高校青年外语教师

高校青年外语教师（共11篇）

高校青年外语教师 篇1

高校规模的扩大, 使大量的青年外语教师走上了教育岗位。青年教师的素质与水平与高校的生存和发展、高等教育水平息息相关。高校青年外语教师的素质与水平取决于教师的自主发展能力, 而自主发展能力依赖于教师自身这个内因和学校这个外因。只有内因和外因共同作用, 才能促进教师的自主发展。

随着地方高校生源的迅速增长, 大量的青年教师走上了教育岗位。青年教师的良性发展, 与地方高校的发展与生存和高等教育水平息息相关。十八大报告中提出:“努力办好人民满意的教育。加强教师队伍建设, 提高师德水平和业务能力, 增强教师教书育人的荣誉感和责任感。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”青年教师的良性发展, 主要取决于青年教师的自主发展。

一、影响地方高校青年外语教师发展的因素

影响地方高校青年外语教师发展有内因和外因两方面。外因上, 地方高校较之直属高校处于弱势地位, 使得地方高校的青年教师的发展难于获得更多的机会和资源。青年教师和中老年教师相比, 无论是人际关系、经济基础还是学术资源都相对匮乏, 对他们发展的主动性与积极性、方向性与持续性都有着很大的影响。相较于外因, 内因的作用往往更直接。青年教师大都有硕士学历, 专业知识扎实, 但是很多毕业于非师院校, 师范教育的缺失导致其教育素养缺乏。因为从教时间相对较短, 教育经验不足, 掌控的资源有限, 教学期望值反差很大, 使得青年教师发展失去了内动力。另外, 来自教学、科研和生活中的压力过大, 焦虑因子阻碍了青年教师的发展。

二、外语教师自主发展能力的培养途径

(一) 内因在青年外语教师自主发展过程中起基础作用

1.加强教学理论学习, 牢固执教信念, 提升自我效能感, 开发教师内驱力。掌握基础教育理论是青年外语教师自主发展的基础。只有系统地掌握语言教学理论和方法, 懂得外语习得规律, 研究学习者因素, 才能不断提升自己, 实现自身专业长期、可持续的发展。执教信念提升能够帮助教师理解复杂的课堂本质, 明确教学目的, 做出教学决策, 逐步形成对自身角色的认识。只有从内在的信念系统入手, 方可使教师有脱胎换骨般的升华。

“教师自我效能感是教师对自己的教学、科研及影响学生行为和学习成绩的能力方面的主观判断和感受。自我效能感是教师提高专业承诺、促使教师自主专业发展的重要内在推动力。”只有提升青年外语教师的自我效能感, 才能激发、调动工作潜能, 产生强大的工作动机, 不断提升自身水平。

教师内驱力不但与学习的目的性和认知兴趣有关, 还与因自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位、赞许和认可息息相关, 只有充分开发青年外语教师的内驱力, 自主发展才能实现。

2.经常性的教学反思和个人教学理论的创建。教学反思指教师对教学行为进行自我思考、自我评价过程中实现自我专业发展、提升教学合理性和提高教学效果的活动。青年外语教师“把自主发展与教学实践紧密结合, 在教学相长和反思教学中实现教师的自主发展。教师通过主动参与、不停探究和反思, 实现教师专业素质的持续发展和个性的全面提升。通过探究和解决问题, 达到更新教学理念, 提高教学质量的目的。通过定期反思, 不断自我调整和构建, 从而促进自主发展。”教学研究是青年外语教师发展的一条重要途径, 通过教学研究, 教学理论和教学实践才能有机结合, 实现教师自主发展持续化, 教学反思作为教学研究中关键一环, 必须使之常态化。

在青年外语教师的自主发展过程中, 将所掌握的通识性教育理论, 结合教学实际, 逐渐形成和完善个人教学理论, 对自主发展至关重要。没有个人教学理论, 教师的个人职业发展就会有很大的局限性, 青年教师通过不断的学习和尝试新的理论和实践, 完成教学质量和内在认识的全面更新, 实现了崭新的“自我”。这个“自我”的完成, 就是教师自主发展的过程。因此, 青年外语教师应该主动地吸收各种教学理论, 结合实践教学, 建立具有个人特色的教学理论。

(二) 外因是青年外语教师自主发展的条件

学校组织作为一种教育环境, 是教师自我价值和社会价值实现的场所, 对青年外语教师的自主发展有着直接的影响。

1.建立大学英语教师自主发展的整体氛围和适宜的政策环境与保障措施。有利的学校环境可以有效推动教师的自主发展, 对教师自主发展起到激励和导向作用。学校应把青年教师自主发展纳入学校发展建设的总体规划中, 建立以人为本、以激励为主的教师发展评价体系, 为教师的自主发展提供客观、公正、及时的评价标准, 激发教师自主发展的积极性。完善健全学校各项规章制度, 为教师自主发展规划提供有利条件和制度保障。

2.建立外语教师实践共同体社群。外语的性质决定青年外语教师需要独立应对教学中出现的问题, 但他们对教育理念和发展规律、专业发展和教学的周期特征等重要问题认识不足, 因此急需得到优秀教师的指导和帮助。教师实践共同体社群为他们的自主专业发展提供一种全新思路。教师实践共同体社群作为一个团队, 走教学研同体互动的教师自主发展之路。老中青结合在一起, 激情与智慧同在, 理论与实践互补, 共同探索“个人反思、同伴互助、专家引领”的教师专业发展规律, 促进青年教师专业知识和能力结构体系逐步完善, 以此实现青年教师的良性成长之路。

3.重视入职培训, 强化后续培养。青年教师入校开始进行教学理念和教学方法培训的同时, 也要加强学校办学思想的渗透, 促使青年教师早日融进学校这个大集体, 用学校的办学思想引领青年教师自主发展。强化青年教师的后续培养工作, 建立科学合理的政策机制, 鼓励青年教师与优秀教师结对子、在职专业提升、教育技能培训和积极参加学术会议, 拓宽青年外语教师自主发展思路, 使自主发展可持续进行。

4.鼓励青年教师积极进行校本研究, 开发校本课程。校本研究是指教师立足于本校实际, 探讨本校教育思路、思考和解决本校教育问题。校本研究使青年教师能知识互补, 实现自主发展。青年外语教师在进行校本研究的同时, 有学校牵头, 通过与本地企业合作, 充分利用行业、企业和学校的资源开发出应用性强、可持续发展的校本课程。青年外语教师作为校本课程开发的参与主体, 不仅要研究外语的实际需求、掌握外语课程理论、课程开发方法, 还要努力把握教学的各个流程, 进而不断提高科研意识和能力, 促进自身的不断发展。

高校青年外语教师 篇2

为了进一步了解当前外语教师发展的基本情况，特别是普通高校处于薄弱学科的外语学院普通教师状况，笔者进行调查，以补充推进前人的研究，并试图探讨教师发展中存在的问题和解决路径。

一、调查设计

(一)问卷设计

问卷分两部分，第一部分是受试者个人基本情况，包括年龄、职称、性别、专业方向、教授学科方向;第二部分为20道题，考察受试者教育理念、教学能力、发展需求。问卷设计综合以往文献研究，进行了适当的调整，以适合被调查学校的基本情况。

(二)受试者基本情况

接受调查的教师来自外语学院，教授英语专业课或大学英语课。所在学校是一所市属工科院校，文理学科兼有，以工科为主。年龄20—29岁占5%;30—39岁占47%;40—44岁占13%;45—55岁占24%;未注明4人占11%。

职称的分布：讲师22人，占58%;副教授5人，占13%;教授2人，占5%;助教2人，占5%;未注明7人占18%。男女比例为1：7。所学专业语言学居多占47%，其次翻译8人，占21%，文学4人，占11%。英语专业教师与大学英语教师比例为1：3。

二、调查结果与分析

(一)教育理念与认知

表1

被调查的外语教师将自己在课堂上扮演的角色，定位为语言讲解者的占42%，语言示范者占18%，语言交际者占37%。这侧面反映出他们的教学风格，充当讲解者意味着课堂教学是通过讲解语言点、语法知识、词汇、修辞等课文中出现的语言现象来完成。充当讲解者的教师中，69%的教师在教学方法上选择语法翻译法。充当示范者的教师，只有1人在教学方法上选择任务法，其他人都选择交际法。充当交际者的教师，选择交际法的人次最多，任务法次之，语法翻译法最少。对自身角色的定位反映出对教学的认知，依次影响到教学方法的选取、教学活动的组织。

在回答外语教师在教学中的作用问题上，47%的教师认为是培养外语学习能力，34%认为是指导外语学习方法，8%认为是传授外语知识。认为传授外语知识的教师在课堂上扮演角色选择上，全部是语言讲解者。更多教师关注的是培养学生外语学习能力和掌握有效的方法。如何实现这一作用?通过语言讲解、示范还是交际?恐怕不是简单的一种形式能应付得了的。学生如何把知识内化为能力是一个复杂漫长的过程。教材的难度、体裁、趣味性、学生接受的态度、原有的知识结构、练习程度、新旧知识衔接，这些复杂因素没考虑进去的话，教师讲解还是示范都只是留下肤浅的记忆。交际教学被认为是调动学生积极性的互动教学，但如果学生因恐惧焦虑抵触或原有知识不够，对话题生疏，自信不足，会产生抵制不合作，教师的交际活动可能变成独角戏。接受调查的这所学校是二类本科院校，学生原有英语基础知识薄弱，偏远地区学生听说尤其困难。在这种情况下，与学生进行交际活动显然有困难。一些教师选择面对现实，采用对学生相对安全、易于接受的知识灌输。但这种方法会导致枯燥乏味，学生听说水平停滞不前，能力提高缓慢。

面对这种两难情况，教师渴求掌握有效方法，让学生行动起来，积极学习。希望与学生的关系更为积极互动。因此，在师生关系上，无论是作为语言讲解者、示范者，还是交际者的教师，较多选择交际关系，其次交流关系，较少选择教与学的注入式教学形式。在大学英语教师的优秀标准是什么的问题上，66%选择方法得当，16%选择讲解透彻，13%选择知识广博，5%选择语言地道。学生的主动参与已被大多数教师视为影响教学效果的关键因素。在上好一门课的决定性因素是什么的问题上，63%选择善于调动学生积极配合;26%选择学生有很大动力;11%选择教师备课认真充分;没人选择教师自身的英语水平或课文的趣味性。

如何调动学生的积极性?许多教师都关心这一问题，也是许多教师感到教学工作中十分重要的必备知识。在一个好的英语教师应具备的基础知识问题上，选择人数由高到低依次为，80%的人选择教育学理论，66%选择心理学理论，55%选择科研方法，47%选择语言学理论。

(二)教学方法与能力

关于教学方法，对大学英语教师角色的不同定位，选取的方法也有所不同。值得一提的是，在实际教学中虽倾向于某一方法，但教师会根据具体需要，尝试不同做法。因此，有些教师不止选择一种方法，58%的教师选择两种或以上方法，其中32%的教师选择三个方法。

在处理课本练习问题上，53%选择部分练习题，抽查完成情况，37%让学生独立完成后，核对答案。其中5%的教师采取以上两种办法，16%的教师让学生一起逐题做练习。

在“你对学生提出的问题是怎样处理”的问题上，74%选择尽自己的能力回答，其中13%同时还选择要学生自己去查工具书;18%选择与学生一起查工具书，其中2%同时选择尽自己的能力回答。那么教师对自身的能力怎样看待?95%的教师认为自己具有教学能力;32%认为具有科研能力;26%认为具有课程设计能力;11%认为具有教学评估能力。无论认为自己有还是没有科研能力，在全部教师中97%都有参与课题研究的经历。其中5%申请过部委课题，11%申请过北京市课题。课题涉及课堂教学、语料、学生学习策略、文学、修辞等方面。

由于缺乏相关知识方法技能培训，缺乏正规科研方法训练，在科研工作开展方面，感到困难重重。对变量的设置控制干预、科学方法统计处于肤浅的认识中，妨碍教师们的科研活动。在没有选择科研能力的教师中20%认为如果有进修机会，最希望学研究方法。

