外语教师课堂策略研究论文（精选10篇）
外语教师课堂策略研究论文 篇1
“外语师资的培养目标, 就是培养具有高度社会责任感、高尚的人格修养、完整的专业知识结构和知识运用能力以及丰富的教育心理学知识和教学法知识的外语教师” (束定芳、庄智象, 2002) 。要实现这一目标, 国家各级教育管理部门要充分意识到外语教学的重要性和提高外语教师素质的重要性, 各高职院校要重视外语教师专业素质的培养工作, 高职外语教师自身也要树立终身学习的观念。
1 国家制定相应的政策措施
1.1 制定规范的宏观教育政策
各级教育管理部门要充分认识到高职外语教育是我国经济和文化发展的需要, 是我国建设现代化强国的需要。国家要制定相应政策以保证高职外语教育的顺利开展和高职外语教师素质的真正提高。教育管理部门要根据国外高职外语教育标准和我国高职外语教育的实际情况, 制订出我国高职外语教学标准, 并以法律和制度的形式确保其实施, 以促使高职外语教师的素质达到国家标准, 把提高高职外语教师素质问题纳入法制化和常规化轨道。
1.2 国家建立完善的激励机制
各级教育管理部门要充分运用激励机制, 采取切实可行的措施, 制定并完善激励机制, 以激发高职外语教师的工作热情, 分阶段、多层次、多渠道地提高高职外语教师专业素质。激励机制能有效地激发高职外语教师积极向上的精神, 它是培养高素质外语教师的重要手段, 外语教育界对此已经达成了共识。激励机制包括:职称破格评定、评选外语学科带头人、评选国家和省市优秀外语教师、科研成果奖励以及各种物质奖励和精神奖励等方面, 采取各种措施鼓励高职外语教师的教学积极性, 使其更新教育观念, 树立教师专业意识, 以激励高职外语教师不断进步, 进而提高教师专业素质。
1.3 国家为外语教师提供更多培训机会
高职外语教师素质的提高很大程度上依赖于国家对外语教学工作的重视程度。国家要尽可能多的为高职外语教师提供出国进修的机会, 增加国内访问学者名额, 教育部门针对高职院校外语专业教师组织寒暑假教学研讨会, 加强国内外高职外语教师之间的学术交流, 使更多的高职外语教师有机会真实地运用所教授的语言以及体验这种语言与文化之间的密切关系, 以增加教师语言和文化素养。同时, 相关部门要开展有计划、有针对性的长期或短期培训。培训的内容可以包括外语教学基本技能, 如听、说、读、写、译等, 也可以是教学理论指导, 诸如教育学、心理学、语言学等知识。政府要求教师“通过反思专业发展和参与政府提供的广泛的教师继续教育计划, 保证自身专业的发展” (龚云霞, 2008) 。担任高职外语教师师资培训的各级、各类院校要高度重视高职外语教师的基本素质培养, 探索高效率的培养方式, 最大化地整合课程资源, 使有限的投入产出较大的收益。相关教育管理部门应采取一定的行政手段和指导措施, 保证高职外语教师培训的正常进行, 真正做到提高高职外语教师的整体素质。
2 学校为教师素质的提高提供保障
2.1 学校加大外语教师培养力度
周燕 (2002) 认为, “外语教师专业培训是提高外语教学质量的关键。除了依赖于教育管理部门的政策和指导方针, 各高职院校也要充分发挥其主动性, 积极探索培养教师的有效措施和方法”。黄建滨和邵永真 (2001) 认为, “各级院校可以采取脱产学习、在岗进修、传帮带和教学研讨会等方式, 分批培训教师, 帮助他们获得更高的学位, 以提高他们的专业素质”。因此, 学校人事部门在引进新教师方面要严格把关, 力争签约到最优秀的外语教师。聘请外语教育专家举办学术讲座, 介绍学科的前沿动态。鼓励外语教师到其他知名高校进修和访学, 完善在职外语教师进修机制, 为高职外语教师继续教育创造条件。学校可以经常组织外语教学活动, 广泛开展公开课、优质课和观摩课等, 教师之间相互取长补短, 达到共同进步的目的。另一方面, 高职外语教师本人也要积极主动地参加各种形式的培训班和研讨会, 加强与国外、外校教师和教学专家的交流, 善于从其他外语教师身上汲取优点和长处, 不断提高和完善自己的教学知识和技能。加大外语师资培养力度, 对于全面提高高职学生的英语水平, 乃至提高高职院校整体教学水平都将产生意义深远的影响。
2.2 学校为外语教师提供宽松的工作环境
学校要着力营造积极向上的工作氛围, 使外语教师在和谐、民主的气氛中进步和发展。充分发挥学校民主性原则、合作性原则、启发性原则和创造性原则, 努力培养出基本功过硬、知识面广博、具有创新意识的高素质外语教师队伍。只要学校形成了尊重人才的浓厚氛围, 就能够激发外语教师的向上精神和创造性。只有学校为外语教师提供宽松的工作环境, 才能使外语教学质量和外语教师素质共同提高, 相得益彰。
2.3 学校为外语教师提供必备的物质条件
学校各部门应积极为外语教师的课内、外教学活动提供必要支持, 配备先进的教学设备、教学材料和其他教学辅助设施, 特别是多媒体教学设备和网络教学系统。为教师和学生创造良好的教学与学习环境。学校要加强图书馆和阅览室建设, 增加外语图书数量, 为外语教师提供丰富的外语方面的文献和书籍、学术刊物, 并且根据学校的财政情况适当建设电子图书馆, 配置好电子资料库, 以方便高职外语教师加强自身的理论素养。
3 教师树立终身学习的观念
随着科学技术的进步, 知识更新的速度也在不断加快。作为新时代的高职外语教师, 仅凭现有的知识储备是难以应对高职教育的发展需要的。高职外语教师要想跟上时代的步伐, 自己首先必须成为终身学习者, 培养终身学习的意识, 运用新的教育理论、新的知识体系和新的教育方法来实现教师素质的提高。
3.1 树立高度的使命感和责任感
高职外语教师素质的提高首先在于教师自觉性的提高。高职外语教师应具有高度的使命感和责任感, 要认真对待外语教学工作, 要有积极的职业取向, 热爱自己从事的高职外语教学工作, “教师的职责除了教书, 更在育人, 要在传授语言知识的同时把高尚的思想道德情操融入英语教学、从而帮助学生形成有利于自身发展的健康人生观、价值观和道德观” (傅梦媛、魏福利、张俐华, 2006) 。要有强烈的自尊、自爱意识, 不断认识自己的优点和缺点, 能采用新理念、新方法满足高职外语教学不断发展的需要, 提高自己的思想道德素质和专业水平, 培养创造性思维方式, 不断扩大知识面, 努力在各个方面得到不断完善。
3.2 养成学习外语理论知识的习惯
高职外语教师素质的高低直接影响着学生的素质。因此, 外语教师要养成经常学习外语理论知识和实践技能的习惯, “外语教师应高度重视教育科学理论的学习, 不仅要学会积累知识、扩充知识, 而且要学会消化知识、传授知识, 这就需要掌握教育、教学的各种技能” (马永辉、王立梅, 2005) 。高职外语教师除了要学习外国语言专业知识外, 还要学习外语教育理论、第二语言习得理论、教育学、心理学、语言学、社会学以及其他相关学科知识, 并了解行业最新发展动态, 掌握一定的教育理论知识和语言学知识, 不断提高外语教学业务水平和教学工作能力。“要成长为一个优秀的外语教师, 真正实现教师的职业发展, 靠的是教师通过宏观层面的外语教育理论、教学理念的学习, 进行微观层面外语教学实践活动, 不断学习, 不断积累教学经验和案例, 提升自己的专业水平和综合素质” (陆忆松、邹为诚, 2008) 。
3.3 重视教学科研活动
高职外语教师要重视教育科学研究, 要把教育科研作为提高高职外语教师素质的有效途径。这就要求高职外语教师自己必须把科研放在重要位置上, 充分认识到科研对提高教师自身素质、提高外语教学水平的重要性。高职外语教师只有加强科研意识, 才能敏锐地发现外语教学中存在的问题, 针对这些问题进行理论和实践研究, 科学地总结出成功的经验, 从而推广和改进外语教育教学工作。有了强烈的科研兴趣和意识, 然后学习和掌握一些常用的研究方法, 如问卷调查法、访谈法、观察法、个案研究法和相关的统计分析法。“学校要把培养英语教师科研素质纳入学校的重点工作, 并根据实际情况制订长远规划和近期目标以及实施计划” (龚云霞, 2008) 。
3.4 掌握现代化的教育技术
科学技术的发展使得原有的教学手段、教学方法和教学条件发生了翻天覆地的变化, 以多媒体教学手段为代表的现代化教育技术已经越来越多地普及到高职院校。“教育信息的网络化, 教学装备的现代化, 教学方式的技术化, 这一切都使未来教育更加丰富多彩, 也使教师教学工作的技术含量大幅增加” (马永辉、王立梅, 2005) 。高职外语教师必须适应教育技术的变革, 及时掌握现代化外语教育技术, 成为高职学生获取信息的组织者和促进者。
4 结论
高职外语教育有着其特殊性和目的, 是整个国家高等教育的重要组成部分, 因此, 高职外语教师素质的高低, 不仅直接影响着高职教育、教学工作的质量和效益, 也直接影响着高职学生素质的培养和发展。“对高职院校外语教师的素质进行研究, 顺应了我国目前高职教育课程改革的要求, 丰富了外语教师素质的理论内涵, 有助于职业教育部门正确把握高职外语教师的素质现状, 并采取措施和办法提升高职院校外语教师的综合素质” (肖德钧, 2011) 。
高职外语教师是高职院校外语教学活动的主导, 是实施素质教育实践最重要的主体, 也是深化高职外语教学改革的关键。因此, 高职外语教师应坚持不懈地提高自身的基本素质。同时, 国家教育管理部门和高职院校应充分认识到外语教师素质的重要性, 大力支持外语教师队伍建设。只有国家、高职院校、外语教师共同努力, 才能确保高职外语教学质量的提升, 才能确保高职外语教师素质的提高。
参考文献:
摘要：高职外语教师素质的高低直接影响着高职外语教育的成效。目前, 高职外语教师的素质还有待于提高。国家要制定相应的政策措施、高职院校要为外语教师素质的提高提供保障、外语教师也要树立终身学习的观念, 三方面共同努力, 高职外语教师的素质必然会得到提高。
关键词：高职院校,外语教师,教师素质
参考文献
[1]傅梦媛, 魏福利, 张俐华.建构主义模式下的大学英语教师素质研究[J].中国成人教育, 2006 (11) .
[2]龚云霞.论大学英语教师科研素质的培养[J].华南农业大学学报:社会科学版, 2008 (3) .
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[5]马永辉, 王立梅.建构主义下的外语教师素质研究[J].继续教育研究, 2005 (6) .
[6]束定芳, 庄智象.现代外语教学:理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.
