形式与政策教育

形式与政策教育（精选9篇）

形式与政策教育 篇1

一、前言

从建国至今, 我国少年儿童校外教育已经迈入六十年征程。校外教育阵地包括各级各类少年宫、少年之家、青少年活动中心、妇女儿童活动中心。虽然性质相同, 但分属于教育、团委、妇联、科协等不同部门, 目前校外教育单位及达2000多家。

二、青少年校外教育阵地的职能

中办4号文件明确了不同类型未成年人校外活动场所各自应具备的教育服务功能:大中城市的中心青少年宫、少年宫、儿童活动中心的示范带动、人才培养、服务指导的功能。要利用基础设施好、师资力量强的优势, 在项目设计、活动组织、运行模式等方面进行积极探索, 为基层校外活动场所提供示范;要在积极开展普及性教育实践活动的基础上, 发现和培养优秀人才;要在加强自身发展的同时, 发挥好领头作用, 为基层校外活动场所提供业务指导和咨询服务。

1.德育教育的重要平台

校外教育是与校内教育并行的、培养社会主义现代化建设者和接班人的一条重要渠道。确定校外教育是基础教育的性质, 对于保证校外教育发展方向和实施素质教育有着十分重要的意义, 基础教育的任务就是要为少年儿童成长打好三个方面的基础:身心健康成长的基础;进一步学习, 即终身学习的基础;将来走向社会的基础。在实施素质教育的今天, 校外教育阵地成为一支生力军和一条重要渠道也已经是很自然的事情。努力实施素质教育, 发挥教育的人本性功能、引导青少年心理健康成长, 是校外教育阵地的职责。

2.青少年社团普及发展的重要途径

建立形式丰富、涉及面广的各类学生社团是校外机构又一职能。在校外教育机构, 广大少年儿童在课余时间有权利根据自己的兴趣、爱好选择自己喜爱的兴趣社团;校外教育也为孩子们提供了各种千姿百态的社团。在内容上, 校外教育主要从事的是文艺、体育类的活动, 这些方面的教育与学校里以传授知识为主的教育对学生产生的影响不太一样, 更侧重对学生的情感、艺术技能、修养及身体协调性方面的影响, 这些是潜移默化的, 但同时又是学生健康成长过程中不可疏忽的;在形式上, 校外教育的多数社团都是由学生通过亲身实践来完成, 教师在整个过程中只起引导和保护的作用, 这种亲身实践的教育对于培养独立、自信的个性, 获得真切的感知都是极为重要的。在校外教育机构学习的学生来自不同的学校、年级, 在学习过程中他们相互认识、交往、合作, 成为好伙伴、好朋友, 这相对校外教育本身带给学生的乐趣来说是有过之无不及的。可见, 校外教育在培养学生个性、特长方面起着极为重要的作用。学生在掌握艺术技能的同时, 良好的个性品质得到充分自由、充分发展。

3.个性特长教育的重要平台

个别性是个性的具体体现, 是个性的特异性, 与别人不同的特点。个别性可以表现在认识、情绪、意志、能力、气质、性格等方面。个性的发展是不断满足更高的、新的需要的结果。个性、个别性发展需要个别化教育。校外教育应该为个性发展提供条件。

讲述、讨论、合作学习、发现学习、直接教育和个别化教育被称为七种教育策略。个别化教育的目的是根据个人的水平和需要调整教学。校外教育阵地具备实施个别化教育的条件, 首先, 教师有更多地实践了解和关注学生的多样性, 根据个人或小组的情况, 根据学习任务不同, 设计和组织教育活动;其次, 在学习形式上, 可以避开了全班教学或集体教学动, 而代之以小组实践、小组学科, 适应于个体。校外教育的优势是:吸引和维持学生的注意力和兴趣, 提高学生的独立性和自律性, 增强学生对其学习能力的自信。辅导, 是最古老、最著名的个别化教育的手段。个别辅导是校外活动教师看家本领, 看家手段。辅导员是最能体现校外教育特点的、响亮的、光荣的称呼。