在你认为自己在大学英语课堂上哪一种能力最强问题上，53%认为是讲授能力;34%认为是引导启发能力;16%认为是组织能力;8%认为是解答能力;无人选择交际能力。即使选择教师角色为交际者的教师，47 %认为是讲授能力，其余教师一半认为是引导启发能力，一半认为是组织能力。但在交际课堂中，语言教师要充当三种角色：交际活动的设计者、学生表现的观察者和研究者、学生实践活动的参与者。教师的交际能力不仅起到示范作用，也激励调动学生参与的积极性，引导学生进行有效口语活动，保证活动质量与饱满度。英语交际能力涉及英语基本表达能力及英语基本技能，如果这些基础能力欠缺，势必影响到交际。在一个好的英语教师应具备哪些方面基础知识的问题上，选择最多的是英语基本技能(84%)。英语基本能力的不断提高，关系到为学生创造良好的英语环境，培养英语语感，而且影响到教学活动的组织安排与管理。

(三)自我发展需求

外语教师发展是一个不断进行知识更新、探索实践的过程。无论新手还是熟手，都要通过学习促进自己的职业发展，运用学科前沿的新理论新方法，为日常教学活动过程中出现的各种疑难问题提供思考的切入点和科研活动的理论依据。但由于种种原因，外语教师发展缓慢，处于困境之中。在影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素是什么的问题上，37%认为教学负担过重，29%认为没有进修机会，21%认为动力不足，18%认为生活压力，8%认为不知道如何提高自己。其中11%的教师选择了三种问题，都包括教学负担过重。在接受调查的教师中82%周学时在12学时以上，其中24%周学时达到14—20学时。授课最少的教师也达到8—10学时。繁重的工作，缺少进修机会，成为教师发展的主要障碍。选择动力不足影响教学能力提高的教师，一半教师目前最大的.愿望是提职称或长工资，一半是得到进修机会;而生活压力大的教师86%最大的愿望是提职称或长工资，其余是得到进修机会。不知道如何提高自己的教师的最大愿望是长工资。对于这些教师而言，生活摆在职业发展之前。如果生活有保障，才能全心专注事业发展。此外，缺乏进修机会，导致丧失学习动力。缺乏良好宽松的学习环境和进修条件，成为遏制外语教师发展的主要因素。

教师还是渴望提高自身水平的，26%的教师目前的最大愿望是得到进修机会。关于进修方式，45%选择出国进修，32%选择减轻工作量在职进修，16%选择利用寒暑假进修，8%选择国内访学。作为外国语言学科，出国进修无疑是最理想的形式。近一半的教师选择出国，表明教师希望亲身体验目的语国家语言与文化。出国不仅开阔眼界，而且对提高英语基本技能，增加对英语国家人文地理文化的感性认识，提高英语发音表达的标准化具有重要意义。但出国机会十分有限，一所普通市属院校所提供的出国机会主要来自两个渠道，国家留学基金和北京市高师培训中心的国外访学。全北京市不超过50个名额，年龄一般限制在40岁以下，职称要求副高。许多教师都被排除在外，然而正是这些普通教师更需要接触真实语境。

要求减轻工作量在职进修，反映出目前过重的教学负担让教师无暇考虑自身业务的提高。从最近两年教师进修的情况来看，也证明了这一点。29%的教师没有接受培训;11%的教师为接受长期培训;61%的教师仅接受短期培训，内容涉及教学法、应用语言学、心理学、翻译、文学、研究方法等。不仅是时间的问题，培训机会也较少。每年除了两次岗前培训和申请国内访学以外，上半年只有一次北京市高师培训中心组织的短期培训，如多媒体课件制作、科研方法与项目申报等。授课形式为面授加网络，或者完全是异地观看现场直播的录像，效果与网络学习没有太大差别，教师更青睐面授。

测试中，无人选择网络学院作为进修形式，表明现代教育技术的先进性与灵活性没有得到人们的普遍认可。同时也反映出网络教学形式的弊端，如不能及时解惑，网络沟通有限或表达不畅等。

在进修授课方式上，42%选择研讨班，39%选择讲座式，13%选择工作坊。在进修内容上，29%最希望学教学法;26%最希望学应用语言学;24%最希望学研究方法;教育学、应用语言学、语言基本技能、语言学理论、文学均在5%以下。可见，教师目前最关心的一是获得最新教学技巧，更新教学模式，期望带来新鲜的教学理念，更好地激发学生学习动力;二是如何反思教学的结果，融入科研活动当中，提高自身科研水平。

三、启示与思考

民办高校外语教师发展 篇3

年龄结构不合理。目前民办高校教师队伍由兼职和专任教师构成。一是聘请公办高校的在职教师担任兼职教师；二是聘请公办高校退休老教授作为专职老教师以及本校的专职教师。民办高校的发展关键在于专职教师的发展，尤其是专职的青年教师的发展。大学外语老师大部分是是刚毕业的本科生，近年多是研究生，年龄大多在35岁以下，教龄10年以下。年轻教师所占比例较大，中年教师所占比例较小，中间断层，没有年龄梯度。

学历层次较低、职称结构不合理。民办高校在创业初期主要接收大量的應、往届本科生作为大学外语教师。随着办学水平的提高，为适应学校发展需要，提高学校知名度，近年来才逐渐招聘刚毕业的研究生，但仍以本科或是在读研究生为主。由于民办高校办学历史短，教师的教龄短，不够评职资格，职称结构极不合理，整体以讲师和助教为主，缺少高职称、教学经验丰富的骨干教师和学科带头人来推动学校发展。

教师队伍不稳定。长期以来，民办高校的教师在工资待遇、职称评定、课题申报、科研经费、评优评奖、进修培训等方面，与公办高校教师之间还很大的差距。民办高校的教师在许多方面不享有公办高校教师的平等待遇，缺乏职业安全感和归宿感，严重影响了民办高校专职教师队伍的稳定性。这就使得民办学校教师队伍流动性较大，人才一般处于单向流动状态，青年教师获得了学位或高职称一有机会就会想办法进入公办高校或其他事业单位，人才的流失多是由刚毕业的大学生补充，这样就影响民办高校建立一支稳定的师资队伍，影响民办教育质量的提高。

科研水平偏低。大学外语属于公共基础课，授课学时多，大学外语教师教学任务繁重。民办高校外语教师没有经过专业培训就工作在教育教学第一线，大多民办外语教师处于职业的适应期，外语教师的职业素养积累不够，缺乏系统学习的机会，对自己的专业发展比较盲目，忽视了科研能力和自身水平的提高。民办外语教师的主要职能停留在教学上，教师的培训和进修得不到重视，知识结构得不到改进，科研水平得不到提高，科研工作整体上处于起步阶段。民办高校的目标是培养应用型人才，重视专业的发展，由于大学外语的学科特点，在学校资金投入、科研立项、在职培训、评奖和评优方面都处于劣势，得到发展的机会少，民办高校外语教师科研水平普遍偏低，专业危机感和学术危机感尤显突出。

外语教师培训滞后。目前民办高校的外语教师缺少职前专业培训，只是经过短期的教育理论的培训就直接上岗，工作在大学外语教学的第一线，主要是在自发状态下、在教学实践中逐渐的摸索，完全处于经验积累阶段。民办高校外语教师培养模式单一，在职进修的机会非常有限，主要是通过轮流参加各大出版举办的暑期培训、有限的学术会议、自我学历提升等继续教育方式进行培训，培训内容比较分散、不系统与实际脱节，已经远远不能满足新形势下对大学外语教师发展要求，民办高校外语教师发展滞后成为制约民办高校发展的瓶颈。

民办高校外语教师发展策略

目前民办高校整体处于由创业阶段向发展阶段过渡的转型期。民办外语教师发展环境不成熟，制度不完善，民办高校外语教师的师资建设滞后。根据民办高校实际状况，我们认为从民办高校外语教师发展的外部环境和教师自身两个主要方面做起，促进民办高校外语教师发展。

各级政府和教育行政部门营造良好的教师发展社会环境。各级政府应健全相关的政策法规的健全，清理各类歧视性政策，健全民办高校教师的社会保障体系，保障民办高校教师合法权益，落实民办高校教师在福利待遇、社会保障、职称的评定，课题申请、进修培训、评先进优等方面享受同等待遇的政策。教育行政部门和有关部门要完善政府扶持政策体系，给予民办教师更多的政策支持，对民办高校教师提供外部保障，创造教师发展的机会。

民办高校要完善制度，为民办外语教师构建有利的发展平台。民办高校一方面要积极引进高学历、高职称的外语专业人才，以扭转民办高校外语教师学历低、职称结构不合理、教学科研断层的局面，更重要的是要培养自己的外语教师队伍。民办高校青年教师是民办高校发展的生力军，民办高校要完善内部管理制度，健全合理的外语教师培养机制，建立一个完善的、系统的、规范的教师培养体系。除了派教师参加出版社组织的外语教师暑期的短期培训，还要制定长期的教师发展规划，学校应有计划、有步骤培养一批青年学术骨干和学科带头人，选送有发展潜力的骨干教师到国内外名牌大学进修、合作科研，造就稳定的、高质量的民办高校外语教师队伍，从而提高民办高校外语教学质量。对于外语教师的培训应根据教学实践的需求，教师的实际水平，从解决教学、科研中遇到的实际问题出发，更新外语教师专业素质结构、提高教学技能以及科研能力的，切实提高教师的专业素质，促进外语教师的积极发展。大学外语是公共基础课，在专业建设方面处于比较滞后的状态，因此，在重专业、强化应用型教育的民办高校中，外语教师在评职、评奖、评优方面都处于劣势，教师发展受到了很大限制。民办高校应重视对外语教师发展不同阶段有意识的引导和激励，给予政策上的有力支持，对教师发展进行有效的指导和帮助，为大学外语教师发展创造一个有利平台。

高校青年外语教师 篇4

教师的专业发展是指“教师在智能、经验以及态度方面不断成长的过程” (Lange1990:250) 。Freeman (2002) 认为, 教师的专业发展包括两方面内容:教师个人在专业教学生涯中的心理成长过程;在职教师接受外部教育或培训 (转引自杨丽2008:16) 。

教师的专业发展是教育界的热议话题, 是提高教师专业素质的根本途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》2强调, 要加强教师队伍建设, 特别要提高教师专业水平和教学能力。外语界学者从外语教师的需求入手, 对外语教师专业发展的研究范式、培训模式、培训方法等方面进行论证, 为该领域的宏观研究奠定了基础 (文秋芳、常小玲2012;文秋芳、任庆梅2011;吴一安2008;夏纪梅2009, 2012;夏纪梅、陈先奎2011;周燕2005, 2008;周燕、张洁2012等) 。但正如夏纪梅 (2009) 所指出, 教师研究范式应该呈现多样性, 因此, 有必要针对不同教师群体特点, 进行系统、深入的实证和案例研究, 以呈现教师的发展全貌。

外语教师承担着繁重的教学任务, 在一定程度上分散了他们在学历与科研发展方面的精力。张尚莲和史耕山 (2011:42) 针对我国高校英语教师师资情况的统计结果分析指出:“外语教师平均职称分布与其他学科职称分布相比明显处于劣势:即高级职称比例很小, 而中级职称比例又过大……职称偏低就意味着学术资源的获取难度更高, 教师发展的脚步更加沉重。”目前, 我国教师职称晋升制度对教师的学术能力即科研能力要求较高, 这导致很多大学英语教师虽从教多年, 但由于没有科研建树而无法晋升。“科研像瓶颈, 不同程度地阻碍了真正意义的教师发展……” (夏纪梅2009:17) 。要改变这种被动局面, 就要从青年教师入手, 帮助并促使其通过学历提升以及外部培训等手段来不断提升科研能力, 以科研带动教学, 最终实现专业发展。本文以专业发展成绩突出的青年教师为研究对象, 旨在探讨提升高校青年外语教师科研能力的发展途径, 为高校管理部门提供借鉴, 使其为青年教师创造更好的条件和发展环境, 促进教师专业发展。

二、研究对象及方法

为了解普通高校青年外语教师的专业发展途径及其效果, 笔者对一所地方普通本科院校的部分青年教师进行了调研与访谈, 从中选取了六位近几年来在专业发展方面取得一定成绩的青年教师作为研究对象, 对其专业发展过程、成绩和体会等作深入了解。本文采用归纳法梳理分析访谈材料, 总结受访教师专业发展途径与效果。

(一) 访谈问题

访谈及调研主要围绕研究对象近几年在专业发展方面所取得的成绩以及相关成因和体会展开, 访谈问题如下:

1. 您有过哪些学习经历?您认为哪种经历最能促进您的科研和专业发展?