外语教师课堂策略研究论文 篇2
书写新华章 朝阳路学校隆重举行2016春季开学典礼
寒梅雪中尽，春风柳上归，踩着群猴闹新春的铿锵节奏，我们又迎来了新的华年。在这开启新希望、承载新梦想的新学期，2016年2月24日上午，朝阳路学校全体师生共聚朝阳这方圣土，隆重举行了本学期第一次升旗仪式暨开学典礼。
勾勒蓝图
续写辉煌典礼在庄严的升旗仪式中拉开了帷幕。首先，王承永校长发表热情洋溢的新学期致辞，他充分肯定了过去一学期里师生取得的累累硕果，同时对全体教职工提出了新的期许，勾勒了新学期发展的美好蓝图。在新学期伊始，王校长希望全体教职工对待工作要做到努力学习、积极反思、更新观念、开拓进取；对待学生要做到严导其行、爱暖其心、做好表率、教书育人。在新的征程上学习先进的科研理念，形成科学的工作方法，争做创新性、发展性教师，努力做学生爱戴、家长放心、社会满意的教师，用智慧和汗水谱写教育新的篇章。王校长希望全体同学们积极参与“五好”活动（走好路、写好字、扫好地、做好人、读好书）；积极参与各项体育艺术活动，增强体质、磨练意志、提升审美情趣，全面发展；牢记安全，悠悠岁月中让安全一路同行。
颁奖舞台
荣乐同在接着杨红利校长和程地震校长分别为获得优秀班主任、优秀教师、优秀监督员、优秀管理者颁发奖品与证书。在激情与掌声汇成的颁奖舞台上，快乐与荣耀同在，睿智与风采共存，高歌这一路教育的付出与感动。相信在获奖师生们的带动下，朝阳路
学校一定会出现千帆竞发的好局面，再创本校教育新辉煌。
燃心为香
外语教师课堂策略研究论文 篇3
关键词：外语教师；自主发展；专业发展策略；实践研究
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 11-0042-4
Abstract: For the sake of their professional development, foreign language teachers put teaching theory into practice. This paper briefly introduces several popular practical strategies for teachers’ professional self-development, which involve definitions, developing process and research methods. The essay aims at providing foreign language teachers with these strategies for their professional development.
Key words: foreign language teachers, self-development, strategies for professional development, practical research
1. 外语教师专业发展概述
外语教师专业发展是近几年来外语教学研究领域讨论颇多的一个术语。对教师发展（teacher development）问题的研究始于20世纪60年代末的美国，盛于70-80年代的欧美，我国对此的研究始于90年代，然而该问题的核心内容反思和发展却可以追溯到20世纪初美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey, 1991）关于持续发展教育及反思性思维的观点。就教师发展而言，Lange(1990)提出“教师发展是一个智力、经验和态度等方面持续发展的过程”。Graves（1996）认为教师发展内涵和外延同时进行，内涵发展即通过个人实践和反思，外延发展即借鉴他人的经验和理论。由此可知，教师发展是一个动态过程，需要教师不断地学习和探索。
外语教师专业发展的概念是从外语师资培训（teacher training）和师资教育（teacher education）演变而来的。刘润清（2000）指出：师资培训一词，重在如何让未来教师熟悉课堂教学的具体技能和技巧，忽视了对教师的通才教育及其认知结构的发展；师资教育虽然使教师不仅要接受课堂技能的训练，还要开展应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程的学习，但忽略了教师本人内在的自觉性、自我进步意识，即教师成长和发展的真正内在动力；而教师专业发展重视教师自我主动性，意味着教师参与开发教学理论、理解教师做决策的本质、形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展。根据Wallace（1991）对教师教育及教师培训和教师发展所作的区分，培训或教育可以由他人来进行和管理，而发展只能依靠自己。教师发展强调教师要在教学中反思自己的教学观念和教学方法，监督自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行动研究”。因此，外语教师要实现自身专业的发展，只依赖学校和社会的重视和支持是远远不够的，作为教师发展的主体，教师应该充分发挥主观能动性，实现教师的自主发展。周燕（2005）对全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求。
那么外语教师如何来实现自我职业持续发展呢？自20世纪80年代以来，国内外学者对教师专业发展内容及途径进行了广泛研究，如教师可以通过师生座谈、进修学习、参加自学考试和教师专业发展学校、听专家讲座、同行听课、进行反思性教学、开展校本研究和行动研究以及利用网络和博客等等来实现自身的专业发展。本文通过介绍国内外学者在教师自主发展实践研究方面所取得的成就，旨在给外语教师自主发展提供可行性参考策略。
2. 外语教师专业自主发展实践研究策略
长期以来，外语教师只承担学校下达的教学任务，进行教学实践，而教学理论的提炼是由所谓的理论语言学家在实验室中或在抽象的环境下凭想象进行的，其结果是导致理论与实践的脱节。近年来，人们逐渐意识到此问题的重要性，倡导外语教师不仅要扮演教学的角色，还应进行相应的教学实践研究。我们这里提到的外语教师专业自主发展实践研究策略就是指能给外语教师提供把教学理论与自身的教学实践相结合的研究手段或方法，以此解决外语教师在教学实践中所遇到的实际问题，从而改进自己的教学，实现自身专业自主发展。
2.1 行动研究
行动研究（action research），有的学者把其意译为“教师的科研”或“教学行为中的科研”，这一概念是由德国社会心理学家Kurt Lewin于1946年在《行动研究和少数民族问题》一书中第一次正式提出，最初并不专指教师的研究，而是泛指“实践中的研究”或“边行动边研究”。 20世纪50年代，在Corry 等学者的倡导下进入外语教学研究领域；80年代，教师行动研究已经发展成为教育领域的热门课题。
就行动研究的定义，学者们（如Ebbutt，1983；Nunan, 1990; McNiff, 1995; 高文，1998；Richards, J. & T. Farrell, 2005等）讨论颇多，这里我们引用较具有典型的Ebbutt的话来给行动研究进行定义。Ebbutt（1983）指出行动研究是教师在教学的过程中，对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。”（转引自王蔷，2002）陈坚林（2004）在总结众多学者（如Cohen & Manion, Kemmis & McTaggart, Alwright & Baily, Nunan, Wallace等）对行动研究的评价和观点的基础上，提出行动研究具有实效性（目的是解决外语教学中的实际问题）、合作性（研究者和实践者的结合）、反馈性（强调的是理论与实践的结合，从而使反馈的及时性成为可能）和灵活性（螺旋式发展过程意味着会不断出现新问题和新情况，这就要求实践者边行动边研究）等四个特点，并进一步指出行动研究法五步骤程序，即：
（1）问题：目的是发现问题、分析问题和确定研究课题。值得一提的是，这里的问题是指教师在日常外语教学中所碰到的或观察到的具体问题，而非教育中的宏观问题，如“如何提高学生复合式听写能力”的问题。
（2）计划：包括确定目标、拟定变量（为解决问题所采取的方法），安排步骤和时间，收集资料。
（3）行动：要注意行动的目的是解决实际问题，而非检验计划的手段；注意信息的反馈；注意行动的灵活性，不断地对所制定的研究计划加以调整。
（4）观察：对行动过程、学生反应、研究结果、实施背景及行动者特点进行全方位、全过程观察，不断完善行动计划。
（5）评估：对研究计划实施的过程和效果进行全面的总结和评价，并在此基础上计划下一步的行动周期。
由以上讨论可知，行动研究是一种反思性研究方法，注重解决具体外语教育背景中实际问题，需要一系列的步骤来完成，其基点在于“行动”和“研究”的有效结合，其关键在于外语教师对教学中所出现问题的反思，以提高对教学大纲、教学过程以及学习过程的理性认识。行动研究是教师专业自主发展的最高境界，使教师的自我反思系统化、理论化、程序化，目的在于改进教育状况，提高教育质量。因此，我们说行动研究作为反思研究方法的一种有效形式，为外语任课教师参与并实地改进外语教学提供可靠的工具。(李静纯，2000)但是行动研究具体的操作步骤还需要各教师在教学过程及实践研究中不断地摸索、提高，同时由于行动研究过程的复杂性，还需要与其他教师协作，通过小组合作的方式进行研究才能达到较好的效果。
2.2 教育叙事研究
教育叙事研究源于19世纪末20世纪初应用于社会学中的叙事研究，20世纪80年代在几位加拿大课程学者的倡导下，作为教师的研究方法引进入教育领域，并逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。
“叙事”本是一个文学术语，又称“叙述”，指作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传述给他人。叙事研究是20世纪70年代兴起的一种典型的描述—解释性研究，其理论基础是Dewey的经验理论，以质的研究为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。（陈向明，2000）叙事研究对教育的重要意义在于把有关生活性质的理论思想引入到教育经验中，并通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。总结学术界对教育叙事研究含义的讨论（如Connelly & Clandinin，1994：45-48；冯晨昱、和学新，2004；刘万海，2005等），本文认为教育叙事研究是一种反思性研究，是教师通过对有意义的教学事件、教学实践经验和行为的叙述与分析，发掘出内隐于这些事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，探讨教育的本质规律和价值意义，从而改进自身的教育教学实践。
从叙述的主体看，教育叙事研究分为教师叙事的行动研究和教师叙事的人类学研究，前者指教师本人既是叙说者又是记述者，且叙述的内容属于自己的教育实践或为了解决某些教育问题的过程，追求以叙事的方式反思自己的教育教学，促进了自己的专业发展；而后者指教师只是叙说者，由教育研究者记述，通过“解释”教师的“想法”或所提供的文本，探究教师叙述的教育事件与教育理论之间的关联，促进教育理论和教育实践之间的互动。从内容上看，教育叙事研究分为教学叙事、生活叙事和自传叙事。教育叙事研究的过程可根据不同的叙述的主体和内容进行删减，但一般包括以下几个方面：
（1）确定研究问题：与行动研究中的问题不同的是，教育叙事研究中的问题关注的是微观层面细小的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和观察，体现一定教学理念的“教学案例”；如“交际教学法在我的课堂教学中的应用”。
（2）选择研究对象：选择好的合作伙伴，实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步；
（3）进入研究现场：走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的背景原因，是获取真实资料的直接来源；
（4）进行观察访谈：围绕着研究问题在自然状态下进行；
（5）整理分析资料：避免原有偏见的影响，尊重事实，尊重研究对象的声音；
（6）撰写研究报告：包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析。
从对教育叙事研究的讨论可以知道，教育叙事研究具有真实性（以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材）、情景性（所论述的都是鲜活的例子，都是一定情景下的有情节、有意义的相对完整的故事）、反思性（不仅要叙述故事本身， 而且要有议论，要有反思）、主观性（表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程）和人本性（强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义）等特点，因此在教育界颇受欢迎。但同时教育叙事研究也有自身的局限性，如故事本身具有的强制性功能，会潜移默化地影响接受者的观念，以及叙事研究的研究结果具有独特性，不可推广等等。但总的说来，正如加拿大学者Connelly和Clandinin所说：“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，可引起教师实践的变革”（Connelly & Clandinin, 1994: 45-48）。
2.3 教育人种学研究
人种学研究(ethnographic research)起源于人类学研究和社会学研究，Wilson（1982）认为其起源与自然生物假设（其核心思想是人们行为发生的周边环境对行为本身有着非常重要的影响）和定性现象假设（认为人类行为的研究不应过分地依赖外在的实情，应该充分考虑到人的主观思想对其行为所产生的作用）有关。（转引自陈坚林，2004）从20世纪中期开始，西方学者逐渐把人种学的研究方法引入教育领域，同时，也日益受到外语教学研究者的重视。多年的研究实践表明，人种学研究可能是解决语言教学中存在问题的最好方法，也可能是唯一的方法。（Wiersma, 1995）当然，如前面所述，我们现在已经找到了其它解决语言教学中存在问题的好方法了。
对于人种学研究，学者们（如Jacob, Becker 和Geer, McDonough, Wiersma等）给其下了不同的定义，典型的教育人种学研究定义是通过对所研究现象的观察、描述、定性判断及解释，“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”（Wiersma, 1995）。概括起来，教育人种学研究有现象性（强调从经历这些现象的角度对现象进行仔细描述）、自然性（总是在某一自然情境中进行研究）、整体性（注重从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象和问题，事先未形成假设，而是随着观察和资料的收集，逐步形成假设）和概括性（采用归纳所收集的资料，从而形成结论）等特征。其具体操作过程如下：
（1）确定研究的现象：注意研究现象的确定不是对研究的严格限定，而是进行概括性的界定，暗示要研究的问题，即预示性问题，随着研究的进展，预示性问题可能变得更集中。如“大学生英语学习策略研究”，包括的暗示性问题有“成绩优秀的大学生英语学习策略研究”、“成绩较差的大学生英语学习策略研究”、“如何提高成绩较差的大学生英语学习能力的策略研究”等等；
（2）确定具体的研究对象：在已确定的研究现象的范围内，根据研究具备的条件和可行性，确定具体的研究对象；
（3）收集分析资料：访谈和观察是人种学研究获取资料的重要手段，但不预先拟订访谈提纲和观察计划，强调情境的自然性；
（4）概括研究假设：假设是逐步形成的，而且常常变化；
（5）总结表述结论：研究者应在研究结束时进行总结、概括，而且还要表达出来，而不只是停留在对事实的描述不成熟的假设的水平上。
人种学研究作为一种研究方法，对教师自身的外语教学研究具有广泛的意义。首先，教师通过自身教学经历，可以收集大量原始资料，这为有关教育现象研究提供了宝贵资料；其次，通过对现象的经验性的描述，对教育理论的发展和检验起着重要作用。但同时，教育人种学研究也有其自身的局限性，如现场研究需要大量的资金；对研究人员要求较高；资料收集数量大，但缺乏代表性；时间要求较长等等。
3. 结语
以上提到的是三种目前在外语语言教学研究中较受欢迎的研究方法，由于篇幅原因，还有其它的研究方法如内省研究、个案研究等未出现于本文讨论之中。而且，随着时间的推移，我们相信会有越来越多而且更有效的解决外语教学实践中所出现的问题的方法。但是，在实践研究中，作为自主发展主体的教师本人，应根据自己的实际情况和需求，在充分分析不同研究方法的异同的基础上，选择合适的研究发展策略，实现自身的自主发展。
参考文献
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McNiff, J. Action Research: Principles and Practice[M]. London: Routledge, 1995.