三、校外教育开展的形式

1.公益性的主题活动

组织开展各类主题公益活动是校外教育阵地的重要途径。青少年校外教育阵地应以育人为本, 提供公益服务、发挥社会效益。正确提供公共性、公平性、非营利性的服务, 确保进一步提高校外活动场所的服务质量。利用活动中心的各种优势功能开展活动。

校外的活动是丰富多彩的。多样性的活动为不同个性差异的少年儿童提供了施展才能的广阔天地, 为个性特长得到发展创造了宽松活泼的环境, 为因材施教提供了肥沃的土壤。多种的活动形式给少年儿童一个崭新的天地。完全不同于课堂知识传授的教学方式, 使少年儿童充满了活力。他们在辅导员的指导下, 自己提出研究 (制作) 的问题, 自己寻找和学习有关资料, 制定解决问题的方案, 然后自己动脑、动手进行研究、讨论, 或实验、制作, 或调查研究, 最后归纳总结, 获得成果。

2.内容丰富的培训活动

校外教育作为整个教育事业中的一部分, 是进行德育的主要途径, 它通过各种动之以情、寓德于美、寓教于乐的活动促进学生优良品德的形成和发展。校外教育培训内容是丰富多彩的, 运动、科技、艺术、文化都可囊括其中。培训过程中, 根据少年儿童的年龄特点、心理特征。校外教育的培训活动计划是灵活的, 灵活的活动计划不受统一大纲、统一教材的限制。灵活的活动计划可以使最新的科学成果和最新的信息随时补充到活动中来, 让少年儿童尝到最新的“果实”, 跟上时代的脚步。这对于培养新世纪的创造性人才是必需的。

另外, 校外教育对少年儿童的意志、毅力的培养也是一个极好的课堂。到处都是发现式、探索性地学习, 这同知识前沿的专家, 科学家的智力活动性质是相同的, 不同的只是程度而已。这正是少年宫教育有利于创造精神、实践能力培养的主要因素。学习艺术的过程具有磨练技能、技巧的特点, 要想获得娴熟的演技和纯熟的书画技能, 都要有一个漫长且艰辛的历程, 要经受各种意志的考验和毅力的磨砺。校外教育能让少年儿童在集体中成长, 弥补家庭教育的不足。在校外活动中、在集体的学习和生活中, 能使他们从娇弱依赖状态向成熟自理转化。

3.深入学校的特色活动

在探索阵地活动与走社会活动相结合的具体形式上, 校外教育机构要主动出击, 校外教育机构除立足阵地活动, 还应主动拓展活动渠道, 扩展校外服务领域, 重心下移, 坚持面向学校、面向社区、面向基层通过设计优质的活动内容和新颖的活动形式, 吸引更多的孩子投入到健康有益的校外活动中来, 使青少年的课余生活更加丰富, 精神世界更加充实, 童年时间更加快乐。“流动少年宫”的活动最大的特点是不受时间与空间的限制。参加“流动少年宫”活动的青少年面向全体, 没有特长要求, 不需要彩排, 活动中谁都有机会成为主角。与社区、学校、农村联系, 积极与社会和企业互补联动, 利用丰富的社会资源, 丰富活动内容, 扩大活动的影响力, 为更多的青少年提供校外教育公共服务。

摘要：校外教育是与校内教育并行的、培养社会主义现代化建设者和接班人的一条重要渠道。校外教育机构应不断拓宽青少年德育渠道, 扩大了少年宫的辐射效应, 使更多青少年积极、热情地投入到健康有益的校外教育中来, 愉快地享受优质校外教育资源。