2. 您在上述学习之后取得了哪些显性或隐性成果?您认为取得这些成果的主要原因是什么?

3. 您在学习中得到的科研能力提升体现在哪些方面?能否举例说明?

4.反思您自身的专业发展过程, 您认为青年教师的专业发展包括哪些途径?需要创设什么样的条件?如何更有效地提升科研与教学能力?

(二) 研究对象个人信息及部分专业发展成果

三、提升科研能力的发展途径调研

笔者采用归纳法对访谈内容进行梳理分析, 聚焦于受访教师近年来在专业发展方面的途径与收获, 以期找到几位青年教师发展的共性与特点。分述如下:

(一) 学历提升过程对专业发展的促进效益

六位受访教师中有四位经过自主学习考取了博士研究生, 其中三位已经在读两年, 均表示在考取博士和博士研读过程中, 理论积累和研究方法的掌握方面有很大提升。

Wendy表示:“理论基础上收获很大, 读书过程中更加深刻地理解了西方文论, 能更加灵活地 (加以) 运用, 文献收集的能力也大大提高。”Rabbit也认为:“在考博过程中要看很多规定的书目, 包括很多自己平时不会去看的书;读博过程中, 在不同的平台上可以接触到其他院校的教师和同学, 知道别人都在做什么, 对自己的发展也是很有帮助的……”

访谈及调研结果显示, 几位博士在读教师在论文和项目方面的显性成果相对较多, 质量相对较高, 申请的科研项目级别也相对较高。他们表示, 考博和读博过程中阅读大量书目, 为提升科研能力打下了坚实的理论基础, 掌握到的研究方法也对系统、科学地开展科研活动起到了重要作用, 这也是他们成功申请到高级别科研项目或者留学基金的重要原因。

(二) 国内外访学对专业发展的效益

有研究 (王晓华等2006:76) 结果表明, “‘国内访问学者’是一种有效的教师培养模式:通过帮助访学教师学习科研方法、了解科研动态、示范教学方法、展示教育技术, 能够有效地提高参与教师的职业意识与业务能力”。但该研究也显示, 访学效果在一定程度上也受某些因素影响。如在本研究中, 六位教师中有五位具有国内外访学经历, 而只有两位取得了显著成果。其中, Grace赴名校跟随名师访学一年, 收获最大:“访学结束后, 我在科研方面有很多收获:发表了六篇论文, 其中两篇是外语类核心刊物, 这是我以前想都不敢想的;我还参与了省级和教育部研究课题, 独立完成了校级科研项目;今年还通过了副高职称的评审。取得这些成果的主要原因还是在访学期间得到名师的有效指导, 科研能力得到很大提升。”Helen也有赴名校访学的经历, 但因时间、精力有限, 没有显性成果。但她并未否认访学经历对其专业发展的积极影响:“开拓了眼界, 找到了发展的信心和方向。”其他几位同样有访学经历的教师也由于时间有限或缺乏名师有效指导等因素, 没有取得与访学课题相关的显性成果。可见, 访学效果在一定程度上取决于导师指导、教师个人投入时间、精力以及学习效率等因素。

(三) 短期培训项目对专业发展的效益

“在我国, 除一部分教师有出国进修机会之外, 大部分教师只能国内进修, 其中最为便捷、通行的进修方式是暑期短期外语教师培训” (吴一安2008:37) 。短期培训克服了高校外语教师“教学负担过重、没有进修机会” (周燕2005:207) 等问题, 为更多教师提供了学习和发展机会。目前, 针对高校教师的短期培训项目种类繁多, 有出版社回馈性质的暑期培训, 也有北外、上外两个国家级教师培训基地的专题研修班 (文秋芳、常小玲2012;夏纪梅2011, 2012) , 这使得普通院校教师有越来越多的机会参加各种培训及工作坊。但是, 从几位受访教师的访谈内容来看, 因各地培训班质量参差不齐, 大部分教师参加短期培训并未取得显性成果, 原因包括:培训目标不明确;培训内容缺乏针对性或实践指导意义;培训时间短;缺乏后续行动等。如Rabbit谈到:“培训时间短, 短期内会受到刺激, 培训结束了就没有后续行动了。”但是, 也有部分培训对教师发展起到了促进作用。比如Helen提到:“参与东南大学和蒙纳士大学联合举办的“英语桥”项目, 全面提升了自己英语论文写作的能力, 是最有效促进我科研和专业发展的经历之一。”另外, Grace参加了“江苏省青年骨干教师培训班”后体会颇深:“有幸聆听了很多专家教授的讲座, 在培训班上认识的名师成为了我访学的导师, 给予我很多有效的指导和帮助。这个培训班可以说是我专业发展的转折点。”

访谈结果表明, 除教师本人的发展动机和愿望外, 短期培训项目的效果还取决于培训的针对性、授课教师的讲授效果、项目的延续性等因素。因此, 培训主题明确、培训专家讲座针对性及实践性强、主办方具有外语教师培训的权威性这三方面因素将影响培训效果。

教师可以根据自身的发展需求和学习目的, 从本校师资管理部门、外语类学术期刊或者北京、上海两个国家级教师培训基地的网站上了解各类培训班的主题、内容、培训专家及培训形式等信息, 选择适合自己的培训项目, 争取学有所得。

(四) 其他有益于教师专业发展的途径

“虽然我国的大学英语教师近年来在总体上获得了更多进修提高机会, 但必须指出的是, 大学英语教师现有的进修机会仍不能满足他们的实际需求” (王海啸2009:11) 。另外, 参加学术会议、讲课比赛、在岗自主学习等方式也可以在一定程度上促进教师的专业发展。例如, Helen谈到:“参加讲课竞赛、参加会议, 开拓了眼界, 更新了教学理念和方法, 获得了更多的教学资源。”另有Mill表示:“看书多了认识水平自然比以前有所提高。”

不过, 也有教师否认在岗自主学习的效果。Rabbit就认为:“自主学习是绝对没有效果的, 因为缺乏自觉性, 人都有惰性的, 没有约束就很难有实际的效果。”对于部分缺乏行动力和紧迫感的教师而言, 外部要求和压力能够促使其更快更好地完成任务, 取得显性成果。

另外, 从调研结果看, 教师合作发展、集体教研、学习共同体等发展方式还未普及, 教师的发展仍以个体行为为主, 使得发展途径单一、寻求发展的群体稀缺、发展效果欠佳。

四、研究结果与讨论

从六位受访教师的发展案例来看, 一些共性的条件或者因素能够有效地促进青年教师的专业发展, 供师资管理部门借鉴利用, 为教师发展创造有利环境。

(一) 教师自身强烈的发展愿望与动力

访谈结果显示, 不论是由于学校的科研、职称压力, 还是来自学生的动力与鞭策, 教师都会将压力转化为强烈的发展动力, 主动寻求自身的专业发展之路。没有教师自身强烈的发展愿望, 任何形式的学习和培训都将形同虚设, 这在国内外访学的教师身上都得到了验证。“教师在经历了一定阶段的教学实践后, 会产生较多的困惑和思考, 并开始看到自身在学识、学历和能力上的不足, 从而产生强烈的发展愿望和不同的发展需求” (周燕2008:47) 。对于这些自身有强烈发展意愿的教师, 学校应该抓住时机, 适时提供培训或者进修机会, 使其突破职业瓶颈, 得到更好的发展, 实现职业价值。

(二) 学历、学位提升

对多数青年教师而言, 读研、读博等学历与学位提升对其专业发展有显著影响。考取和攻读学位过程中, 教师广泛涉猎各经典文献, 极大夯实其理论基础、拓宽科研视野、掌握和更新科研方法与科研工具, 为今后的教学及科研的可持续发展打下了坚实基础。而教学、科研能力的提升直接促进教师的专业发展。因此, 学校师资管理部门应该重视教师的学历提升, 积极创造提高学历、学位的学习机会与条件, 鼓励教师通过此类途径提高职业能力, 从而提升本校师资的学历层次, 形成人才应用的良性循环。

(三) 恰当有效的学习契机和互动发展模式

面对各种进修和培训机会, 各高校可以根据教师的研究方向和个人意愿选择合适、有效的学习方式, 还可以建立基于本校教研的互动发展模式。对此, 郑新民 (2012:60) 提出,

通过集体备课、集体命题、集体阅卷、教学示范、互相听课等形式, 持不同教学认知的教师有机会沟通, 彼此增进了解, 促发教学反思, 最终达到互学、互补、互进的目的。这种互动模式不仅可以促进学院整体文化的发展, 使之更具多元性, 同时也有利于教师专业的持续发展, 不失为一条切实可行的、有效的教师专业发展之路。

文秋芳和任庆梅 (2011:83) 从宏观角度提出了我国高校外语教师互动发展的新模式:“包含人员、中介、机制、目标四大要素, 主张以研究者———教师合作为平台, 以课堂关键问题为抽象中介, 以课堂录、教师反思日记等为具体中介, 通过情感互动与认知互动, 实现团队成员共同成长。”互动发展模式包括教师与教师、教师与研究者、教师与管理部门甚至教师与学生之间的互动交流, 模式不拘一格, 重点在于探索和完善适合本校教师发展的互动模式。

(四) 名师的有效指导

名校良好的学术氛围, 名师的悉心指导, 都能够帮助青年教师在短期内快速有效地提升教学与科研能力, 找到科研方向、掌握学术动态和科研方法。而脱产学习可以使教师从繁重的教学任务中解脱出来, 专心进行文献收集和论文写作, 尽快取得促进专业发展的显性成果。各高校师资管理部门应该创造更多职后教育的机会, 鼓励青年教师跟随名师进行脱产进修或者读取博士学位, 获得名师的有效指导, 更好地进行专业发展。

五、结语

本研究作为一所院校的案例研究, 只是选取了部分显性成果较多的典型范例, 样本较少, 覆盖面较窄, 存在一定的局限性。如各高校还有一些教师虽然没有读博或者访学等经历, 也在孜孜不倦地自主学习和发展, 并且取得了一定成绩。总之, 教师专业发展的途径不一而足, 除了本研究涉及的几种形式, 教育界还应该继续探索及完善教师共同发展模式, 鼓励各高校建立教师发展中心或者教师发展共同体, 以教学观摩、集体教研、基于科研项目的共同发展、学术阅读写作交流等形式, 通过院校之间、不同学科专业之间基于项目的合作, 带动更多中青年教师加入专业发展的群体, 从而有效促进高校外语教师的专业发展, 推进我国的外语教学改革, 提升国际化人才的外语素质。

摘要：高素质教育离不开高素质教师, 而专业化发展是提高教师专业素质的根本途径。科研与教学能力又被视为教师专业发展的显性参数, 在一定程度上体现着教师的专业知识、技能和态度。高校外语教师, 特别是青年教师, 在承担繁重教学任务的同时, 如何提升科研与教学能力, 最终促进专业发展?同时, 高校师资管理部门应创造哪些条件来推动教师的专业发展?本文通过调研与访谈形式, 以专业发展成绩突出的教师为案例, 分析其专业发展的途径和效果, 并归纳出促进青年教师专业发展的因素:提升学历学位、国内外访学、参与各种培训项目以及教师互动发展等途径。