Nunan, D. Action Research in the Language Classroom[M]. Cambridge: CUP, 1990.
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王蔷. 英语教师行动研究——从理论到实践[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002.
外语教师课堂策略研究论文 篇4
外语教师的专业化发展能力是当今社会对教师提出的新的、更高的发展目标。高校外语教师专业发展是高校教师通过各种方式在外语理论知识、语言知识、 教学理念等方面所进行的自主学习、反思、行动和研究,进而实现在教学内容、技能、经验和态度上成长完善的终身性动态的过程[2],是以自我发展需要为动力不断学习、成长的过程[1],也是决定高校外语教学改革成败的关键[3]。
1高校外语学科教师专业发展研究现状
对教师发展问题的研究始于20世纪60年代末的美国,在我国则悄然开始于20世纪90年代[4]。随着21世纪社会文化理论的发展,教师学习与成长的社会性愈加得到关注,近年来相关讨论颇多且受到重视,研究关注点由开始时侧重教师人格与特质、教师课堂教学行为对学生成就的影响,到当今侧重教育与实践的有机结合,重视行动研究(action research)[5]、关注以课堂为中心(classroom-based)、教师为主导和学生为主体(teacher-led and learne-oriented)的问题研究,尤其侧重教师课 堂话语分 析研究 (classroom discourse analysis)[6],注重教师的信念研究、教师的自我发展动力和能力的研究等。国内研究虽起步晚,但近年来也得到快速发展。
2普通高校外语学科教师专业发展的动力与现状
教育质量是教育发展的核心,教师素质是学科发展的关键,而教师作为学科教学的主导与教育改革的重要媒介,也是时代重任在肩[7]。从根本上讲,高校外语学科教师发展的核心是教师的自我专业发展意识, 发展的动力来自于教师自身,教师队伍建设需与教师个人发展密切结合。Bailey将教师追求专业化发展的原因归纳为:学习新知、新技;适应社会和教育变革;增加收入、提高地位;知识就是力量;克服教学环境中的负面影响,如职业倦怠;克服教学的孤立感和加强对教学的概念性认识等[8]。我国研究者认为上述归纳完全适合我国职业地位有待提高、受职业倦怠困扰的高校一线外语教师[9]。可见我国外语教师专业发展现状不容乐观,现存问题总体归结如下。
2.1教师自身专业发展愿望迫切,但发展方向模糊
高校教师对所从事的外语学科教学职业认同感高[10],并表现出自我提高的迫切愿望,但在自身发展方向方面有待明确。从深层着眼,教师的自身发展方向与外语教学的属性和地位密切相关,在学科定位中外语教学只能推广到三级学科,在研究领域没有应有的地位[11]。看一门学科是否成熟,主要看四点:大学里已有此课程;已有了足够多的文献;对它可以做博士论文以及此学科已有自己的杂志[12]。以大学英语为例,纵观各高校博士课程招生简章,没有一个研究方向直接称为英语教学,也鲜有大家自称是研究大学英语教学的。更有甚者,我国没有一本期刊是专门研究大学英语的,甚至于有学者提出从某种程度上讲,迄今为止关乎几千万高校在校生的大学英语都称不上是一门独立的学科[13]。
2.2理论意识薄弱,教学模式陈旧、单一,教学创新欠缺,对外语教育质量的提高构成普遍性挑战
大多数教师只关注“教什么”,而忽略了“如何教”。 不少教师对外语教学理论原则及教学与研究方法一知半解、似是而非、概念模糊、行动跟不上[14]。知识经济社会对高校人才培养的要求越来越高,传统的人才培养模式已经无法满足社会需求,固有的知识结构正经受着巨大的挑战。研究表明高校外语教师多数是教学任务繁重的一线教师,相当数量的教师形成了教学理论太过遥远的错误理解,缺乏对教学理念和教学创新的关注,教学实践中基本靠经验、靠灵感,因此难有时间、精力与能力站在理论的高度看待教学中的问题,更不可能升华到理论高度进行分析总结,造成理论研究与教学实践严重脱节[15]。有调查表明我国外语从业者中很少有人以外语教学质量在整体上的提高为目的进行研究[13]。因此,教师重视度不够及相关研究的不足均对外语教育质量的提高构成普遍性挑战。
2.3淡化学术研究意识与科研探索精神,教研科研成为难以突破的瓶颈且发展滞后,发表高质量论文的难度大
完成每天工作量之后的疲惫使得外语教师无暇顾及教学理论,另外多数教师在理解上对科研的价值存有偏见,认为外语教学理论实用性、适用性弱,难以真正运用到教学实践中,而且发表外语教学文章难度大。 目前国内大部分杂志大多刊登语言学研究文章,语言教学类文章篇幅较少[16]。调查表明:外语教师人均发表在核心期刊的文章为1.6篇[17]。并且申请外语教研项目难度大,不少教师期待课题申请下来才着手进行研究工作,因此在课题难以申请的状况下,教研工作止步于课题申请。据统计,我校外国语学院在职专职教师40人,近三年来国家级课题0项,仅有省级课题13项。
2.4师资队伍年轻化,师资薄弱,学术带头人缺乏,梯队结构不合理,研修机会少
我校外院教师年龄、师资及职称结构如下:51岁 -60岁的教师 占12.5%,41岁 -50岁的教师 占15%,31岁-40岁的教师占62.5%,21岁 -30岁的教师占10%;师资力量薄弱,学历偏低,迄今为止有博士在读2人 (占5%),硕士生及有硕士学位者28人 (占70%);职称偏低且结构严重不合理,高级职称者11人(占27.5%),中级职称者27人(占67.5%),初级职称者2人(占5%)。如上制约使得教师形不成合理的梯队结构。研修、培训及其他学习的机会少,教师视野的开拓及其知识结构的丰富完善、技能及科研能力的提高跟不上。就我校外语学科实际看,除了出版社每年一度为期3天左右的暑假策略培训外就是访问学者,到目前为止仅有4人外派出国进修,2人完成国内访学。
3促进高校外语教师专业发展的途径与模式
3.1明确外语教师发展方向,提升内涵建设
与普通高校开设的任何一门课程相比,学习外语的人数最多,教学层次 最为复杂,影响面也 极为深远[18]。因此为提高教学质量,调整和优化外语教师队伍和结构,推动高校教师专业发展将是影响深远且势在必行的[19]。教师要在夯实与更新知识结构中增强自信,提高技能,更新、拓展、深化所教学科知识,并能艺术化地展示教学技能[2],“建构动态生成性知识观”, 与同事合作,以便于更好地服务于外语教改,完成高等教育的人才培养战略任务[20]。
教师专业知识以 外还有一 类 “解放性”知识 (emancipatory knowledge,参见Habermas 1972/1987), 构成教师专业发展的原动力,涵盖教师的职业观、职业道德、职业态度和职业发展观,并在与学科教学知识互动中从宏观上影响教学导向和教学效果[21]。
3.2树立终身学习的教学理念,寓先进的外语教学理念及教改精神于教学工作的各个环节中,注重批判思维与创新意识的培养
高校外语教师要掌握本学科的专业知识、具备业务能力及“解放性”知识,并从实际出发,在谙熟教学理论的同时深入思考“教什么”,“如何教”及“如何研究教和学”,即让外语 教师思考 教学和教 学中的科 研问题[12,22]。教师作为一个“反思实践者”,能够对自己的价值和与他人的协调实践关系进行反思和再评价[23]。 教学的解释性(interpretive)和情境性(situated)特点也要求教师要在教学中不断地对课堂进行解读,并根据需要对既定教学内容作出取舍或调整,阐发个人的教学理念并绘制个人的教学理论[24]。教师还应注重培养问题意识和质疑精神,在提高综合思辨能力中实现人格成长、自我完善及专业成长。如上表明教师发展具有规律性,教师职业成长具有长期性。
3.3明确外语教学的科研价值,将教学与科研、 理论与实践紧密结合,在合作反思中促进教育理念和教学模式的更新
科研是一个艰苦的历程,有没有科研的意识及能不能处理好科研和教研的关系是其关键所在[25]。外语教师要克服困难,化解压力,将外语教学当作为实现个人价值而不懈奋斗的事业去实现,强化科研意识,掌握基本的科研理论和科研方法,结合个人兴趣爱好及学科需求,确定研究方向,形成团队通力合作的局面, 将课堂作为科研的基地,平衡与反思科研与教学的关系。科研搞好了,教育理念和教学模式也会随之更新, 教师才会在实现自我专业发展中感受到成就感[9]。
3.4通过培养、培训、进修满足外语教师的知识和能力要求,实现长远专业发展
尽管教学任务繁重,大部分教师迫切要求进修,希望能通过系统地学习语言与语言教学理论有效地指导和改进教学实践,全面提高专业业务水平与能力[19]。 外语教育学的学科属性和地位的确立以及博士授予点的设立可以解决高校外语教师的发展问题,为其职业专业化做好学科方面的准备,并实现长远专业发展,这样学科带头人及学科梯队问题便可迎刃而解[13]。我国实际上可能只需要极少数研究型大学培养外国文学或语言学专业的博士生[26],是否应当在语言学硕士和博士培养和 改革中承 认和设定 外语教育 学科的问 题[14],值得专家及同行思量。
4结语
外语课堂提问策略探析 篇5
外语 课堂提问 策略
课堂提问作为教师课堂话语的重要组成部分，一直以来都是国内外语言学家课堂教学活动研究的重点。二语习得的多项研究表明，在课堂上教师的课堂提问是外语教学的重要手段。教师提问不仅仅是课堂教学活动展开的方式，也是学生语言输入的重要来源，因此在语言习得过程中起着至关重要的作用。随着国内外学者对于课堂提问研究的普遍关注，提问策略渐渐成为关注的焦点。教师话语不仅是教师向学生传达信息的主要方式，同时也是控制学生行为的重要手段。如何适时提问、提问方法的变化对于学生的回答会生成怎样的影响、教师对于学生的回答应给予怎样的反馈、如何引导学生提出问题以形成“生问”教学模式等问题引发了教师的讨论。本文旨在以二语习得的“输入假说”、“输出假说”及“交互假说”为理论依据，基于国内外对教师话语，尤其是对外语教师的课堂提问研究，对外语课堂提问策略进行探析，为外语教学提供参考。
一、外语课堂教师话语研究