关键词：校外教育,德育渠道,辐射效应

形式与政策教育 篇2

看香港“占中”问题 27日发起，至2014年作以要挟中央和特区政府。占中”或“占中”。“占中”于领中环”非法集会。“占领中环”，全称“让爱与和平占领中环”，简称“和平式启动。近年来，导致流血冲突和社会动荡，段，表现出更强的对抗性。这类“占领”活动在社会对抗情绪严重的国家经常会表现形式，是社会部分公众尤其是血气方刚的青年学生表达政治诉求的主要手家都是非法的，警方都有权依法处置。近日，香港极端反对派以违法方式“占领中环”，试图瘫痪香港核心地区运“占领”运动在各国都有出现，已经成为一种街头政治的主要而这种通过激烈对抗表达诉求的行为，“占中”指的是正在我国香港特别行政区发生的“占2013年 3月在任何一个国9月201728日正仔地区的数条交通干道，须要在法治的框架下行使才能是理性的。人都知道，在民主社会中，表达行为必须要符合“法律上的必要限制”，权利必也让世人大跌眼镜、觉得太不可思议。香港“占中”活动是违法的，稍有常识的使正常的表达自由，香港的公共利益，破坏香港法治，影响香港社会未来的发展。求凌驾于法律之上。香港法律规定，冲击政府，严重阻塞交通，扰乱社会秩序，是把少数人的政治诉和经济繁荣，动摇的是香港核心价值和法治精神。更重要的是，它阻碍香港一人一票普选行政长官目标的实现。这批人自27日晚开始来到特区政府总部附近集会，超出了国际公认的权利和自由行使的正常范围，少数人为了一己之私劫持香港民意，造成局部交通瘫痪。“占中”没有法律依据，已经不是在行 于是采取这一行径受到香港各界的强烈谴责，28损害的是香港社会安宁日占据香港金钟、湾“占中”公然违反必然会损害年选问题和香港治权，多年扶持的反对派势力，力费钱支持扶植香港反对派、力及其支持的反对派势力十分焦虑与恐慌，员方式，治，由反对派左右香港治权的政治土壤，的反对迫不及待地推动“占中”行动的重要原因。迅速控制话语权，香港“占中”发生的本质原因是力图通过误导民众参与的大规模群体事件，2016设置了难以逾越的门槛。年立法会产生办法的决定，给外国势力代言人成功上位夺取最高迅速拓展反对派的政治生存空间，将长期无缘问鼎特区行政长官，试图控制香港治权的多年努力落空。这便是香港激进反对派之所以不顾多数港人如果接受全国人大相关决定，,全国人大常委会关于香港特区行政长官普 迅速削弱香港特区政府的管“占中”这将使外国势力费心费甚至企图迅速催熟一种这种孤注一掷的动就意味着西方因此，外国势同时香港社会也以尊重和包容不同意见赢得好评。的一个突出标签。坏，众安全、港社会稳定，保护的是香港市民人身和财产安全。理，以便尽快恢复公共秩序，保障公共安全，即是在依法捍卫法治，维护的是香部分市民对罢课及大市民生计及正常生活，甚至引发暴力及违法行为，搁谁谁都烦。调查显示，大明确反对中学生参与这类活动。快离开示威现场。师生冷静下来，会秩序，亦无助推进香港民主政治向前发展。中”的幕后黑手，防止暴力事件重演，认为这不但罔顾自身及公众安全、破坏社中华厂商联合会等社团组织也呼吁全港市民抵制“占中”，谴责策动暴力和“占耽误紧急医疗救治等提出投诉，或公开斥责。香港总商会、民主建港联盟、香港是对法治的蔑视和伤害，在世人眼里，破坏公共秩序的违法行为，立即撤离现场。香港民众一直以和平、比如香港中文大学校长沈祖尧向全体师生发公开信，然而，“占中”这些人的违法行为，等活动抱反对态度，也是对香港民众利益的损害。更有不少市民和团体就比如港大校长马斐森呼吁参与并宣布将对暴力的行为采取果断的措施去处理性、使香港社会的这一良好秩序受到破 合法的意见表达方式而受得尊重，被访者也认为教育界和家长应当“占中”行为严重影响香港广在相当意义上说，“占中”香港警方谴责危害公“占中”影响生活和生意、法治是香港深切期望的师生尽怎能以破坏法治的方式求得法治？从本质上看，乃是达到他们小众化的意图，越无法。用这种方式不可能得到他们所想要的结果。他们越折腾，只会表明他们越无理、数劫持多数、以少数意见挟持多数意见的做法，本身就是对民主与法治的破坏，香港极端反对派口口声声捍卫民主、法治，但他们的行径却与此背道而驰，根本代表不了香港绝大多数民众的意愿。法治只是他们的伪装，真实目的这种以少港尊重和包容社会不同意见，见的方式超越了法律、表达，羞。法治，使问题的解决始终不离法治的轨道。始终依法、处处依法，就不怕一些人胡搅蛮缠、说三道四。在一个法治的社会里，少数派的意见应当尊重，即是对大多数人意见的伤害；异化为非理性的巅狂，处理这类极端行为的最好方式就是以法治的方式捍卫但并不等于少数派为表达意图就可以为所欲为；但并不意味着就可以对违法者进行姑息。纵容这样的极端行为，“听喇喇蛄叫，还能不种地？”只要那么，尊重这样的少数意见的极端即是让法治的尊严蒙 当表达意香掀起的偏激舆论、却是一个政治问题。逻辑很荒唐。想另起炉灶、另搞一套，合乎他们的要求才是“真普选”，否则就不是。这样的破坏社会安宁的极端行为，采取极端行动，都是决不允许的。而违背了基本的规则、制度，不惜破坏法治、这样的结果，但他们的目的不可能得逞。在香港社会，任何一个社会里，关于行政长官普选问题看起来争议激烈，通过各种极端方式造成的势；香港基本法已经确立了基本的规则制度，都最终会导致社会失序、如果以少数人的意见代表多数人的意见，表面上是制度规则之争，文明蒙尘。实质上只是极少数派但极端反对派则是一些人希望达到实质上否则就规定，利益和香港长期繁荣稳定，也是一项重大政治决断。符合香港实际情况，有利于维护国家主权、安全、发展不允许与中央对抗的人担任行政长官，有不可动摇的法律地位和有效性。必须看到，对香港政治体制，中央有决定权。法的旗帜下和轨道上，理性务实，凝聚共识，共同推动香港在一票普选行政长官，的未来。8在充分听取香港社会各界意见的基础上作出的。月 31日全国人大常委会关于行政长官普选问题的决定，是依据基本法的才是推进香港民主发展进步的路径，是香港特别行政区行政长官实行普选的宪制基础，这是基本法的根本要求。这既是一项重大法律决定，如此香港也才有更美好2017回到宪法和基本年实现一人具