高校外语教师元认知能力培养 篇5

一、元认知理论

元认知是指人类对其自身认知活动的认知，即，认知主体对自己的认知能力、任务、目标、认知策略、心理活动等方面的认识，其实质是认知主体对自己的认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。元认知这一概念包含两方面的内容，一方面是关于个体认知的知识，是认知个体对于自身的认知资源及其与所处情境之相容性的知识，即认知个体对自身的认知能力、认知策略等的知识，以及在不同情境下如何运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。另一方面是对认知的调节和控制，即主动的学习者在完成某种任务或解决某种问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监控等。从中我们看出，元认知既包括静态的认知能力也包括动态的认知活动，也就是说，元认知是一个动静结合的知识实体，是人们认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。元认知能力不同于认知能力，它们有着本质的区别。从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本身。认知能力是指那些能使认知主体获得知识和解决问题的能力，元认知能力则是指认知主体对自己获得知识和解决问题的过程进行调节和监控的能力。

二、元认知内容

弗拉威尔认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。在认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三种元认知成分是互相联系、互相影响的。元认知知识是有关认知的知识， 即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。元认知知识可以指导人们根据自己的认知特点和能力确定认知目标、选择恰当的认知策略，进行有效的认知活动，在这里元认知知识既为形成积极的元认知体验提供了条件，又给实施元认知监控打下了基础。在认知活动中，持续稳定的元认知体验可以发展成为元认知知识，同时积极参与元认知监控过程，对认知活动起着导向作用。元认知监控所产生的每一结果也都会对元认知体验的产生有着这样或那样的影响，而且在元认知监控过程中不断被调整、修正后的认知策略又会成为元认知知识的内容。在认知活动中，元认知知识、元认知体验、元认知监控和认知行为组成了一个互动的统一体，共同实现对认知活动的监控、反馈和调节作用。

三、高校外语老师元认知能力的培养

培养高校教师的教學元认知能力有助于提高大学教师自身素质及教学学术水平，促进高校教学质量提高和大学生素质发展。在实际教学中教师元认知水平的提高能够促进其自觉地改进教学。

1、更新教师的教育观念 提高教师教学认知能力

元认知能力是学生在对自己的认知活动进行自我意识和自我监控的过程中逐渐形成的，它是以学生对学习活动积极主动的参与为基础的。因此培养学生的元认知能力首先要转变传统的以教师为中心的教育教学观念，确定学生是学习主体的思想，充分发挥学生的学习主动性和积极性，使学生由被动的学习者转变为主动的学习者。在教学中，建立民主型的师生关系和强化人际互动是转变教学观念、确定学生是学习主体思想的两项重要措施。在民主型的师生关系中，师生可以共同制定教学目的和内容、选择教学方法，学生能够积极地参与教学活动、自觉地承担责任，因而学习的主动性可以得到充分发挥。人际互动指的是学生和学生以及学生和教师之间的平等交往或角色互换；在人际互动的过程中，教师的指导作用和学生的积极参与能够有机地结合在一起，学生之间的交往合作能够激发起学生的学习动机和主人翁意识。这样，在外语教学中教师不应再是灌输者，而应从教学的中心和权威变成学生学习的支持者、辅助者，能够利用恰当的教学手段和方法激发学生学习外语的积极性和主动性。

2、培养教师元认知监控即自我反思的能力

高校教师对教学过程的批判反思， 是高校教学过程的自我意识和调控， 是高校教学元认知监控能力的重要组成部分，是高校教师教学专业发展和自我成长的核心因素。也是培养教学元认知能力的重要内容。高校外语教师是外语教学的主体，对这些教师进行元认知监控能力的培养需要考虑到从理论教学到实践教学认知过程的培养。对于实际教学工作的反思是对于教学经验的一种反馈，教师在实际的教学工作中往往忽视了自己教学工作的反馈，即使高校在学期中、学期末都会有学生对于教师教学工作的评价反馈，但是没有能够上升到理性认识的程度进行反思，这样导致教师只是从理性上接受了自身教学的反馈，没有从理性认识的角度来对自己的教学工作进行掌控。高校教师应该从理性的角度出发，本着发展自己教学能力、强化自身教学方法、完善自身教学过程的角度来对过去教学工作的不足进行不断地修正、内化自己的教学理论和教学思想。其实每个教育工作者都是一个理论学家，都有自己的一套教育理念、教学方法、学生观。只有通过对这些已有的实践的教学经验进行反思和理性分析，才能够使教师的教学知识和教学能力系统化和知识化，高校外语教师的专业技能才能够得到长足的进步和发展。

3、整理反馈变量，反思教学评价

通过记录教后感，就教学内容、教学态度、教学过程、教学策略、教学情境等有感触的地方进行反思，对成功或失败的教学进行科

学归因，录入工作日志。或反思教学内容呈现的顺序是否合理，时机是否妥当；或反思教学投入是否充分，教学热情是否饱满；或反思创设的教学情境是否合理、合情、合用。拓宽反馈渠道，通过学生评价、网络、问卷调查、班级信箱、班级信息员、班务日志等多种形式拓宽信息反馈渠道，保证信度。遇到有学生评价中师生非共识性问题，教师仍要努力使自己理解学生，尽力使反馈平等地顺利进行。

四、结语

教师元认知能力培养是教师职业发展的必由之路， 教师只有不断提高自己的元认知水平和能力， 认识自己， 认识自己的教学， 坚持积极地进行自我反思与实践， 以主体身份投入其中， 才会扩大自己的专业视野， 逐步养成反思的习惯，建立自我反思机制， 成为反思型教师， 进行反思性教学， 才能促进自己的专业具有长足的发展。

参考文献：

[1]夏纪梅， 冯芃芃.现代外语教学理念与行动[M] 北京：高等教育出版社， 2006.

[2]徐锦芬， 唐芳.英语写作成功者与不成功者元认知知识差异研究[J].解放军外国语学院学报，2007，（6）.

[3]张金桥.论高校教师的教学元认知能力及其培养[J].华南师范大学学报（社会科学版），2005，（2）.

[4]吕乐戴，炜华.教学研究：外语教师职业发展的关键[J].外语界， 2007（4）.

高校青年外语教师 篇6

随着外语教育事业的蓬勃发展和外语教学改革的不断深化, 教师的发展愈加重要, 对外语教师的综合素质的要求也在水涨船高。外语教师的职业发展是提高外语教师综合素质和教学水平以及促进外语教学改革的有效途径。 (黄光芬, 2010) 然而, 我国外语教师的职业发展现状不容乐观, 主要存在以下四个问题:一是实现外语教师职业发展的途径单一。主要包括各种教师短期培训和进修。二是机会少, 名额有限。外语师资短缺, 课时量大, 不是每个教师都能经常参加学习和进修来提高自身的职业水平。三是理论与实际脱节。即便能够参加短期的教师培训班, 多数以专家讲座的形式开展, 教师往往处于附属地位, 被机械地灌输一些现成的外语教学理论, 这种培训对提高外语教师的素质和实践职业能力作用不大。四是缺乏长效培养机制。很多高校未将师资培训和教师职业发展制度化。

与历史悠久、实力雄厚的综合大学相比, 新建本科院校起步晚, 师资队伍比较薄弱, 基础设施不够完善, 教学资源紧缺。加之, 近十几年来由于高校扩招, 青年外语教师占外语教师的比重显著增高, 以辽东学院为例, 目前35岁以下的青年教师占整个外语学院的29.5%。他们从学校毕业后直接进入外语教学行业, 极其缺乏教学方面的经验和专门训练;即便有了几年的教学经验, 由于没有机会重新充电, 知识技能不断退化, 这严重影响教师的教学能力和教学效果。然而, 我国外语教师的职业发展现状使得经验、资历都不高的青年教师的职业发展机会显得遥遥无期。如果单纯依靠外部环境对青年外语教师的专业发展和教学科研提供培训和引导, 而没有教师的自主发展和学习, 教师的职业发展将成为一项艰巨的任务。 (刘芳、夏纪梅, 2011) 因此, 在外语教学资源、财力和人力有限的的条件下, 探究一条基于教师元认知的, 在教师教学实践中, 通过研究、探索和培养教师的元认知能力达到能够促进其职业发展的切实可行的校本途径迫在眉睫。

二、提高青年教师元认知能力的意义

元认知理论是当前教育研究中的一个热点问题, 由美国心理学家弗拉维尔于1976年首次提出的概念。元认知是指个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节、即认知者对自身认知过程的认知, 是一种独特的认知。元认知从结构上分为元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。在具体元认知过程中, 这三个部分界限并不十分清晰, 三部分共同构成人的元认知系统, 表现为一种综合的心理能力, 即元认知能力。 (王亚南, 2004) 教师元认知是指教师对自身的知识结构、选择注意能力、知觉、思维以及教学专长的构成与发展阶段等的意识与控制。教师元认知包括教师对自己教学活动的元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面的内容, 它是教师对自己教学行为的自我察觉、自我反省、自我评价和自我调节, 是教师对自己教学活动的自我意识。教师元认知知识就是关于教师自己的教学能力、教学水平、教学习惯等的知识, 关于教学对象的学习特点、心理特点以及学习水平的知识, 关于教学内容、教学方法与策略的知识。教师元认知体验是教师对自己具体教学情况的判断与感受。教师元认知监控是指教师自己对自己教学活动的计划、监控、评价、调节、控制和反馈。这三种教师元认知成分相互影响、相互联系、相互作用, 共同构成了教师的元认知能力, 其中教师元认知监控能力处于核心地位。 (张金桥, 2005)

提高教师的元认知能力与教师的职业发展要求不谋而合。教师职业发展是指教师 (包括岗前和在职教师) 的持续性才智、经验和心态的提高过程。 (Lange, 1990) Bailey在Pursuing Professional Development:The Self as Source (2001) 一书中对教师职业发展的理由给予了较全面的阐述。第一, 通过寻求职业发展, 教师可以获得新的知识和技能;第二, 可以与本领域的迅速发展保持同步;第三, 教师本人可以增加收入和声望, 比如在北美, 教师在职进修拿到证书或文凭会得到加薪;第四, 知识就是力量, 通过不断进取, 教师对教学保持兴趣, 避免出现Diane Larsen Freeman (1998) 称为“deskilling of teaching” (教学技能退化) 的状况。以色列海法大学的Penny Ur (1997) 指出教师的职业发展具备以下特点:始于自我;以个人经验为基础;自我评估;信息输入由参与者完成;知识的个体构建;认知的和情感的并重;协作的;强调个人发展;重视单个教师的作用。

三、培养青年教师元认知能力的对策措施

加强青年外语教师的教学元认知能力的培养, 就是要使他们学会根据自己的教学特点、大学生的学习特点以及教学内容的任务与要求等制定科学的教学计划, 采取有效教学策略, 并在大学课堂教学活动中积极地进行监控、反馈、调节, 及时地修正教学策略和过程, 高质量高水平地实现教学目标。目前国内普遍采用的培养及训练教师的教学元认知能力方法如下:

(一) 学习元认知知识。

要培养青年外语教师教学元认知能力, 首先应该掌握外语教学元认知知识。青年教师必须学习有关高等教育学、大学教育心理学、大学教学心理学和大学心理学等理论知识, 即关于高校教师自身的教学素质、教学能力特点、教学习惯等方面的知识;关于大学生的知识水平、大学生学习特点及心理特点的知识;关于大学教学策略方面的知识等。

(二) 学会对教学的批判反思。

教师对教学过程的批判反思, 是对教学过程的自我意识和调控, 是教学元认知监控能力的重要组成部分, 也是培养教学元认知能力的重要内容。青年教师由于缺少教学理论及教学实战的经验, 批判反思的能力普遍较弱。因此, 提高青年外语教师的批判反思能力势在必行, 笔者认为可以通过以下途径来进行。