20世纪60年代开始，以Flanders为代表的研究者对课堂话语进行了研究，分析教师话语与教学效果之间的关系。他提出了FIAC“弗兰德四互动分析框架”，从教师话语、学生话语以及其他言语行为（沉默）等对课堂言语行为进行了分类。1971年，Moskowitz对FIAC进行了调整，提出了FLINT“外语互动系统”，将教师话语分为12类。1986年，Rosenshine和Furst运用“过程-成果法”发现了教师的11种话语行为，并指出教师的话语行为与学生学习成果间有着密切的联系。1996年，Thornbury提倡进行教师研究，强调教师课堂话语的重要性。2002年，Walsh对外语课堂中的教师话语进行划分，探讨了教师话语的功能。
20世纪90年代开始，国内进行了外语教师的话语研究。1999年，王银泉指出外语课堂的教师话语与其他课堂教师话语是有区别的，“教师话语既是学习的目的又是教学的媒介”，并且指出外语课堂教师话语对于学习者语言输出具有重要意义。此后，周星、周韵、胡青球等众多学者对外语教师的话语量、提问方式、交互调整、反馈方式、提问类型、等待时间、提问技巧等进行了研究。
国内外的研究均表明外语课堂教师话语对于二语习得具有重要的意义。课堂提问作为教师话语的重要组成部分对于引起学习者的学习兴趣、给予足够的语言输入、引发学生的语言输出及检验语言假设具有十分重要的作用。
1.外语课堂提问的分类
通过对外语课堂提问模式的研究，Barnes依据提问内容把教师提问分为四类：事实性问题，即带“what”的问题；推理性问题，即带“how”或“why”的问题；开放性问题，无须任何推理；交往性问题，用来影响或控制学习者行为。Long&Sato及Brock、Nunan根据学习者的水平将教师提问分为浅层问题和深层问题。高尔丹和何新敏介绍了以心理操作系统作为标准来划分的六种常用的课堂提问类型：知识性问题、理解性问题、推断性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。诸多学者将教师提问主要分为两类：一类是“参考性问题”，即教师寻求信息的问题，并不知道问题的答案；另一类问题是“展示性问题”，即教师根据课程内容提出的、已知答案的问题。正如范文芳所说：“展示性问题常导致IRF三话步交互结构的出现；而参考性问题则易引发比IRF更复杂的多话步交互结构。后者更接近自然环境下的交互特征，从而更能促进语言习得”。
2.外语课堂提问的功能
提问是教师组织课堂教学的重要手段，对语言习得具有至关重要的作用。教师提问不仅能鼓励督促学生参与学习活动，促进交互活动的开展，还可以启迪学生思维，帮助学生掌握知识。Kauchak & Eggen将提问的作用分成三大类：诊断、引导、激发。诊断即教师对学生的想法以及学生对于话题用语的词汇、语法准确与否的辨识。引导即启发学生获取新的语言点、新语法及用法并使新旧知识结合。激发在于教师激励学生积极地参与到课堂活动中来，积极思考、普遍参与。Tsui发现，依据不同的提问时机和不同的学生，教师的提问可以实现引导、提供信息、下达指令、请求等功能。而Richards & Lockhart把教师提问功能归结为六点：激发和维持学习者的学习兴趣；鼓励学习者集中思考课堂教学内容；能帮助教师明确学习者所说的话；有助于教师诱导出语言的特点结构和词汇项目；可帮助教师核实学习者的理解程度；能更好地鼓励学习者参与课堂。
二、外语课堂教师提问的策略
外语课堂的教师提问较之其他课堂的教师提问有着很大的不同，由于语言的习得需要大量的语言输入和输出及交互练习，外语课堂教师提问的方式方法也就更加重要了。
1.问题的难度要适中，即符合“输入假说”中的i+1原则
20世纪80年代，美国语言学家Stephen D.Krashen提出了对二语习得有重大影响的监控理论，包括学习假说、自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。其中“输入假说”是监控理论的核心内容。“人类只有通过理解信息或者叫做接受可理解性输入的方式习得语言……从‘1开始（‘1代表我们现有的语言水平），向‘1+1移动。‘i+1代表新输入的内容，也是学生学习的兴趣所在，通过理解‘i+1输入内容，他们的习得可以达到更高一级水平”。因此，教师应注重可理解性语言的输入，这就要求教师认真钻研教材，把握知识点，设计问题。在提问过程中，对于难点内容要循序渐进，多重复，通过对难点问题的层层深入、不断引导，留住学生的兴趣，帮助学生达到更高一级水平。提问的问题应以学生不能脱口而出，需要通过运用所学知识进行架构回答，又不至于难到无法回答为好。这也需要教师对于学生的学习程度进行足够的了解，并且给学生留出足够长的思考与回答时间。endprint
2.问题要激起学生的兴趣，引发学生的积极讨论，即大量的语言输出
1985年，加拿大语言学家Merrill Swain根据对加拿大的第二语言法语的沉浸式教学的观察和研究得出结论：在多年的高质量语言输入之后，学习者并未做出相应准确的语言输出。她指出可理解输入固然重要，可理解性输出也是非常必要的。首先，语言输出会引发学习者的对自身语言不足和新信息的注意，并产生输出更准确语言的愿望。其次，学习者通过语言输出来检验自己的假设，在不断修正的过程中，提高自己的语言知识水平。最后，语言输出对于提高语言输出流利度也具有十分重要的意义。这就要求教师设计学生感兴趣且具有挑战性的问题，给予学习者更多的机会进行语言输出，尤其是对于新的词汇、语言点及语法的操练，对语言材料更好地感知、想象和运用。教师课堂提问容易陷入一个模式，即班上的某些积极学生是回答问题的主体，其他学生很少参与。教师应照顾到大部分学生，给学生提供一个宽松安全的交流氛围，鼓励学生积极参与，并多鼓励、表扬，使大部分学生都参与到活动中，必要时进行点名提问，使内向、腼腆的学生也都参与到课堂活动中来。
3.问题设计要有层次，给学生足够的反应和回答时间
Long在1983年肯定了在语言习得中可理解语言输入的重要性，也特别强调了交互修正的促进作用。Long认为，在交际过程中，双方通过不断的协商、修正语言达到交流的目的，不断的协商和修正语言输入和输出对于语言习得十分重要，交互为语言习得创造了有利条件。教师与学习者之间的交流应多确认核实、理解核实和澄清请求。只有这样，才能使双方交互。在学习者不理解或难以回答教师的提问时，教师应给予句子解释、同义置换、重复表达等与学生沟通，这就需要教师在设计问题时注意问题的层次，难度层层递减，在学生遇到困难时，及时调整问题难度，或将一个较难的问题分为几个较容易回答的问题进行讨论，给予学生充分的理解与回答时间，使学生能够有时间组织与运用新的语言点。在教师不理解学习者的语言输出时，要适时提问，请学习者进行解释说明，给学生提供语言交互修正的条件，在不断的协商修正中使学习者习得语言。若学习者的语言输出有误，只需重复正确的语言结构来让学生进行自我修正，不断提高学习者的学习兴趣与积极性。
4.问题的多样化
外语课堂上，教师的提问不仅要执行交际功能，培养和谐平等的对话环境，还要承担诱发、检查、指令、提示等作用。这就决定了教师问题的多样化。Tsui对教师提问的研究发现教师在课堂上所提的大多数问题都是“展示性”的，缺乏必要的“参考性问题”，这样学生的语言输出受到了很大影响。周星、周韵采用自然调查的方法，表明在以学生为中心的教学模式中，教师的“参考性问题”应多于“展示性问题”，这样会产生更多的积极反馈。因此，在外语课堂上，教师应多准备“参考性问题”，即诱发学生讨论的，具有开发式回答的问题，这样更有利于学生与教师的交互学习。
5.问题难度的递增
外语课堂的提问有其特殊性，问题本身就是一种语言的输入。所以，首先，教师要注意问题自身的正确性，包括词汇、语法及用法的正确性。其次，教师随着教学时间的递增也要加大问题的难度。只有这样，学生才不会因为教师问题的单一性而失去了听课和回答问题的兴趣，而且从问题本身，学生也可以得到较多的语言输入。教师语言对于学生学习的影响是毋庸置疑的，外语教师课堂上的言传身教对学生具有十分重要的作用。教师在教学活动进行的过程中，要逐渐增加问题的长度和语法、词汇的难度，逐渐培养学生对于长句、复杂句型及语法的理解以及对词汇的把握。
6.积极反馈与导答
在学生对教师问题回答后，教师要积极作出反馈，适当地重复和解释学生的回答内容，帮助学生检验语言的正确性，及时纠正语言错误，进行交互。多用肯定的语言和示意使学生对回答问题充满兴趣与积极性。同时要鼓励学生进一步展开对问题的解释与探讨，进行导答。对于很多外语问题，学生喜欢用“yes”或“no”来回答，教师要对此类情况加以引导，变换问题方式激发学生更多的输出语言。
7.鼓励学生提问
孔子曰：“疑是思之始，学之端”。学习过程就是自我解疑、解惑的过程。在外语课堂教学中，教师可设置“疑境”，使学生自然提出问题。在此过程中，教师要多引导、激发学生提问。对于不善提问的学生，教师要积极引导，先让他们预习，在预习的过程中将问题记下来，在讲课过程中，适时提出相关的问题，让学生勤于思考，在课后的练习中，发现学生的问题，并与其共同解决。顺利实现“生问”将是外语教学的重大突破，学生将渐渐学会自主学习，学习的兴趣也会越来越浓厚。
正如李加密所说：“通过提问活动，既能使学生学会熟练地组织语言，准确地表达自己的观点，又能很好地锻炼提高学生语言表达的逻辑性和灵活性。”课堂提问是外语课堂上非常重要的环节，如何提问是一种技巧，更是一门艺术。如果教师善于提问就会激励学生积极思考，在实践中不断摸索、检验所学的内容。在外语课堂上，教师应加强与学生的互动，应用提问策略，最大程度地激发学生的学习热情，使其自觉主动参与课堂活动，并逐渐养成“生问”的学习习惯，开拓语言交际能力，鼓励学生修正自己的错误，取得最佳教学效果。
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参考文献
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[5] Allwright，D.& K.M. Bailey.1991.Focus on the Language Classroom. Cambridge：CambridgeUniversity Press.
