的价值困惑。
三、从“世界公民”到“本土意识”:外语教育的批判思维
针对外语教育在“世界公民”和“本土意识”之间的批判意识, 正如北京外国语的何其莘教授指出, 我们国内的外语教育在很大程度上“在语言技能训练中往往强调模仿记忆, 却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养”[2]。应该说, 在国内的外语教育界, 语言翻译的技术主义长期以来困扰着外语教育的思维导向, 而在实际的教学活动中, 语言技能的短期目标要远远超越于语用知识和文化语境的素质教育。然而, 对于面向未来的生态型教育导向, 联合国教科文组织在《学会生存:教育世界的今天和明天》早就指出“教师的职责现在已经越来越少地传递知识, 而越来越多地激励思考”。批判思维的素质教育在其他学科的专业教育中已经得到充分重视和深入研究, 而这种人文学科的基本素质在外语的教学活动中却完全消解于“世界公民”的未来憧憬。
如果将批判眼光转向我们的邻国同时也是外语教育强国的印度, 就会发现:虽然自17世纪初英国的基督教传教士开始进入印度, 外语教育在印度已有400多年的历史, 然而印度的语言教育积极贯彻国家的三语教育政策, 致力于保护母语, 尽可能使儿童接受母语教育, 以保持国家语言的多元化性质。在经济全球化的大潮之中, 也有年青一代为了提高经济地位选择放弃使用母语而转向外语, 但是印度各级政府却始终坚定不移地致力于实现本土化的语言教育目标, 甚至在2006年开始外交攻势来推动印地语成为联合国的工作语言。应该说, 在印度多语教育体系之中, 母语不仅是一个民族的交际工具, 也是一个民族的传统文化、道德观念和思维模式的载体, 强调母语教育实际上就是强化民族认同感、民族自尊心和自信心。然而, 对比印度的语言教育状况, 我国目前广泛使用的各种外语教材涉及中国文化的课文内容微乎其微。在实际的教学活动中, 以交际教学法和体验教学法为主的外语教学也是全部聚焦于“原汁原味的”且不含任何“异域成分的”、来自英美世界的科学技术、历史习俗和文化精神。国内已经不少学者撰文强调我们国内的外语教学不能仅仅局限于对“目的语文化”, 但是却仍然没有引起各级教育行政部门的理论重视。因此, 不难发现我们对外语文化的教育现状就是:学习者对于莎士比亚、狄更斯、马克·吐温之类欧美经典作家非常熟悉, 对于欧美流行文化更是如数家珍, 然而对于西方世界仰慕的孔老夫子却不知译为“Confucius”, 更不知“儒、佛、道”为何物;更具有反讽意味的则是, 像《红楼梦》、《水浒传》、《西游记》等中国古典名著在外语世界中只有西方汉学家才真正会感兴趣、敢翻译, 而中国当代的所谓知名翻译家却大多数以翻译引进外国名著才成名成家。
因此, 针对外语教育对“纯正口音”的技术崇拜, 也针对“世界公民”和“本土意识”之间的失衡状况, 国内知名语言学家杜诗春先生曾指出:“我的外语学习在很大程度上得益于汉语学习和写作”;孙骊教授也指出“有的人英文可以说极好......他们还有另一个共同点, 即中国古文功底极好。这和学习英文能有什么关系是一个耐人寻味的问题”。可以肯定的就是, 在强调以外语作为目的语学习的同时, 我们也必须同时加强汉语的学习效用, 以本土意识的批判思维来积极提升学习者的专业素质与人文修养。也诚如杜诗春先生所强调的:“外语教学在很大程度上取决于学习者本身, 这是外语教学的内因”。因此, 在全球化与本土化、市场化与精英化、知识性与方法论的种种观念冲突之中, 外语的各种教学活动不但要树立以外语为目的语的“知彼”文化观念, 更要培养面向母语文化的“知己”历史意识:它必须首先超越传统语言教学的标准化和技术化的不良倾向, 在重视跨文化交际能力的同时关注外语教育的价值趋向, 从而在提倡文化平等交流的同时则更应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。
参考文献
[1]何兆熊.办好之我见.外国语, 2003 (2) .