1. 建立个人教学记录及查阅分析制度。

建立青年外语教师的个人教学记录及查阅分析制度, 就是让青年教师在每堂课后, 把自己的教学情况记录下来, 并经常阅读、回顾、分析记录中的情况, 将自己的心得体会以教学随笔的形式记录下来, 从而清楚地了解自己的教学经历及教学特点, 检验自己所采用的教学方法和模式是否科学、合理、有效, 并在不断的教学反思中培养自己的教学元认知能力。

2. 建立青年外语教师教学互听互评制度。

教师间的互听互评, 给青年教师竖起一面镜子, 能够增强青年教师对自己教学能力、水平的自我意识, 有助于青年教师的教学水平的提高。另外, 评价制度有助于激发教师的成就动机, 实现元认知能力的突破。

3. 建立大学生教学评价制度。

教师教得好坏, 学生最有发言权。教学中学生对教师的呼应, 足以使教师认知到自己的问题所在, 教师是知识的传授者, 学生是知识的接受者, 如果教师的教学水平让学生满意, 学生没理由拒绝老师的授课;青年教师只有明确这一点, 方能培养其批判性思维和自我反省能力。

(三) 学习高校教师教学元认知能力的训练课程。

青年外语教师的教学元认知能力, 还可以通过教育培训专家的专门培训课程来培养, 这是经过精心设计的在高校教师的教学活动中进行的训练。高校可以定期聘请元认知专家对青年外语教师进行教学元认知能力的学习和培训, 从而将理论和实践密切结合起来, 从根本上提高青年外语教师的教学元认知能力。

四、结语

综上所述, 提高教育质量, 培养21世纪合格人才, 教师是关键。通过对青年外语教师的元认知能力的培训, 有利于促进其认知的发展, 有利于调整教学的策略, 有利于改进教学的状态, 有利于丰富和完善教学的实践, 从而不断提高青年外语教师的自身素质和教学学术水平, 促进高校教学质量和大学生素质发展, 这是一条“低投入, 高效益”的能够促进青年外语教师职业发展的校本途径。

摘要：本文针对目前新建本科院校的青年外语教师的职业发展现状, 提出从教师元认知的内涵和结构入手, 强调教师元认知能力的培养是促进教师发展的必由之路, 并探究基于教师元认知的青年外语教师职业发展的校本途径。

关键词：青年外语教师,元认知能力,职业发展

参考文献

[1] .黄光芬.高等职业教育外语教师职业发展现状调查与研究[J].云南行政学院学报, 2010, 3:171~173

[2] .刘芳, 夏纪梅.高校英语教师反思性培训实证研究——基于一项全国高校英语骨干教师培训现场的调查[J].外语界, 2011, 4

[3] .王亚南.元认知的结构、功能与开发[J].南京师大学报 (社会科学版) , 2004 (1) :93~98

高校青年外语教师 篇7

近年来, 高校外语教学一直受到教育界和社会的广泛关注。我国英语教学出现了新的发展趋势, 为了能够使大学生更好的运用英语, 外语教师应加强自身专业知识的学习, 以发展教师综合素质提高外语教学效率。

二、流畅贯通的教学方法是学生在课堂上学习效果好的因素

对于中国式教育, 学生的学习压力较大, 课堂上教师应考虑到学生的情绪, 以幽默的方式调整学生的情绪, 这种方式不仅能更好的将知识传授给学生, 也能使学习环境变的更轻松更愉快, 学生的积极性变得更强, 更乐于学习。教师较好的教学方法, 更容易带动学生的积极性, 他们会随着老师的思维带动自己的思考能力, 让自己掌握教师所授的全部内容, 在此基础上, 教师应大力鼓舞学生在学习上不怕出错、敢于出错的精神, 这样不仅让学生能从中得到更多的知识, 也会达到事半功倍的效果。

三、教师站在学生的立场上, 了解学生所需

学生在学习语言后, 希望的是自己能将所学的知识运用到实践中去, 教师与学生之间相互用英语交流, 学生都希望自己能够听的懂, 并且能将自己所学的东西简单的表达出来, 能自己读懂一些文章、报纸等, 这样会让学生对外语学习的欲望变得更加强烈, 只有这样学生才会愿意把教师当做是帮助自己学习、掌握知识的好帮手。在实际交流中, 在词汇量还达不到口语交流的学生中, 可以向外语教师请教, 与此同时, 教师应乐于帮助学生, 及时告知其所需的知识, 这样便更能刺激学生在外语学习上的欲望, 使学生通过与教师的交流更多的了解外国文化的博大精深。让学生了解了外国文化的博大精深的同时, 教师也可以在此基础上, 多说一些新的概念, 更多的帮助学生在外语文学上的知识、教育与发展。

四、课堂上创造性的重要性

对每一门语言的学习, 不单仅仅只是学习外语中的单词、语法、阅读理解。真正的教学应让学生在对书本知识掌握的同时, 也在现实中有更好的运用。这样的事情, 学生不动脑筋也可以应付自如。而教师的另一个职责便是让学生开动脑筋, 教师需要具有创造性的技巧, 在课堂上可以带动学生一起模拟情景对话剧、信息跳跃练习、玩语言游戏、歌曲等, 这样不仅使课堂的气氛活跃起来, 还能让学生在母语的基础之上, 将外语的学习和对外语的运用在学习过程中, 更好的发展起来。

五、学生从教师的授教中学习到的对外语的认识和学习方法

在学生对外语的学习过程中, 教师应对学生负责, 教会学生在学习上应如何学习。不管哪一门课程, 学生只有积极参与教学活动, 才能学好任何一门课程。而对于现代教学的发展, 教学的目的更重视于学生本身对学习的积极性以及对新知识的掌握熟练程度, 重视教学的过程, 不断鼓励学生加强自己在学习上的热情, 拟定自己的学习方法, 并加强自我活动的管理与监督。对外语的学习应多进行听说读写, 在交际圈中以实质性的活动将所学的知识表达出来。在学校这样一个学习的大氛围之中, 学生应具有较强的学习的独立性和工作上独立能力。只有多练习, 凭借自己所学的知识独立工作, 在实际中多运用便会加强自己的学习熟练程度。

六、教师应该热爱学生, 爱岗敬业

教师对自己的工作, 应坚持职业操守, 不管是对学生知识的传授还是在学校组织的研讨会上, 教师都应一直将热情放在首位, 让这份热情感染到所有人。教师是学生的领导者, 他们的一举一动都会被学生看在眼里, 教师的热情也会影响学生学习的积极性。教室的感情特征可以有先天的, 也有些是后天培养出来的。一些教师天生带有感情色彩, 在课堂上感情发挥的淋漓尽致, 有的是在教学过程中逐渐培养起来的。教师应希望并鼓励学生对学习满怀热情, 而在学生的心目中, 教师是高尚的、是值得学生们尊敬的, 教师在职业道德上有着崇高的敬意, 为使学生的智力和感情都得到较好的发展, 教师应更好的做到这些。

七、备课是教师在授课中必不可少的一部分

教师的授课并不只是教学过程的一种表现, 它是整个教学单位授教的目的、内容以及方法在课堂上具体化的一种表现。因此, 教师在授课之前, 应尽量做好备课准备, 要求教师付出巨大的劳动和智慧。

1. 教师在授课中采取多种教学方法相结合。

每一节课, 学生都应该获得一些知识的收获, 它不仅表现在听力、单词的词汇量、语法的掌握等方法上, 而且对外语的语言文学上也有着较大的收获。这些新的单词和语法使学生有可能更多的讲, 更多的进行阅读等。教师在课堂上授课时, 应采取多种教学方法相结合的手段, 吸引学生跟着教师的思路走, 才能更好的学习到新的知识。教师对练习的习题可由教师根据每位同学的基础来选择不同的习题进行练习, 将习题的解答与课堂上的情况进行对比, 更好的了解学生在学习中的情况, 让所有的学生都能参与其中。

2. 采取各种各样的活动将知识融入其中。

在授课时, 教师可用多种方法把每位学生的思维都带动到教学中去, 在此基础上, 教师应先完善自身的组织才能, 对将要上的课文知识进行课前备课。教师在讲解知识时一定要熟练掌握, 才能灵活运用。由此可见, 外语的教学不仅仅只是授课那么简单, 它也是一种复杂的教育, 在对学生进行外语知识传递的同时, 也使其语言和感情都得到增加, 这样的活动可以保证教师对教学大纲的完成, 和鼓励学生做大纲以外的外语作用。其次, 课堂对于教师来说就好比舞台对于舞者的重要场地, 外语教育者的工作具有真正的艺术创造性, 它不仅能让教师得到满足感, 也使学生产生了喜悦感。教师在授课前应进行仔细的课前准备, 教师把自我的语言技能联系的更熟练, 和对课本知识的掌握与运用更加熟练, 才能更好的带动学生对外语知识积极性的增加。这样的教学能力是为实现口头交际和用所学语言进行阅读而创造基础。教师想让每堂课都生动有趣, 就应仔细做好课前的准备工作, 使其达到最理想的效果, 满足以上各种条件, 综合性地实现。由上便知, 是否能够更好的将外语教学教授给学生, 教师占着主导地位, 只有不断加强教师的综合素质, 才能使其更好的得到提高和发挥。

八、结语

总之, 新时期高校外语教学面临的形势, 要求高校英语教师必须提高自己的综合素质, 尤其要使自己具备较高的人文素质、较高的语言教学示范能力。为了学生的美好未来, 作为新时代的高校外语教师要有学无止境的思想, 不断加强自身的专业知识, 充实新的教育理念, 将各种良好的授课方式相结合, 不断掌握新的教育手段, 积极参与英语实践活动, 才能使自己的教学实践获得明确的方向, 才能更好的为学生在课堂上展开丰富的课堂活动。

摘要：在当今社会外语已成为重要的语言文学, 然而外语教学也是一项重要的目标。外语教学也是一种艺术, 它随着时代的发展而变化, 教学的方法应更加新颖、创造力更加丰富, 有效的增强教学效率。根据实际经验分析, 得出学习外语最有效的方法:教师的教学方法、备课情况以及课堂上的表现, 都是影响学生在外语学习上所掌握方法的反映, 在课堂上的学习是否有收获。为了让学生更多的掌握外语知识, 外语教师应不断加强自我素质的提升, 把重点较多的放在学生的观点之上, 而不是站在自身的角度看待这些问题。

关键词：高校外语,外语教学,外语教师综合素质,提高教学质量

参考文献

[1]邝岚.提高高校外语教师的整体素质适应外语教学需要[J].郑州铁路职业技术学院学报, 2001, (04) :33-35.

[2]曹锦萍.论大学外语教师综合素质的提高[J].高等函授学报 (哲学社会科学版) , 2008, (03) :32-33.

[3]金竹善.论大学外语教师综合素质的提高[J].新西部 (下半月) , 2009, 11:98.