[6] 范文芳，马靖香.中国英语课堂上的IRF会话结构与交际性课堂教学模式研究.中国外语，2011（1）.
[7] Krashen，S.D.TheInput Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.
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[9] 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析.外语教学与研究，2002（1）.
[10] 李加密.教学艺术论.济南：山东教育出版社，1995.
[作者：吕婷（1978-），女，山西蒲县人，中北大学人文社科学院讲师。]
外语教师课堂策略研究论文 篇6
一引言
1研究背景
目前国内外学者对学习者动机的研究已较为深刻和全面。以对外语学习动机的研究为例, 如对外语学习动机内涵、必要性和前景进行探讨, 并构建外语学习动机模型。在此基础上, 众多的学者从理论和实践两方面对学习动机进行描述;探讨培养、强化外语学习动机的有效策略, 寻找将外语学习动机转化为外语学习行为的有效方法。以上研究的对象多为公办院校的大学外语学习者, 不够全面和客观, 对民办高校的外语教学不具有普遍的指导意义。
基于前人的研究成果, 2013年7月至12月我们对黑龙江省民办院校的大学外语学习者进行了全面、客观和较为综合的调查研究;重点梳理和综合运用现有研究成果分析我国民办院校学习者外语学习动机的特点、现存问题;理清外语学习和教学中存在的问题, 为如何将学习者的学习动机转化为学习行为提供对策和建议。
2研究的理论基础
随着学者们对外语学习动机研究的深入, 越来越多的教师将外语学习动机的理论和实证研究成果应用于教学实践并取得了一定的成果。但与对学习者外语学习动机的研究相比, 外语动机教学策略的研究较少、相对不足。事实上, 虽然“教学有法, 教无定法”, 但教师应该“以学习者为中心”不断验证和反思教学。我们的研究试图在为民办高校的大学外语学习者的实际学习需要和教师的教学实践之间搭建起一座桥梁, 帮助教师修正大学外语教学。
国内对于外语动机教学策略较为客观且系统的实证研究多以D.rnyei (1998) 在其Motivational Strategies in the Language Classroom一书中的35种动机策略为基础框架。根据其研究, 动机策略包含教师使用的动机策略和学习者自我调控策略。动机教学策略在实践实施过程中包含四个阶段:创建基础动机条件、生成学习者初始动机、维持和保护动机, 鼓励积极的反思和自我评价。
本研究以D.rnyei的研究成果为参考, 以民办高校学习者为研究对象, 全面、客观、综合地研究民办高校大学外语教师动机策略教学现状;重点梳理和综合运用现有研究成果分析我国民办院校学习者外语学习动机的特点和现存问题, 从而理清外语学习和教学中存在的问题;为如何将学习者的学习动机转化为学习行为提供对策和建议, 同时也为民办高校大学外语课程改革提供具体的参考。
3研究的问题
本研究是黑龙江省社科项目“民办高校学习者外语学习动机调查及培养策略研究”的一部分。我们试图通过对黑龙江省民办高校的大样本系统调查来分析和研究以下三个问题:民办高校大学外语教师动机教学策略实际使用现状;民办高校大学外语学习者实际动机需要与教师教学策略之间的差异;梳理现有研究成果对其进行策略指导, 并根据本研究, 补充和完善现有动机教学策略的研究。
二研究方法
1抽样
2013年下半年我们对黑龙江省较为有影响力的六所民办高校中的四所院校的全职大学外语教师进行了整体的抽样调查, 约占六所院校全职大学外语教师总人数的67%, 共计回收有效问卷83份。
2测量工具
本研究的测量工具由三种问卷组成:开放式问卷、学习者外语学习动机问卷、外语学习动机教学策略调查问卷。
我们先后在四所院校进行三次问卷预测, 通过分析结果和师生反馈对问卷内容进行调整。最终“学习者外语学习动机问卷”的整体信度达到0.79, “外语学习动机教学策略调查问卷”的整体信度达到0.7。这两个调查问卷采用了Likert五级分类法, 即“完全不符合我的情况”;“通常不符合我的情况”;“有时符合我的情况”;“通常符合我的情况”;“完全符合我的情况”。
3数据分析
本研究使用SPSS17.0对“学习者外语学习动机问卷”和“外语学习动机教学策略调查问卷”进行统计和分析。统计方法包括:信度分析、描述分析、频率分析和独立样本检验。
三研究结果
1民办高校大学外语教师动机教学策略实际使用现状
我们的动机教学策略问卷包含四个维度、30个因子, 所有因子的描述都为正向描述, 其总体均值为:3.8745, 近似于“我经常这样做。”其中“创建基础动机条件”维度的整体均值为:3.881;“生成学习者初始动机”的整体均值为:4.0248;“保持和维护动机”的整体均值为:3.8487;“鼓励积极的反思和自我评价”维度的整体均值为:3.4907。通过四个维度的均值对比我们发现:前三个维度的教学策略我们的教师运用良好, 基本能达到“经常的这样做”的标准;但是“鼓励积极的反思和自我评价”维度的教学策略我们的应用略有不足。
从方差角度分析, 30个动机教学行为我们的教师差异较大的主要有五项。频率分析显示“我使用多媒体辅助教学, 并取得了良好的效果。”、“我会在教学前展示学习目标。”、“我经常将教学内容和学习者的生活和学习相结合。”三个因子为正向行为明显大于负向行为;而“我会以问卷或访谈形式收集学习者对教学的期望和建议。”和“我在教学中采用教师评分、学生‘自我测评’和学生‘互评’结合的形式。”两个因子负向行为大于正向。
2民办高校大学外语学习者实际动机需要与教师教学策略之间的差异
对高校学习者大学外语学习动机的调查分为三个维度:工具型动机、文化型动机和情景型动机。从工具型动机数据分析结果来看, 与获得好的成绩和信息媒介相比, 学习者们更注重个人发展 (如图1) 。从文化型动机数据结果分析, 与内在兴趣相比, 学习者更侧重于社会责任感 (如图2) :学习者们认为学习外语更是为了不辜负对家长和老师的期望。从情景型动机类型数据结果分析, 与工具型动机和文化型动机相比, 学习者的外语学习和情境动机相关较小 (整体均值仅为2.5211) 。
与整体动机观念的均值 (3.0533) 相比, 民办高校学习者的大学外语学习动机行为则更低 (2.7270) 。调查发现学习者并未利用较多的课余时间学习外语和参加外语活动, 也很少自主的通过多种渠道进行外语阅读, 另外外语学习行为的坚持程度也低。
综合以上学习者因素, 结果让我们觉得不尽人意。首先学习者需要更多课内外机会去输出和练习目标语言, 要求教师和学校在课内外为他们创造更多的语言环境和活动。然后, 我们教书不仅要营造良好的教学环境, 还应该注重外语学习方法和技巧在课堂活动中的渗透和应用。其次, 我们学习者的努力程度不足。这要求我们的教师能设计出科学有效的生生互动、师生互动, 执行更适合我们学生的课堂和期末成绩考核办法。再者, 我们的学习者缺少较好的自我效能, 需要我们的教师通过各种形式反馈给学习者, 适时指出他们的优缺点和改善的适当方法。
四建议与讨论
针对民办高校学习者外语学习动机现状和实际的外语学习障碍, 以及参考我们教师在实践中的教学策略的使用现状, 本研究提出以下动机教学建议。期望我们的研究将会有助于外语动机教学。
1创造更多的课内外教学活动, 增加目标语的输出机会
课堂中单一的“师———生”互动是低效的, 不能调动大多数学生的积极性来参与教学。我们提倡将教学中的任务, 以课前个人及小组任务的形式要求学习者完成, 并形成书面或口头报告;课堂中我们通过“听———说”、“听———写”、“读———说”、“读———写”和“译”等多种方式通过小组活动检查课前预习和巩固学习者目标语输出的能力。
2完善教学互动和反馈, 完善成绩考核办法
我们的研究对象期望学习外语能有助于未来职业发展。但我们的学习者不够努力、坚持能力弱, 而且自主能力差。这就要求我们的教师在进行教材二次设计的同时考虑到这些因素, 完善教学环节, 使更多的学习者更多次的参与到教与学中来。我们要适时的对学习者的行为和成果给予反馈, 增强他们的自我效能;同时我们的教师也要通过多种渠道让学生反馈他们对教学、教师的建议和意见来优化我们的教学。此外, 我们的所有调查院校的考核方式都是以终结性考核方式为主, 形成性评价为辅。因此为了鼓励学习者积极参与教学, 探寻科学有效的形成性评价是趋势所在。
3增强学习者的自我效能, 并将其转化为行动
自我效能指一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期判断的能力。我们的研究发现我们的学习者对自己的认知和预判能力良好, 有较强的自我效能, 但行动力差。所以要求我们教师要及时反馈学习者自身的成败及完善方法, 同时我们也让学习者了解同伴们的成败经验。
参考文献
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外语教师自我认同:困惑与策略 篇7
一、外语教师自我认同的内涵
由于, “社会转向”影响, Casanave和Schecter最先进行外语教师身份认同本质的思考, 对教师身份认同探究, 缘起于外语教学专业化地位面临挑战的大背景之下。外语教师身份认同, 指外语教师持有的教学信念及其对所承担的社会和文化角色的确定和认同 (Richards, 2008) 。对外语教师的教学成绩, 专业发展和教学改革的观点有密切影响 (Tsui, 2007) 。
基于多角度解读, 本文认为外语教师自我认同是指对职业内涵不断反思, 深层理解和定义职业发展、不断追求自我价值的实现。新课程改革中, 教师面临着更多的挑战, 在自我认同中在以下几个方面展现出较大的困惑。
二、外语教师自我认同的困惑
(一) 身兼多重角色的倦怠感
由于外语教师对自身角色定位不够清晰, 导致其往往身兼数职, 身心俱疲。教师角色本质要求其拥有扎实的专业基础。与时俱进的教学技能、相应的科研能力;同时需要和同事领导搞好关系, 需要具备吃苦耐劳、积极向上的精神面貌;作为家庭成员, 是父母、亲友的骄傲, 又肩负着家庭责任义务;对事业有积极的追求, 对生活有多彩的梦想和渴望。然而复杂多变的社会环境、琐碎的工作, 随之而来的倦怠感造成外语教师对个人的能力乃至自我生存的意义产生质疑。
(二) 语言自我的抑制
语言不仅仅作为交流工具被应用, 更是承载着传播文化世界观的角色, 积极影响着自我认同的构建。语言学习的过程也是构建一种新思维、新行为、新自我的过程。外语教师的第二语言自我是左右其身份自我建构的关键因素。新课程改革倡导外语教师在教学过程中增加目的语的输出, 外语教师弃用旧式语法翻译教学法, 最大限度应用目的语授课。但是缺乏母语自我感的保护, 在不能流利清晰表达自我时, 第二语言自我记忆遭到控制、恐吓, 教师质疑自我能力和信心, 陷入自我认同危机, 破坏教学效果。
(三) 将教师角色与研究者角色割裂
外语教师应同时具有教学与科研的能力, 作为研究者, 对科研的解读不全面、清晰, 科研活动积极性不高, 参与程度也不够理想, 肯定科研促进教学的重要性, 但硬性设置的科研任务削弱科研的主动性和积极性, 硬性地割裂了教师角色和研究者角色的内在同一性。
(四) 渴望生活与工作融合却力不从心
社会文化视角认为, 学生实现社会化所依赖学习资源便是教师的存在和生活经历。而且, Palmer指出:“教师工作和生活和谐统一, 才能实现身份认同的融合, 实现好的教学。”调查表明, 外语教师都希望实现事业生活相融合, 但却阻碍重重。
三、外语教师自我认同的提升策略
(一) 构建积极文化, 赋权教师
解决教师自我认同困惑, 学校应该建构合作型教师文化, 倡导平等、合作、沟通、尊重、信任、支持。这样既能促进专业能力发展, 又能降低应对改革与困境的压力。学校体系制度中保障教师权力运行的空间, 给予教师表达意志理念发言权。
(二) 深化实践, 提升境界
教师要勇于面对自我, 承认不足, 坚持终身教育, 在反思性教学实践中提升专业素养, 提高信心, 实现工作生活融合;用真实自我示人, 真情真意待人, 真实情感育人;调整心态, 乐观豁达, 提高奉献意识, 实现自我身份认同。
参考文献
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外语教师课堂策略研究论文 篇8
关键词：外语学习疲劳,多向发散式思维,社交语用能力
课堂是外语教学时师生展教学活动的主要、基本的学习场所。外语课堂学习疲劳现象主要表现为:注意力不集中, 学习积极性下降, 效率降低, 不想上课, 反应迟缓。因此, 如何在课堂上引导学生高效地取得学习效果, 及时缓解学习疲劳, 恢复和提升认知效果就成为当今教育界共同关注的教育问题。本研究主要从语认知理论着手, 调动和利用切有利因素, 通过策略地展以教师教学行为为主导的情境干预, 改善学习者课堂学习疲劳现象, 维护课堂教学环境的和谐, 实现可持续发展的教学计划。
一、外语课堂学习疲劳的成因
师生之间在课堂内部进行着包括教学内容在内的各种信息的传递。教师和学生在不同的信息源下会产生不同的反馈作用, 学生的学习态度、知识水平和认知状态对教师的教学效果产生定影响, 教师的行、教学方式和态度也对学生的学习状态产生影响。通过师生共同努力可以改善的个人因素、课堂环境因素为主观认知因素, 国家政策、教育理念、社会求、文化背景、家庭等为客观环境因素。这两种因素在课堂教学信息的输入和输出时产生相互联系, 直接或间接地对大脑的认知过程产生影响。
首先, 大脑作为情报处理系统, 同时拥有全息摄影构造和阶层构造。所处理的部分和全部情报常和深部核进行活跃的交换来保持统。要杜绝学习疲劳, 取得健康有效的学习效果, 必然要追求适宜于大脑认知活动特性的课堂教学形式, 使学习者在伦理、感情部分和认知因素全体平衡的前提下完全发挥自身潜能, 高效摄取庞大的情报, 乐此不疲。同时应当把所获得的知识有效应用到有益于大脑高效运转的学习环境中。
其次, 大脑本来就具有主动学习、乐于学习的功能。大脑为了产生机能意识, 要储备大量的情报, 当周边意识的情报储备不足而被要求意识活动时, 大脑会产生挫折感。因此, 现代社会应当铸就的外语课堂教学模式应当是从机械的模仿形式向灵活自主的方向发展;从课堂教学的单方式向形式多样、无时空限制的大社会拓展;从单纯的学习知识向培养综合素质方向迸发;从松散型教学模块向集结型教学模块演变。为了防止外语学习疲劳对课堂学习带来的负面影响, 教师在重视教的同时也必须重视学生学的整体过程。同时应注重积极培养学习者的学习兴趣、学习动力等心理品质, 树立正确的学习目标。不断努力构建和谐完美的课堂教学情境, 有利于外语教学活动的展。
最后, 当大脑某部分接收情报时, 会立即被其他部分所共有。也就是说, 大脑不能切断外部刺激, 比如伦理或情感。但大脑机能活动不适于机械单调的反复。教师在引领学生进行听、说、读、写、问、思考、讨论的时候所采取的方法是相对单的, 这种单的教学方法若持续时间过长会让学生产生厌烦情绪。旦学生在学习过程中对教师教学方式产生审美疲劳, 那么教学效果就会大打折扣。所以, 教师在平时的教学中不能够忽视学生这方面的改变。在对学生细心的观察和了解之后及时调整教学方式, 这样不仅能够帮助教师增强其教学魅力, 还能够有效提高课堂教学效果, 帮助学生学得更好。将课堂教学内容和活动交错安排, 避免同类刺激长时间地作用于大脑皮层的同部位而导致疲劳和厌倦。
二、外语课堂学习疲劳的干预策略
1.科学合理地设计教学任务, 营造快乐自主的课堂学习氛围
在设计教学任务时应该始终立足于课堂的组织者、管理者、鼓励者、参与者的立场。注重设计导入、设问、任务布置、学生操作、客观评价等多个教学环节, 努力营造良好的学习氛围, 使学生在良好的氛围里快乐地学习。在教学过程中要充分发挥学生的主体地位, 教师合理适当地给予教授和指导, 师生之间建立起民主、平等、互爱的关系, 学生就会“亲其师而信其道”, 积极主动地参与到教学活动中去。为了避免机械重复带来的学习疲劳, 课堂教学中, 教师应该给学生提供更多互相交流、共同切磋的机会。教师要让学生相互合作, 共同参与学习, 更多地体验互相帮助、共同分享的快乐;让学生在充满合作机会的群体中, 自主地探索, 获得知识。通过小组合作性学习, 能使课堂气氛变得活跃、生动和有趣。在展小组合作时, 认真编设学习小组, 按座位分组, 按学习能力有机组合, 让学生取长补短, 不断进步。策略性地教导学生快速使用学习内容进行交流, 提高记忆效果。要结合学生的兴趣, 激发学生的参与意识, 多给学生创造自主学习的空间, 有意识地培养他们的自主学习意识。教学设计要为学生创造参与活动的条件, 而且要使全体学生参与。在设置任务时还要注意从易到难, 循序渐进, 避免让基础差的学生感到任务太难而产生挫折感, 又不能让基础好的同学因任务简单而失去兴趣。同时还要营造种轻松和谐的外语学习气氛, 这样有利于消除学生的紧张情绪和心理障碍, 提高学生乐于参与课堂教学活动的兴趣和信心。
2.突出学生为主体的教育意识, 培养学生灵活多变的语实践创新能力
外语教学活动是师生双方互动的过程, 学生才是真正意义上的学习主体, 是学习活动的承担者, 是学习和认识的主体。要突出学生主体性的教育意识, 这就要求教师扮演好“解难者”的角色, 潜移默化地培养学生的自觉意识, 主动地参与并调控学习活动的全过程。要从学生实际出发, 结合教学内容, 在讲解的同时提出难易度适当的问题, 激发学生的求知欲, 培养学生勤于思考的学习习惯。多鼓励学生以视觉与听觉为主, 动手写, 动脑想, 动耳听, 动口说。多感官相互作用, 讲练有机结合, 不仅可以有效防止课堂学习疲劳的发生, 还为学生主动学习、主动思考、主动发现提供了发展平台。教师要打破传统单的教授法, 善于利用和自行发多种媒体如电视、录音、录像、光盘等引导学生自主地进行学习。在必要的指导下可以让学习者针对指定任务或目标随机组合, 自由发挥。分组练习可应用于语音学习中, 相互发现错误, 并及时纠正错误, 达到举一反三的学习效果。此外, 针对阶段性学习内容尝试编排短剧、演讲、辩论、朗诵等不拘形式的情境拓展练习。大脑各皮层区域交替工作, 学习者不仅不会觉得疲惫, 注意力也会始终保持高度集中。
3.讲和练有机结合, 深化语认知效果
既要步骤合理、任务明确地展课堂教学任务, 同时还要策略地指导学生通过对已经习得的语言材料进行深化理解, 背诵和记忆。在分层讲解语法知识后及时跟进尝试练习, 在阅读分析语篇材料后指导学生进行情境会话, 每节课留出少量时间专门进行课堂自省答疑。这不仅培养了学生的自主学习能力, 还能够深化理解学习内容。每节课不仅要指导学生对文本的内容细节和表达形式进行整体感知, 还要放手让学生获得自由读书的时间和质的保证, 并在读中结合原有认知结构产生新的感知。教师要根据不同学习内容的情、趣、理、意等特点, 激起学生的情感, 唤起学生的兴趣, 启动学生的内驱力, 调动学生原有的认知经验, 加深学习效果。其次, 以学习文本的语为主体, 选择文本独特的言语形象、语蕴含、语情感、语音韵、语规律等有价值的, 易展的话题作为对话的主题, 不断积累语, 培养语感, 发展思维, 发挥个性, 健全人格。通过对文本中的语进行熟读精思、潜思体会、切己体察、含英咀华, 自主领悟话题的外延和内涵, 产生个性化的感悟。通过从具体的语材料中领悟言语表达的规律, 建构语感心理图式, 才能为语能力的正迁移做好铺垫。在朗读练习时, 为保持思维的活跃, 可配合播放作为背景的古典、浪漫、交响、协奏等充满动感的音乐。
4.培养跨文化语境环境下的交际能力