高校青年外语教师 篇8

如何理解教师能力素质

基于Spencer的教师能力素质定义[1] (P586-589) , 可将教师能力素质定义为“能将表现优秀教师与表现平平教师区分开来的个人潜在能力, 它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、教学和专业领域知识、认知或行为能力素质———任何可以被可靠测量或计数的、并能显著区分优秀绩效与一般绩效的个人能力素质”[2] (P100) 。

理解了教师能力素质定义, 可以进一步去思考和探讨高校外语教师的能力素质发展问题。此时, 分析高校外语教师的工作特点成为研究前提。我国的外语教学涉及范围大、影响面广。然而, 目前从事外语教学的教师队伍饱受争议。批判的声音主要指向这几方面:高校外语教师普遍年纪较轻、学历偏低、职前培训不足、教学缺乏相关理论支撑、对教学对象和自身发展缺少深入思考和研究等。外语教师的工作特殊性体现在其传授的知识内容是一门语言, 而语言本身是社会和文化现象的载体。这就使得外语教师的能力素质研究更为复杂。本文针对高校大学英语教师的能力素质发展研究试图为以上问题的解决提供一些参考。

高校外语教师能力素质内涵

高校外语教师自身能力素质发展包含了多层面的内容。教师要具备良好的人文素质、合理的知识结构、综合化的教学能力和积极创新的研究精神。

1.人文素质

教师的教学过程涉及到本人的道德素质和职业素养。教师的行为、精神面貌、个人修养对学生产生潜移默化的作用。教师的道德意识薄弱不仅难以维持职业操守, 更会出现学术失范的现象。在教学过程中, 教师要以良好的人文素质为前提, 形成高度敬业精神、饱满的教学热情、积极的科研学习态度, 全面促进教育质量的提高和自身能力素质的发展。

2.知识结构

外语学科的教学内容是语言, 要求教师具备过硬的本位性知识功底。在语言知识的学习中, 要引入社会、文化知识, 那么相关学科知识也应成为学习理解的重要知识内容。学科教学知识是实现更好的教学效果的促进因素, 是值得外语教师关注的知识领域。教师自身所习得的语言知识转化为教学行为从而产生教学效果的过程受到教师实践性知识的重要影响。教师在教学中能否合理并有效利用现代教育技术服务于教学活动也是实现教学目标的重要方面。①本位性知识:本位性知识是指教师所具有的特定学科知识, 是教学活动的基础和实体部分[3] (P100) , 即外语教师要具备英语语言专业知识和技能。②相关学科知识:外语教师要学习与语言教学内容相关的其他学科知识, 扩大自身理论知识范围, 培养相关学科教学技能, 使自身实现语言教学技能为基础的综合化发展。③学科教学知识:我国学者王政, 任京民指出学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge) 简称PCK, 是一个囊括了学科内容知识和教育性知识等新的知识形式, 它在教师知识结构中占有举足轻重的作用。教师在教学中可以实现学科教学知识的积累。通过反思自己的教育理念形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识, 获得一种新的认识方式, 逐渐形成自己的教学思想。通过教学反思可以使教师建构动态的和灵活开放的教育思维方式, 实现最佳教学效果[4] (P29-32) 。④实践性知识:实践性知识是教师教学经验的积累和整合, 是一种能力知识, 具有缄默性。实践性知识来源于自身的教学实践之中, 又对教学活动的开展产生影响, 是教师个体独特的、自身教学现场形成的、抽象的、不确定性的但对教学活动有用的知识体。⑤现代教育技术知识:现代教育技术的更新为教学活动注入新的血液。多媒体辅助教学为教学活动的呈现提供多样化选择。

3.教学能力

从认知心理学的角度出发, 申继亮、王凯荣指出教学能力是以认识能力为基础, 在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力[5] (P132) 。本文从以下几个方面对高校外语教师的教学能力展开论述。①语言能力:合格的外语教师首先要在听、说、读、写、译方面技能熟练。同时要掌握语音、语法、语篇、语用各方面知识, 熟悉语言学、测试学、二语习得等理论。②教学设计能力:教师要清楚本门课的教学目标, 将本次教学内容与已学知识和将要学习知识联系起来, 分析不同的教学方法、教学活动, 以及方法和活动是否与教学目的匹配, 是否对应学生水平。③课堂组织能力:在课堂教学中, 教师要公平对待学生, 帮助学生获得学习机会并给出正确评价。针对不同学生采取行之有效的交流方式, 表达出对学生所能取得学习成就的期望, 建立课堂行为标准, 使学生在轻松、愉快的氛围中完成学习活动。④教学创新、评估及反思能力:教师应尽可能设计特别的教学活动以鼓励学生进行独立的、创造性的或者批判性的思考, 使课堂指导效率最大化并评估学生对学习内容的掌握程度, 及时调整教学活动, 反思教学计划的有效性。

4.科研能力

重视科学研究既有利于教学质量的提高, 又有助于人才培养目标的实现。高校外语教师在面对科学研究时, 往往会觉得时间不足, 没有方向, 不懂方法。在教学中依赖于感性认识, 没有在本质上理解外语教学本身, 缺乏对教学方法的研究, 只教不研, 难以提高自身能力素质。教师只有把科学的方法应用于教学实践中才能获得新的反思和总结, 增强教学的科学性, 培养学生科学思维能力。

高校外语教师能力素质发展路径

1.培养教师自身发展意识

我国高校外语教学的现状是尽管许多教师具有英语语言学或英美文学的硕士学位, 但在学位攻读过程中的研究面较窄。有一些知名院校给研究生阶段的学生开设了系统全面的教学法课程, 但高校教师队伍中能投入其中进行研习的人数相当少。因此, 教师要认识到个人发展的源动力还在自身, 发展意识的加强刻不容缓。教师要深刻反思在自身发展问题上的态度, 重视外语教师能力素质内涵所包含的各个方面:关注自身人文素质, 不断完善知识结构, 提高教学能力, 增强科研意识。

2.重视教师职后发展问题

周燕提出我国高校应建立一个能够促进教师终身学习, 不断进取的良性循环机制, 形成促进教师教育与发展的制度保证, 教育主管部门应改变目前对高校教师重管理、轻培养的机构理念, 把制定高校教师发展规划和制度保证与教师发展的职业标准和职称评定体系结合起来[6] (P45) 。

高校外语教师能力素质发展与发展条件缺失有很大关系, 尤其是对处于西北地区又非国家重点院校的教师而言, 师资培训机会少之又少。然而, 良好的职后培训是教师发展的必要因素。教师自我发展主要通过自己攻读更高学位、短期的暑期研修班、长期的国内访问学者和国外进修来实现。仅依赖这几种模式, 整个高校外语教师队伍的发展问题实难解决。在缺乏上述机会时, 教师发展就要基于现有条件, 设置相应的培训计划。经作者归纳发现:高校外语教师可划分为新进教师 (处于教学知识、教学经验积累阶段) 和教学熟练教师 (积累了一定教学经验并可进行教学研究的阶段) 。以5年为一个节点, 5年以内的教师处于认知和经验积累阶段, 5年以后才有可能基于前期积累分析探讨教学研究问题。

结语

在特殊国情下, 我国高校外语教师自身能力素质发展需要教育部门、院系主管部门及教师自己共同重视和努力。在可实现的发展条件下, 形成分阶段、多模式、多样化的发展路径, 创造良好的发展环境, 搭建合理的发展平台, 以自身积极的发展态度投入其中, 最终获得自身能力素质的全面发展。

参考文献

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[5]王桂林.高校公共英语教师教学能力结构探讨[J].现代教育科学, 2013, (3) .

高校青年外语教师 篇9

教师情感是指教师主观层面的职场生活体验与表现, 既体现为教师的心理历程, 又具有涉身的外在表征;既可以概念化为一种状态, 也可以被视为一个动态过程;与此同时, 教师情感更是文化社会政治关系的产物。教师职业具有特殊性, 教师、学生、教材、学习任务是教师职业中的重要组成部分, 因此教师的情感不仅关乎自身幸福与发展, 而且与学生的学习和成长密切相关。教师的积极情感能创造有利于学生学习语言的氛围, 反之, 教师的消极情感会使师生关系淡漠或紧张, 影响学生语言学习潜力的发挥。外界因素对教师情感和语言教学也会产生影响。

长期以来, 对教师的评价标准往往侧重知识、技巧和策略等方面, 教师情感未得到重视。目前教师培训的焦点主要集中于教师在学科知识领域、教学技能上的培养与训练, 忽视了教师在情感方面的发展。

但实际上, 我国传统的教育思想有着独特的价值取向和思维方式, 通常以情感和人性作为人格的最基本要素, 在阐述教师的人格方面也是如此。“离开了情感, 一切教育都无从谈起”。教师首先是情感饱满和对教育充满激情的人。而且, 注重情感维度也是国际教师专业化发展的共识。以世界主要的发达国家为例, 各国所制定的教师任职资格条件、教育学者关于教师专业素养结构的论述以及从事一线教育实践工作的教师都认为, 情感维度是教师专业素养的重要内容。因此, 教师情感与教师专业发展对于教育活动有着非同寻常的重要意义。

二、大学英语教师的情感体验及原因

1.积极的情感体验。高校教师的教学对象主要为18岁以上的成年学生, 他们已有一定的人生观、价值观。初步具有成年人的思维和视野, 因此对于很多社会热点问题能够与教师进行一定深度的平等探讨, 而不是教师单方面的知识灌输, 这样教师和学生能做到教学相长, 教师与学生的关系具有平等的特点。同样, 因为学生为成年人, 不同于中小学, 学生的学习和生活需要教师和家长共同努力, 教师有面对教师-家长关系的压力。另外, 高校教师不实行坐班制, 教师有较多的时间和较大的自由度从事创造性的活动, 例如做科研、写论文和专著等, 而不是简单的教书匠。

2.消极的情感体验及原因。大学英语教师的消极情感体验主要体现为倦怠、压力、迷茫等。而造成这些消极体验, 原因主要有以下几种: (1) 教学任务繁重。大学英语教师担负着全校大学英语公共课教学任务, 以G校为例, 该校大学生四年需要修28学分, 课程主要集中在大一和大二阶段, 教师的教学任务非常繁重, 周课时一般都在12学时以上, 有些教师甚至达到20学时以上。很多大学英语教师每天忙于备课、上课和批改作业; 再加上各种学生和行政评价机制的设置, 使得大学英语教师早起晚归, 教师的身心往往不能及时充分地得到恢复和修养, 更遑论提升教学的业务水平。 (2) 科研压力巨大。科研能力是高等学校外语教师的必备素质, 这点已经得到了外语界专家的普遍认同。同时, 在现行高等教育评价体制中, 科研和教师的职称、地位、利益密切相关, 深刻影响着他们的职业生活和幸福感, 因此科研能力也是高校教师必备的生存能力。高校教师在完成繁重的教学任务的同时, 还要开展科研项目, 并且每年都要达到一定的科研业绩才得以算合格。以G校为例, 讲师每年需要完成的科研分为12分, 副高和正高分别为16分和20分。这只是合格的标准, 要达到优秀必须在更高规格的期刊中发表学术论文。以英语类的核心期刊为例, 全国有约10万大学英语教师, 而据统计, 每一位英语教师想要在国内核心期刊发表一篇论文需要等66.2年, 竞争激烈的程度由此可见一斑。而在G校, 讲师晋升副高的条件为不少于五篇公开发表的论文, 其中不少于两篇论文应发表在核心期刊。因此, 高校教师面临着巨大的科研压力。 (3) 尊重需求实现困难。根据马斯洛的需求层次理论, 除了生理需求、安全需求等之外, 人还有尊重的需求, 包括自我尊重、信心、成就、对他人尊重和得到他人尊重的需求。在当代大学英语教学环境中, 除了英语专业以外, 英语课程被列为公共必修课, 为非专业类边缘化的课程, 因此大学英语课程和教师受到专业教师和学生甚至行政层面无意识的轻视, 大学英语教师的身份认同感也因此很低。而且随着计算机辅助教学的大量应用, 英语教师会被电脑取代的说法甚嚣尘上。加之“以学生为中心”的教学理念与教学改革模式的盛行, 导致大学英语教师作为人的精神情感需要和被尊重的需求被忽略、被漠视。正因如此, 大学英语教师很难将教学、研究作为自我价值实现的终极目标, 大学英语教学难以实现飞跃。 (4) 教师自身因素。教师作为普通人, 在实际生活中扮演着多重角色, 有着复杂多变的情感体验, 能否很好地调整负面情绪、消除消极情感的负面影响是教师培养情绪智力的关键。