学习外语的终目的是恰当、有效地使用第二语进行交际, 即提高学习者的交际能力。为此, 语用能力的培养与提高就成为语学习的核心问题。研究表明, 我国二语语用能力明显滞后于实际语习得能力, 这与我国教师的相对保守的教学观念和教学模式不无关联。Leech (1983) 提出将语用学分为语用语学和社会语用学, 按此划分, 语用能力也相应地分为语用语能力和社交语用能力, 语用语言能力以语法能力为基础, 按照本民族语者的语习惯正确地理解和恰当地使用不同的语形式及其语用功能, 准确地表达用意的能力。社交语用能力是指遵循语使用的社会规则进行得体交际的能力·Hymes (1972) 认为交际能力由四部分组成, 它们是:形式上的可能性、实施手段上的可行性、语境中的适宜性和现实中的实施情况。学习者在习得有关语法知识时, 不仅要掌握其语法规则, 更要尽可能地理解和有效地把握在异文化特定语境中使用的适应性。约翰·萨尔继承了奥斯汀的研究, 倡导在学习中的提问行为。萨尔提出在实际会话中重要的是相应状况下的适应性。这个适应性条件包括:命题内容条件、准备条件、诚实性条件、本质条件。如“现在几点的适宜性和现实中的实施情况。学习者在习得有关语法知识时, 不仅要掌握其语法规则, 更要尽可能地理解和有效地把握在异文化特定语境中使用的适应性。约翰·萨尔继承了奥斯汀的研究, 倡导在学习中的提问行为。萨尔提出在实际会话中重要的是相应状况下的适应性。这个适应性条件包括:命题内容条件、准备条件、诚实性条件、本质条件。如“现在几点了?”的提问是在对方能够表达时刻的语境适应性条件成立的情况下才能完成的提问行为。外语习得对说和听的研究很少, 但它们不是消极被动的, 是对习得知识的适应性再现。因为听力、会话的进行包括词汇、语法习得和认知效果再现能力等诸要素。第二语学习者在使用二语进行交流的时候可能会认为自己的语水平暂时不 能完成某个过程而产生不适应的心理障碍。正如Thomas (1983) 指出的“语用语失误可以在语法教学中得以纠正, 因为某些语法形式具有定的语用涵义”。因此, 可教的语用知识就可以列入到课堂教学中。同时为了快速达到不通过母语转换就直接交流的适应性学习效果, 除了通过动作、实物、写真、绘画等视听觉教具外, 对于语感的培养也非常重要。因此, 在外语教学中要将知识与语用能力的培养结合起来。基于语境背景下的口头交互作用的教学过程非常重要。教师还应鼓励学生在日常生活中克服消极畏缩的不良心理因素, 积极大胆地使用二语进行会话, 并在课后加强对异文化的深入了解。这样学生不仅能掌握正确的语用要领, 还能真正领会不同的话语构建于不同的交际关系、熟悉程度和所执行任务的相应语境。
三、考察与建议
外语课堂学习疲劳的策略研究要立足于持久而长远的课堂教学实践基础之上。此外, 教师还要注重学生心理素质的培养, 从心理学角度唤起学习者学习的兴趣和积极性, 使他们树立自信心。发挥主观能动性, 使正确而有效的教学方法产生良好的学习效果, 提高课堂学习效能, 产生具有特征性的课堂学习氛围。教师的任务就是根据不同情境和内容扮演不同的角色。教师要从学生实际出发, 结合教学内容, 提出恰当的问题, 促使学生思考, 激发学生的求知欲望。教学重心向学生偏移, 在教学中真正体现学生的主体性, 使学生自觉、自主、积极地参与到学习中, 在创造中学会学习, 在学习中与教师产生情感共鸣。教室内通过播放二语歌曲、布置绘画、宣传画以及使人联想到前天的学习任务和游戏的小道具, 从物理学和心理学角度完善教学任务间的关联性和课程的首尾呼应。课堂教学可以在轻松愉快的氛围中选择随机的交流方式, 在远离日常琐碎生活束缚的自由表达中发挥无限的创造性。
参考文献
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外语教师课堂策略研究论文 篇9
随着全球化程度的加深, 近年来, 外语课的地位得到不断的提高, 从小学到大学, 英语课都是必修课。由于受到环境所限, 学生的外语知识绝大部分都来自于课堂。因此, 如何充分利用好外语课堂, 让学生掌握外语, 是每个外语教师都在考虑的问题。但是, 传统满堂灌的教学模式不但使不少学生学得吃力, 教师也教得费劲, 课堂有较大的局限性。如何加强课堂的互动?课堂游戏是其中一种调节方法。
二、课堂游戏的作用
(一) 激发学生学习兴趣
爱因斯坦有句名言——“兴趣是最好的老师”。学生有了学习兴趣, 就可以更大地发挥个体的主观能动性, 而不是被动地遵循教师的指导去学习。在二语习得的研究中, 兴趣被看成是内在的学习动机。研究者K e l l e r (引于R o d Ellis 1994) 认为, 兴趣是主要的激励因素之一, 能引起学生的好奇, 而且学习动力也能一直保持下去。因此, 教师的工作就是在课堂上用各种教学方法, 激起学生的学习兴趣。McNamara (1973) 和Rossier (1975) 都强调, 教学要调动学生用外语交流的欲望。有了这种内在的交流欲望, 学生就会主动地参与到课堂活动中来。而课堂游戏则利用了学生爱玩的天性, 激发学生的学习兴趣。
(二) 活跃课堂气氛, 吸引学生注意力
现在的外语课堂, 大多是以教师为中心。传统的教学模式就是教师在课堂上滔滔不绝地讲课, 学生在座位被动地听课。学生能高度集中注意力听课的时间是有限的。据心理学家研究表明, 注意力的稳定性随着年龄而增长, 一般来说, 两岁至三岁为10~12分钟, 五岁至六岁达12~15分钟, 七到十岁为20分钟, 十岁至十二岁为25分钟, 12岁以上可达30分钟。因此, 课堂学生偶尔走神现象是正常的。但是, 从教师的角度, 必须保证课堂45分钟的充分利用, 务必想尽办法让学生集中注意力。注意力和兴趣是密不可分的。兴趣越高, 注意力持续时间越长。因此, 课堂游戏在提高学习兴趣的同时, 活跃了课堂气氛, 吸引了学生的注意力, 保证了课堂时间的利用。以设计课堂游戏而闻名的美国人Clark Abt曾指出:“课堂游戏最明显的优势就在于它能提高学生的积极性。学生在课堂教学过程中往往会因为教学内容与自己的生活经历毫不相关而表现得无精打采或坐立不安, 这时课堂游戏会让学生原来感到枯燥的东西有趣起来” (谢贵华, P11) 。
(三) 加强学生对知识的运用能力, 培养学生的语言交际能力
课堂游戏要有一定的教学目的, 要让学生把所学的知识运用起来。评估学生对所学知识的掌握有不同的方法, 例如做作业, 在反馈上时间较长。而课堂游戏有着“现学现用”的作用。由于游戏指导规则的限制, 学生必须要把所学的通过游戏的方式马上表现出来, 使教师马上得到反馈信息。这在一定程度上培养了学生的运用能力, 实现了教学互动。
三、游戏的课堂管理
(一) 课堂游戏的准备
选择适当的课堂游戏, 这是非常重要的准备工作。
首先, 游戏的难度要适中, 要选择全体学生都能参与的游戏。如果游戏太难, 只有小部分学生参与, 那就打击了其他学生的学习热情;如果游戏太简单, 学生就会觉得没有意思, 没有挑战性, 参与不积极。
其次, 游戏的选择要有目的性。
游戏要结合教学内容, 才能起到巩固的作用。课堂游戏更要掌握好分寸, 否则一不小心, 就会有消磨时间的嫌疑。因此, 要突出游戏的教学目的。例如, 学数词的时候, 可以设计运用数词的游戏。
第三, 准备好需用的材料。
如果游戏过程中需要用辅助材料, 如图片、计算机的准备等, 要提前准备好, 避免在课堂上引起了学生的兴趣才想起没带道具, 这会暴露出教师的备课不踏实。
(二) 管理好课堂上游戏的开展
首先, 要明确指引, 确保学生都明白游戏规则才开展, 要清晰明了地解释游戏的每一步, 否则, 不明白游戏规则的学生会打消参与的念头, 从而影响教学效果。
其次, 游戏要做到“适度”。游戏的课堂管理要以教师为主导, 避免学生由于得意忘形而使课堂纪律失控, 要做到收放尽在教师的掌握中。
第三, 游戏要“适时”。掌握好游戏所占的课堂时间。如果游戏占用时间过长, 就会影响学生学习的注意力分散, 变得只记得玩, 而忘了游戏目的。另外, 如果游戏重复次数过多, 学生容易失去参与的热情。因此, 要在学生失去兴趣之前结束游戏。
第四, 强调游戏目的, 监督学生运用外语进行。由于平时少机会直接运用外语进行交流, 因此, 游戏是一个大家直接交流的好机会, 教师要提醒并鼓励学生多运用外语。
(三) 做好总结工作
游戏过后, 如果学生只沉浸在游戏当中, 而忘了游戏的初衷, 那这个课堂游戏就是一个失败。教师要善于总结, 引导学生领悟游戏的精神, 突出游戏的目的。
四、游戏设计示例
不同的游戏适用于不同水平的学生。以下的例子分别用于英语初级 (包括中学, 中专及大专初级阶段) , 中级 (非英语专业大专二、三年级) 和高级 (英语专业大专及以上学生) 。
游戏 (一) :逢“七”数词游戏
难度掌握:适用于英语初级的学生。学生必须有一定的数学计算能力。
教学目的:掌握一百以内的数词, 全体学生参加。
游戏规则:从第一个座位的学生开始数“o n e”, 如此按座位类推“t w o”、“t h r e e”…凡是数到含“七”的数, 如7, 17, 27, 37, 47等;或者7的倍数, 如7, 1 4, 2 1, 2 8, 3 5等的学生不需要把数报出来, 而是用拍掌一声来代替。假如轮到合要求的数词但不拍手, 而是把数报了出来, 为犯规;假如轮到不合要求的数词但却拍了手, 也为犯规。犯规的学生出局, 看看谁能坚持到最后, 胜利到最后。
注意事项:如果班级过大, 就不适合玩这个游戏, 因为全班轮流一遍需要花费太多的时间, 没数到或者已经报过数过的学生会觉得无聊, 以3 0人为宜。另外, 教师作为裁判应以鼓励为原则, 体谅英语有困难的学生, 引导学生正确把数词讲出来, 避免马上判其出局, 否则会让出局的学生觉得没有面子。
游戏 (二) “猜猜我是谁”
难度掌握:适用于初级和中级的学生, 学生应能用英语问基本的问题, 如“Is he from China?”、“Is he a singer?”等。
教学目的:掌握一般疑问句的特点, 以及人物的基本信息描述。
游戏规则:请一位学生到讲台 (以自愿为原则) , 假设自己是某个名人, 由班上其他同学发问, 回答者只需答“yes”或者“no”。以十个问题为限, 超过十个问题大家猜不出来的, 为讲台的学生胜利;反之, 其他学生十个问题内猜出来的, 为其他学生胜利。
此游戏可角色对换。由教师出题, 让讲台的学生猜某个人, 由其提问, 班上其他学生回答“y e s”或者“n o”。请多几位学生参加挑战, 最少问题猜到答案的学生为胜利。
注意事项:在发问之前, 必须把所猜人名写在纸上, 防止学生临时改变人物。另外, 所猜人物必须是大家所认识的, 否则, 此游戏没有结果。第三, 用第一种方法玩的时候, 班上其他同学的提问必须以举手为前提, 得到教师允许才发问, 避免造成课堂混乱。
游戏 (三) 猜词游戏
难度掌握:适用于中级以上学生, 学生要有相当的词汇量。
教学目的:联系词汇的掌握。
游戏规则:请一位学生到讲台, 背向黑板, 由教师在黑板上写好所猜单词, 由此学生选好partner (可由一至多人组成) , 由partner提示, 提示词不得包含所猜单词。在限定时间内猜出单词最多组为赢家。
注意事项:防止学生提示犯规, 提醒学生要用英语提示, 禁止用中文提示。要确定所猜单词不会超出学生的掌握范围, 没有学过或者太偏太深的词不宜用来猜词。
游戏 (四) 团队合力建纸塔
难度掌握:适用于英语高级学生, 特别是商务专业学生, 要有一定的表达能力。
教学目的:领悟团队精神。