三、提升情感体验的策略和方法

1.自上而下, 行政帮扶。从行政层面, 自上而下地重视教师情感, 恰当地开设情感能力提升项目, 为教师建立情感支持机制。以G校为例, 自2012年起, 该校建立了教师发展中心, 重点对提升教师的科研、教学能力、心理、情感能力等方面提供专家指导、交流的机会, 并设立了心理、教学、科研专家定期辅导机制, 同时也计为继续教育的一部分, 为教师专业发展提供有力的支持和帮助。其中, 情感类工作坊很受欢迎, 教师均受益于此。其意义不仅在于能帮助教师更好地了解学生, 更重要的是可以让教师提升自身的心理健康和幸福感, 同时对教学大有裨益。这是一项多赢政策。同时, 作者认为, 情感教育的形式可以案例分析、讲座等形式传递心理学的知识, 让教师认识情感的外延和内涵。此外, 还应加强知识传授和教师反思相结合的形式, 这可以以工作坊的形式开展, 使得教师在获取专业知识之后, 能够就自身情感进行反思, 甚至通过工作坊中的各种活动、游戏与专家和同行交流, 这种“认知—实践—反思”的反复过程, 是培养教师情感能力的有效途径。

同时, 在教师继续教育培训中增加情商类课程, 从课程比重上看, 新加坡教育专业课程占总课时比重为39%关国为30%, 英国为25 %-40%, 日本为16%。在我国, 大多师范院校开设的教育理论课程包括教育学、心理学、教材教法三门, 只占总课时数的5%一6%。非师范专业学生取得教师资格证, 只需要通过教育学、心理学的课程考试。开设如此低比例的教育课程, 显然无法满足当今社会对教师的要求, 也不能真正体现师范教育的专业性、特殊性。英国大学普及的“社会与情感课程”、“生命技能”、“人生技能”、“情绪情感的判断与分析”等课程, 值得我们借鉴。

2.自下而上, 自我提升。教师获得情感素质的前提条件之一是教师要掌握人的情感发生、发展的规律和机制方面的知识以及情感教育的基本原理, 这就需要教师自身学习情感教育方面的课程, 比如学习积极心理学, 保持开放心态, 提高自身情商, 提升自身情感能力。在世界范围内受众很大、影响范围很广的有哈佛大学讲师塔尔本·夏哈尔开设的哈佛公开课—积极心理学;此外, 美国积极心理学之父马丁·塞里格曼以《真实的幸福》为代表的系列书籍均是很好的学习材料。

教师要增强职业认同感。职业认同感是个体对自己所从事职业是否符合自身意愿的体验和感受。一般来讲, 职业认同感越高, 个体越能够全身心地投入到工作中, 从工作中获得的积极体验也越多, 反之, 职业认同感越低, 个体在工作中投入的时间和精力也会越少, 从工作中获得的积极体验也会减少。

教师也应积极而长期地进行情感的自我反思。在“认知—实践—反思”这一螺旋式反复并上升的过程中, 教师可以提升正面情感能力, 不断提升自身的情感能力。

四、结论与启示

本文探讨了高校英语教师的情感体验以及其对教师专业发展的影响, 这些情感体验主要来自繁重的教学任务、巨大的科研压力、难以实现的尊重需求以及教师的自身因素等。同时还探究了提升教师情感能力、消除负面情感的方法和策略, 主要包括从行政层面自上而下采取激励支持机制例如开设提升情感能力的课程、讲座和工作坊等, 并纳入继续教育课程, 以及自下而上的教师主动提升自身情商和情感能力的行动等等。今后的研究可以着力于在师生互动中的教师情感等领域, 为提升我国高校教师尤其是英语教师的情感提供更多的借鉴和启示。

摘要：在高校英语教学中, 教师起着主导作用。而教师的情感和专业发展与教学活动有着密切的关系。本文探究高校英语教师的情感及造成教师情感困境的原因, 并提出相应的策略和方法, 以期为高校英语教师专业发展提供一定的借鉴和启示。

关键词：外语教师,情感困境,专业发展

参考文献

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高校外语教师思辨型教学模式探究 篇10

关键词：思辨能力 高校外语 自主学习

自从中国加入WTO以来，国际化的发展趋势愈来愈盛，外语学习的重要程度越来越高，全国的大中小院校学习外语的热情日益高涨。但我国外语界审视学校的外语教育时现状时发现，高校的外语教师在教学时过于注重听说读写等语言技能方面的训练，忽略了学生独立思考问题的思辨能力的训练。殊不知，发展学生的思辨能力十分重要，不仅是外语学习时的必备能力，更是国家长期发展的战略性任务之一。

一、思辨能力的定义

（一）定义

思辨能力源自英文的“critical thinking skills”，又称为批判性思維，在学界通常认为现代思辨能力的创始人是约翰·杜威。罗伯特·恩尼斯认为思辨能力即是“对所学东西的真实性、精确性、性质及价值进行的个人判断。”[1]国内有学者认为，思辨能力是批判技能和批判精神的统一。近20年来，西方国家关于思辨能力的研究著述甚多，其中比较著名的是思辨能力层级理论模型，包括第一层的元思辨能力和第二层的次思辨能力。[2]元思辨能力是一种对思辨计划进行评估、调整、检查的能力，而次思辨能力是具有如好奇、自信、正直等的情感特质、分析、评价、推理等的认知技能，并能够接受第一层能力的监控和管理。具有思辨能力的人，能够更为理性、客观地看待问题，考虑问题时更具逻辑性，并从中学到有用的经验。

（二）我国外语思辨型教学现状

高校外语教学尤其是英语教学，一直在我国的高等教育中占有很大的比重，如今虽然英语教学历经多次改革，但面临的问题仍然很多，主要包括学生对于英语的学习兴趣不大，所学的英语知识实用性不强等。产生这种现象的主要原因是外语教学的错误目标和定位。高校英语教师在教授学生时忽略了对学生的思辨能力的培养，只注重训练和提高学生的基本语言技能，如听说读写等，课程设置和检测方式也均是围绕这些技能进行，通常教学部门多数以大学英语四、六级考试成绩作为外语教师的绩效考核指标和学生英语水平的凭证，这使得学生为了应付考试，只专心于英语各个部分的分别练习，而缺乏综合能力和推理归纳能力，在语言组织方面也缺乏逻辑性和条理性。同时教师为了教学业绩，也只注重应试所需能力的训练，而不去增加提升学生思辨能力的训练。两者相互作用，形成高校学生的思辨能力很弱甚至“缺失”的恶性循环。

二、思辨型教学模式的建立

根据《大学英语课程教学要求》，大学英语的主要目的是通过课程教学，来培养学生的英语综合能力，促进学生的全面发展。[2]显然，如今大多数学校的外语教学模式是很难完成这一目标的，学生思辨能力的培养成为必然。

（一）改变测评方式

以往学校评估学生英语能力的方式就是看其英语各类考级的成绩，而这些考试在近年来已经变得愈来愈程式化、重复化，以至于学生成为只会应试英语，不会实际应用的“考试机器”。为了发展学生的思辨能力，可以从以下几方面进行：充实评测方式，增加主观题的比重，如评测方式可包括小组辩论、调研、讨论等方式，充分调动起学生的积极性和创造力，并在测试时减少选择题类的客观题型，增加文章等主观题型的比重，提高学生的逻辑能力和思维能力；测评时强调思辨能力的重要性。教师应让学生明白，考试不只是为了分数，更重要的是通过测验看到自己的不足。一味地通过题海战术来提升分数是无法从根本上提升英语水平的。不要一刀切，应进行层级教学，即教师要根据不同学生的思辨能力来进行差异性教学，根据他们在推理能力、逻辑能力、分析能力方面的表现，有针对性地进行教学。

（二）创造自由课堂氛围

我国的教育传统以教师为中心，教师一直是知识的权威象征，拥有着毋庸置疑的话语权，而学生则一直是被动地接受知识，一旦对教师所教授的知识提出疑问，通常会被认为是对权威的挑战，是不被学校提倡的做法。这种教授方式抑制了学生的思维活动，使他们渐渐丧失了创造力和质疑问题的能力。所以高校教师要想培养学生的思辨能力，就要放下身段，改变既有观念，抛弃以前对于自身认知的刻板成见，与学生进行平等、真诚的互动交流，在学生提出异议时要认真考虑并给予回应，并且要鼓励学生发表自己的看法，从不同的角度思考问题，创造一个自由、民主、轻松的课堂氛围。只有这样，才能更好地激发学生学习的自主性，使他们的思维空间和创造空间得到进一步拓展。

（三）改进教学内容，多提思辨性问题

思辨能力不是与生俱来的，而是可以训练的。教师在课堂教学中，不应一味地进行知识的灌输，那样只会禁锢学生的思辨能力，扼杀他们的创造力。思辨本质上是一个过程，在不断地提问与反思的过程中，才能逐渐形成对问题的新的认识。所以教师在鼓励学生自主思考、提出质疑的同时，也应向学生提出具有启发性、开放性的问题，给他们一个开放式的思考空间。例如在分析一篇文章时，可以让学生进行联想和改写，使他们充分参与其中。

（四）鼓励自主学习

外国学者认为，自主学习从本质上是学习者与学习的内容和过程之间的心理关系问题，培养自主学习的能力，就是培养批判性思维和独立决策的能力。传统的“填鸭式”教学早已不适用于高校外语的学习，教师在教授学生时，应该做到努力调动学生的自主学习的动力，让其真正做到有兴趣、有目标地完成学习。同时要为学生建立一个良好的自主学习环境，利用互联网的便捷，创立网络学习平台、电子数据库、电子图书馆等，提供各种音频、视频、电子书等教学资源，让学生在使用这些资源时形成自主学习的良好习惯，提高对信息的整合能力、对问题的独立思考能力等，充分发展学生的思辨能力。

综上所述，随着经济、科技的快速发展，世界已然变成一个巨大的“地球村”。社会对于外语人才的能力要求也在不断提高，高校外语教师传统的教学方式已不再适用。外语教育人员应把提升学生的思辨能力作为首要任务，只有这样，才能为社会发展输送更多有用的人才。

参考文献：

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[2]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013（5）：60-62.

高校外语教师发展状况调查报告 篇11

关键词：高校,外语教师,发展需求高校

进入21世纪以来，高校外语教师发展越来越受到人们的关注。外语教师的教育理念、职业素养、语言教学能力直接关系到教学质量、国际人才培养质量。他们的教学认知态度和教学科研现状成为许多学者研究的主题。2000年以来，陆续出现外语教师教育和发展的综述研究，涉及外语教师教育的概念、培训研究及教师的科研现状。同时，相关调查研究也相继展开，夏纪梅2002年对全国600所高校大学英语教师的教育认知、科研进修进行调查，发现外语教师观念混乱，缺乏理论指导。周燕2005年对全国六大自然区五类院校英语教师抽样调查，发现教师教育理念与实际行动存在差距，与外语教育课程不完善有关。文秋芳、任庆梅2010年从期刊文献入手，分析大学英语教师专业发展研究的问题———课程研究较少，研究与教师需求脱节。汪晓莉、韩江洪2011年比较外国语言文学与其他人文科学出版成果，分析我国外语教师科研及自身发展方面的障碍。刘芳、夏纪梅2011年根据对高校英语骨干教师反思调查结果，构想一种阶梯递进式发展模式。

为了进一步了解当前外语教师发展的基本情况，特别是普通高校处于薄弱学科的外语学院普通教师状况，笔者进行调查，以补充推进前人的研究，并试图探讨教师发展中存在的问题和解决路径。

一、调查设计

（一）问卷设计

问卷分两部分，第一部分是受试者个人基本情况，包括年龄、职称、性别、专业方向、教授学科方向;第二部分为20道题，考察受试者教育理念、教学能力、发展需求。问卷设计综合以往文献研究，进行了适当的调整，以适合被调查学校的基本情况。

（二）受试者基本情况

接受调查的教师来自外语学院，教授英语专业课或大学英语课。所在学校是一所市属工科院校，文理学科兼有，以工科为主。年龄20—29岁占5%;30—39岁占47%;40—44岁占13%;45—55岁占24%;未注明4人占11%。

职称的分布：讲师22人，占58%;副教授5人，占13%;教授2人，占5%;助教2人，占5%;未注明7人占18%。男女比例为1:7。所学专业语言学居多占47%，其次翻译8人，占21%，文学4人，占11%。英语专业教师与大学英语教师比例为1:3。

二、调查结果与分析

（一）教育理念与认知

被调查的外语教师将自己在课堂上扮演的角色，定位为语言讲解者的占42%，语言示范者占18%，语言交际者占37%。这侧面反映出他们的教学风格，充当讲解者意味着课堂教学是通过讲解语言点、语法知识、词汇、修辞等课文中出现的语言现象来完成。充当讲解者的教师中，69%的教师在教学方法上选择语法翻译法。充当示范者的教师，只有1人在教学方法上选择任务法，其他人都选择交际法。充当交际者的教师，选择交际法的人次最多，任务法次之，语法翻译法最少。对自身角色的定位反映出对教学的认知，依次影响到教学方法的选取、教学活动的组织。

在回答外语教师在教学中的作用问题上，47%的教师认为是培养外语学习能力，34%认为是指导外语学习方法，8%认为是传授外语知识。认为传授外语知识的教师在课堂上扮演角色选择上，全部是语言讲解者。更多教师关注的是培养学生外语学习能力和掌握有效的方法。如何实现这一作用?通过语言讲解、示范还是交际?恐怕不是简单的一种形式能应付得了的。学生如何把知识内化为能力是一个复杂漫长的过程。教材的难度、体裁、趣味性、学生接受的态度、原有的知识结构、练习程度、新旧知识衔接，这些复杂因素没考虑进去的话，教师讲解还是示范都只是留下肤浅的记忆。交际教学被认为是调动学生积极性的互动教学，但如果学生因恐惧焦虑抵触或原有知识不够，对话题生疏，自信不足，会产生抵制不合作，教师的交际活动可能变成独角戏。接受调查的这所学校是二类本科院校，学生原有英语基础知识薄弱，偏远地区学生听说尤其困难。在这种情况下，与学生进行交际活动显然有困难。一些教师选择面对现实，采用对学生相对安全、易于接受的知识灌输。但这种方法会导致枯燥乏味，学生听说水平停滞不前，能力提高缓慢。

面对这种两难情况，教师渴求掌握有效方法，让学生行动起来，积极学习。希望与学生的关系更为积极互动。因此，在师生关系上，无论是作为语言讲解者、示范者，还是交际者的教师，较多选择交际关系，其次交流关系，较少选择教与学的注入式教学形式。在大学英语教师的优秀标准是什么的问题上，66%选择方法得当，16%选择讲解透彻，13%选择知识广博，5%选择语言地道。学生的主动参与已被大多数教师视为影响教学效果的关键因素。在上好一门课的决定性因素是什么的问题上，63%选择善于调动学生积极配合;26%选择学生有很大动力;11%选择教师备课认真充分;没人选择教师自身的英语水平或课文的趣味性。

如何调动学生的积极性?许多教师都关心这一问题，也是许多教师感到教学工作中十分重要的必备知识。在一个好的英语教师应具备的基础知识问题上，选择人数由高到低依次为，80%的人选择教育学理论，66%选择心理学理论，55%选择科研方法，47%选择语言学理论。

（二）教学方法与能力

关于教学方法，对大学英语教师角色的不同定位，选取的方法也有所不同。值得一提的是，在实际教学中虽倾向于某一方法，但教师会根据具体需要，尝试不同做法。因此，有些教师不止选择一种方法，58%的教师选择两种或以上方法，其中32%的教师选择三个方法。

在处理课本练习问题上，53%选择部分练习题，抽查完成情况，37%让学生独立完成后，核对答案。其中5%的教师采取以上两种办法，16%的教师让学生一起逐题做练习。

在“你对学生提出的问题是怎样处理”的问题上，74%选择尽自己的能力回答，其中13%同时还选择要学生自己去查工具书;18%选择与学生一起查工具书，其中2%同时选择尽自己的能力回答。那么教师对自身的能力怎样看待?95%的教师认为自己具有教学能力;32%认为具有科研能力;26%认为具有课程设计能力;11%认为具有教学评估能力。无论认为自己有还是没有科研能力，在全部教师中97%都有参与课题研究的经历。其中5%申请过部委课题，11%申请过北京市课题。课题涉及课堂教学、语料、学生学习策略、文学、修辞等方面。

由于缺乏相关知识方法技能培训，缺乏正规科研方法训练，在科研工作开展方面，感到困难重重。对变量的设置控制干预、科学方法统计处于肤浅的认识中，妨碍教师们的科研活动。在没有选择科研能力的教师中20%认为如果有进修机会，最希望学研究方法。

在你认为自己在大学英语课堂上哪一种能力最强问题上，53%认为是讲授能力;34%认为是引导启发能力;16%认为是组织能力;8%认为是解答能力;无人选择交际能力。即使选择教师角色为交际者的教师，47%认为是讲授能力，其余教师一半认为是引导启发能力，一半认为是组织能力。但在交际课堂中，语言教师要充当三种角色：交际活动的设计者、学生表现的观察者和研究者、学生实践活动的参与者。教师的交际能力不仅起到示范作用，也激励调动学生参与的积极性，引导学生进行有效口语活动，保证活动质量与饱满度。英语交际能力涉及英语基本表达能力及英语基本技能，如果这些基础能力欠缺，势必影响到交际。在一个好的英语教师应具备哪些方面基础知识的问题上，选择最多的是英语基本技能(84%)。英语基本能力的不断提高，关系到为学生创造良好的英语环境，培养英语语感，而且影响到教学活动的组织安排与管理。

（三）自我发展需求

外语教师发展是一个不断进行知识更新、探索实践的过程。无论新手还是熟手，都要通过学习促进自己的职业发展，运用学科前沿的新理论新方法，为日常教学活动过程中出现的各种疑难问题提供思考的切入点和科研活动的理论依据。但由于种种原因，外语教师发展缓慢，处于困境之中。在影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素是什么的问题上，37%认为教学负担过重，29%认为没有进修机会，21%认为动力不足，18%认为生活压力，8%认为不知道如何提高自己。其中11%的教师选择了三种问题，都包括教学负担过重。在接受调查的教师中82%周学时在12学时以上，其中24%周学时达到14—20学时。授课最少的教师也达到8—10学时。繁重的工作，缺少进修机会，成为教师发展的主要障碍。选择动力不足影响教学能力提高的教师，一半教师目前最大的愿望是提职称或长工资，一半是得到进修机会;而生活压力大的教师86%最大的愿望是提职称或长工资，其余是得到进修机会。不知道如何提高自己的教师的最大愿望是长工资。对于这些教师而言，生活摆在职业发展之前。如果生活有保障，才能全心专注事业发展。此外，缺乏进修机会，导致丧失学习动力。缺乏良好宽松的学习环境和进修条件，成为遏制外语教师发展的主要因素。

教师还是渴望提高自身水平的，26%的教师目前的最大愿望是得到进修机会。关于进修方式，45%选择出国进修，32%选择减轻工作量在职进修，16%选择利用寒暑假进修，8%选择国内访学。作为外国语言学科，出国进修无疑是最理想的形式。近一半的教师选择出国，表明教师希望亲身体验目的语国家语言与文化。出国不仅开阔眼界，而且对提高英语基本技能，增加对英语国家人文地理文化的感性认识，提高英语发音表达的标准化具有重要意义。但出国机会十分有限，一所普通市属院校所提供的出国机会主要来自两个渠道，国家留学基金和北京市高师培训中心的国外访学。全北京市不超过50个名额，年龄一般限制在40岁以下，职称要求副高。许多教师都被排除在外，然而正是这些普通教师更需要接触真实语境。

要求减轻工作量在职进修，反映出目前过重的教学负担让教师无暇考虑自身业务的提高。从最近两年教师进修的情况来看，也证明了这一点。29%的教师没有接受培训;11%的教师为接受长期培训;61%的教师仅接受短期培训，内容涉及教学法、应用语言学、心理学、翻译、文学、研究方法等。不仅是时间的问题，培训机会也较少。每年除了两次岗前培训和申请国内访学以外，上半年只有一次北京市高师培训中心组织的短期培训，如多媒体课件制作、科研方法与项目申报等。授课形式为面授加网络，或者完全是异地观看现场直播的录像，效果与网络学习没有太大差别，教师更青睐面授。

测试中，无人选择网络学院作为进修形式，表明现代教育技术的先进性与灵活性没有得到人们的普遍认可。同时也反映出网络教学形式的弊端，如不能及时解惑，网络沟通有限或表达不畅等。

在进修授课方式上，42%选择研讨班，39%选择讲座式，13%选择工作坊。在进修内容上，29%最希望学教学法;26%最希望学应用语言学;24%最希望学研究方法;教育学、应用语言学、语言基本技能、语言学理论、文学均在5%以下。可见，教师目前最关心的一是获得最新教学技巧，更新教学模式，期望带来新鲜的教学理念，更好地激发学生学习动力;二是如何反思教学的结果，融入科研活动当中，提高自身科研水平。

三、启示与思考

普通高校外语教师渴求掌握有效方法，让学生行动起来，积极学习，但缺乏相关知识方法技能培训，不知如何调动学生的积极性;缺乏正规科研方法训练，不知如何开展科学研究工作;渴望进修，但教学负担过重，缺少进修机会;教学考评单一，不明确具体，不体现优劣差距，导致学习动力不足。渴望出国进修，或减轻工作量在职进修，进修形式要求多样。鉴于上述问题，一方面要改革教学形式，加大学生自主学习力度，减少教学时数，开发丰富有趣的教学软件，加强相应监管，保证质量。同时，借鉴美国一些研究型院校的做法，大学一、二年级基础外语课程由博士和硕士研究生作为教学助理(teaching assistant)承担一部分，由院系专门的外语课程协调人(program coordinator)来指导和协调他们的教学[1]。

外语教师的发展依赖学科的发展，二战后，美国为提升国力，倡导发展新三艺，大力发展外语学科。联邦政府通过大量拨款促进各个高校改善教学设施和设备。为外语教师提供学术休假、与专业相关的出差旅行及提高科研和教学的培训。因此，政府的投入与关注十分重要。相关外语学科的指导管理部门，应加大呼吁对外语教师培养。增加教师的出国机会，制定相关政策，设立学术进修轮休制度，取消年龄限制。我们日益面临着老龄化社会问题，今后教师退休年龄有可能延长。因此，对45岁甚至40岁教师不提供进修培养机会是不符合实际的，有失公正。培训活动有形式多样，弹性化，既有长达一年全日制学习，也有短期模块课程。学习内容包括学科自身知识、教学知识、学生学习理论、教学技能及科研理论与方法。

建立相应的外语教师专业标准及评价体系，促使教师有针对性地学习，特别是对于新入职教师、对工作缺乏动力的教师。不仅调动教师的学习积极性，也有助于科学地评价教师，将优秀教师选拔出来。对教师职称的评定，也不应单单看工作年限和论文数量，还应有相应专业素质的考评。美国教师队伍专业化标准包括学科知识、教学技能、教学评价、解决教学问题、指导学生、提高学生兴趣等几方面能力。“通过对教师在以上各个环节表现的观察，美国国家专业教育水平委员会最终给出一个评价和认证……以便让更多的教师达到多数人认可的最佳教学目标”[2]。同时引入外语教师资格认证制度，如美国对具有丰富教学经验的教师，考核他们的学科知识，是否服从学校、学区工作安排，观察他们教学能力、教学效果等。达到标准的获得熟练教师证书(Master Teacher Certification)。

全美教师质量委员会(NCTQ)根据多项相关研究报告指出，“教师的教学效果并不会随着教学经验的增加而线性上升”[3]。教师的业务发展不仅依赖教学实践积累的经验，更多地来自业务进修，不断地提高自身学科理论水平。通过经常性地业务学习与培训，提高业务素质，解决教学中的各种困惑，为全面提高教学质量提供保障。

参考文献

[1]龚献静.美国高等院校外语教师职业状况研究——从外语教师与其他专业教师相比较的视角[J].中国外语, 2011, (3) .

[2]赵鲁平.美国教师专业化标准认证对外语教师教育的启示[J].教育理论与实践, 2005, (12) .