游戏规则:把全班分成若干小组, 每组约有6人。教师每组发的材料有回形针1 5枚, (上班打卡用的) 硬纸张1 5张。要求每组学生建立一个以“高”、“稳”、“漂亮”为标准的paper tower (纸塔) 。每组有5分钟时间准备, 准备期间做好计划, 规划好塔的建设方案。注意:必须用英文讨论, 否则, 每次没收纸张一张或者回形针一枚。接下来, 开始动手建设, 学生发挥想象力, 把纸张折叠或者卷曲。教师巡回督促学生用英语交流。最后, 全班进行评比, 选出“最高”, “最稳”, “最漂亮”的作品。
注意事项:教师要善于观察在建设过程中, 每个团队队员的表现, 要善于发现团队的各种表现, 例如发现有创意的学生, 袖手旁观的学生, 只说不做的学生, 有领导才能的学生。在总结时, 根据学生的表现, 结合te amw ork的分析, 让学生领悟队员在团队建设的重要性。
五、结论
课堂游戏有各种各样, 本文列举有限。课堂游戏可根据不同学生进行设计和应用, 这样, 在外语课堂, 教师就可以营造一种氛围, 让学生能在轻松的气氛中学到知识。作为教师, 就是要想尽各种办法吸引学生的注意力, 提高学生的学习兴趣。寓学于乐, 有助于鼓励学生参与到课堂中来, 加强知识的运用能力。但是, 值得提醒的是, 教师要确保游戏的有效性, 根据学生的水平和课程特点合理设计游戏, 要有明确的教学目的, 并且要善于总结, 不能盲目地为了游戏而游戏, 否则, 就会走进课堂游戏的误区。
摘要：作为一门第二语言, 外语课程涉及大量的单词、语法知识点。如果在外语课堂上适当结合游戏, 用灵活生动的方式帮助学生掌握知识的重点难点, 将有效减少学生掌握英语的障碍。本文通过探讨如何运用课堂游戏策略, 尝试在轻松的课堂学习氛围进行英语教育, 以达到教学目的。
关键词：外语课堂,游戏,教学目的
参考文献
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外语教师课堂策略研究论文 篇10
我国的外语教学多年来一直采用教师讲解为主, 学生听、练为辅的教学模式。在这种教学模式中, 教师是课堂的主宰, 是主动的施教者, 并且监控整个教学活动的进程;学生是知识传授对象, 是外部刺激的被动接受者。课堂上80%的时间都是教师讲解课文, 学生只是被动地记录、机械地模仿, 学习缺乏自主性。这种教学模式不利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人材。随着国外教学理论的发展, 以学生为中心的教学理论越来越多地被我国的外语教师所接受。然而, 我国外语学习者众多, 外语教师比例很小, 外语教师的整体素质也令人担忧。大多数外语教师都是刚刚走出校园便直接进入课堂, 因此他们普遍缺乏教学理论的指导。另一方面, 相当一部分外语教师对外语教学理论表现出某种程度的冷漠。因此, 对于当今教学设计理论及外语教师的角色缺乏足够的科学认识, 只凭自己的感觉和经验来处理, 这显然不是正确的教学态度。
二、教学设计理论的演变过程
1. 基本概念
教学设计是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。我们进行教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率。
教学设计的理论基础不可避免地要包括教与学的理论。与教学设计相比, 教育学和教学论是发展历史比较悠久的学科, 它们着重研究教育、教学方面的客观规律。而学习理论的任务是探索人类学习的内部机制, 着重研究学生学习的内部心理因素。这两方面的基本理论不同程度地为解决教育、教学问题, 为制定和选择教学方案提供了关于教学机理和学习机制的科学依据。所以说, 旨在应用现有理论和方法解决教学问题的教学设计就必须同时关注这两方面理论的最新发展, 将最新的理论成果应用于解决教学问题。
2. 以“教”为主的第一代、第二代教学设计
第一代教学设计主要是根据行为主义学习理论。行为主义是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的一个心理学派。其基本观点是:教育就是按照一定目标塑造人的行为;学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结。可以说, 60～70年代, 行为主义学习理论在教学设计中占据着统治地位。行为主义学习理论对教学设计的理论指导, 主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。第一代教学设计则以此为依据, 把教师的“教”置于教学设计的中心地位, 学习者则处于被教、被控制的地位。
第二代教学设计主要是根据联结—认知主义学习理论。联结—认知主义学派产生于上世纪70年代, 以美国心理学家加涅为代表, 由于兼取行为主义联结学习理论和认知主义学习理论二者之长, 得到更多教师和学习者的认同, 成为70～90年代认知主义学习理论的代表性学派。与行为主义学习理论及其所支撑的第一代教学设计相比, 第二代教学设计在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面, 有了根本性的区别和发展。但从总的来看, 仍然是客观主义的 (学习的发生主要靠外部客观事物的刺激) , “教”依然处于中心地位。而以“教”为中心的教学设计, 已不能完全适应教学改革和现代教育技术发展的需要。
3. 以“学”为主的第三代教学设计
第三代教学设计主要是根据建构主义学习理论。建构主义是由结构主义发展来的一种哲学方法论, 主要研究事物是否有结构、结构是从哪里来的、结构怎样建构等问题。20世纪90年代以后, 结构主义被应用于教育领域, 导致了一场教育心理学的革命, 使认知主义学派中的建构主义学习理论得到迅速发展。这一理论认为, “学习是建构内在的心理表征的过程, 学习并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础, 通过与外界相互作用来建构新的理解”。当前, 建构主义学习观更强调具体情境对意义建构的作用。其主要观点有: (1) 学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程; (2) 学习者进行意义建构的过程是双向的; (3) 学习者对事物意义的建构是多元化的; (4) 学习应处于真实情境中。
三、以学生为中心的教学设计
“以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。杜威主张解放儿童的思维, 以儿童为中心组织教学, 发挥儿童学习主体的主观能动作用, 提倡在“做中学”。
目前, 虽然很多教师都在积极进行教学设计, 但仍没有脱开长久以来所形成的被动式教学, 即“以教师为中心”的教学设计。根据建构主义的基本思想及其第三代教学设计的基本原则, 建立“以学生为中心”的教学观念势在必行。
四、教师的角色转变
“角色”一词源于戏剧, 是用来说明演员在舞台上的身份及其行为, 后来被广泛应用于社会学与心理学的研究中。教师在社会生活中, 拥有多种社会身份, 扮演不同的社会角色, 有着不同的权利和行为。本文中教师角色指的主要是教师在教育教学活动中的地位、行为及其产生的作用。
在教学过程中, 教师的角色是多重的、职责是多方面的, 要扮演好教师的多重角色, 需做多方面的努力。教师可以用多种方式设计和组织教学活动, 比如角色扮演、辩论、讨论、复述故事等等。即使在讲授语言点时, 也可以运用一些文字游戏、竞赛等来调动学生的积极性, 活跃课堂气氛。在具体操作过程中, 教师要注意以下几点。
1. 教师要转变观念
观念转变到位是完成教师角色转换的思想基础, “以学生为中心”的教学观念要求教师更新观念, 摆脱和超越传统的思维定势, 改变教师知识垄断者和传播者的单一角色, 在教育教学活动中, 以培养学生的语言交际能力为最终目标, 教师从“独奏者”过渡到“伴奏者”的角色, 积极树立“以学习者为中心”的教育观念, 实现以教师为中心向以学习者为中心的转变, 确立一切教育教学活动都必须服从和服务于学习者提高语言运用能力的指导思想, 营造语言交际活动的情境与条件, 自觉地调整教师与学习者的关系, 努力成为学习者学习知识的参与者、启发人、引路人, 完成从知识的讲授者向学习的组织者、指导者和管理者的转变。
2. 精心设计和组织课堂活动
首先, 向学生清晰明了地阐明活动的程序和规则, 否则课堂活动就会失去控制, 并通过演示向学生简单介绍一下活动的一些技巧和基本用语, 可以利用黑板、投影仪等, 尤其是利用现代教育技术手段把一些关键词或主要句型展示出来, 让学生明白做什么, 怎样做, 可提前几天布置题目, 让学生们事先做好最充分的准备, 便于提高活动的质量。
3. 考虑学生的心理因素
教师在教学中要注意的十分重要的问题之一就是学生的心理因素。在一般的课堂教学中, 许多学生由于担心犯错误、腼腆内向或缺乏必要的语言知识和交际技能, 可能会采取一种不积极的“低姿态”, 缺乏热情和应有的配合。教师要结合实际, 分析原因, 对症下药, 在课堂中营造一种和谐、积极、平等的气氛。这就要求教师不仅要掌握并很好地利用各种教学方法, 还要具备很好的处理和协调人际关系的能力。
五、结语
教育是一个极为复杂的过程。成功的教育者往往能够将多年的感性经验上升到理论并反过来有效地指导教学实践。Jane Arnold在《情感与语言学习》一书中将教师分为三种:那些只熟悉学科专业知识而不了解教学方法和教学技巧的教师, 为讲师;既懂学科知识又熟悉教学方法和教学技巧的为教师;除了熟悉专业知识和教学方法以外, 还积极钻研并在教学中时刻关注学生内在学习心理和学习过程, 以帮助学生培养自主学习的能力。中国作为一个外语教育的大国, 面对学习者众多而外语教师尤其是高效率外语教师的匮乏的现状, 如何培养一批既有教学经验又对教学理论有一定研究的外语教师是极为重要且有深远意义的。
参考文献
[1]杨开成, 李文光.教学设计理论的新框架.中国电化教育, 2002.
[2]王耀武.以学生为中心的教学设计.哈尔滨工业大学学报, 2001.
[3]David Nunan.The self-directed Teacher.Cambridge University Press, 1997.
[4]David Nunan.Language Teaching Methodology.Cambridge University Press, 1998.