学院：法政学院 学号：20121311003 姓名：赵明爱

美国职业教育形式与职业教育项目 篇3

美国中学职业教育的办学目标

美国中学职业教育的目标将学生的素质培养放在第一位, 而将职业技能放在较次要的地位。美国人认为, 职业教育是终身教育, 中学职业教育项目不可能也没有必要传授学生一生所需的各种知识和技能。基于这个出发点, 美国普通中学职业教育的目标是:提高学校的教学质量;培养学生自我指导、终身学习的品格;培养学生的公民责任和公民意识;服务当地文化、经济的发展;采用先进的教学工具和适宜的教学方法;培养学生的全球生态环境意识;培养学生健康的生理、心理素质和自我发展能力;培养学生的爱心、家庭责任感和集体观念。

美国职业教育的形式

美国的职业教育是从小学六年级开始的, 这一阶段主要是职业意识教育, 并不涉及专项职业技能。中学前两年是职业基础教育, 主要教学目标是讲授并练习职业的基础知识和技能, 使学生了解不同职业所需技能是不同的。中学后四年是职业教育阶段, 根据学生的能力和爱好, 选择合适的职业, 进行为期四年的系统的职业教育。一般来说, 经过四年的职业教育, 学生基本上都能掌握某些岗位的初、中级职业技能, 并能进入劳动力市场寻找工作。

美国的职业教育大体上有下列几种形式:

一是高中阶段职业教育属于义务教育。具体有三种情况:一是职业高中, 以职业教育课程为主, 文化课为辅;二是综合高中, 既开设一般文化教育课程, 也开设若干职业教育课程, 实际上是大部分学生学习文化课程, 小部分学生选修职业教育课程;三是职业教育中心。在美国进行职业教育需要专门教师和相应的教学设备, 每个中学都不可能举办门类齐全的职业教育项目, 一则经费负担有困难, 二则所设的职业教育项目不可能很多, 因此, 往往由一个学区或若干个学区共同举办职业教育中心。学生部分时间在学校上文化教育课, 部分时间到职业教育中心上职业教育课, 职业教育所得学分与文化课所得学分具有相同的重要性。到高中二年级, 学生要自己选课, 一般到高中毕业需要30个学分, 在职业教育方面最多选修9个学分。

二是社区职业教育。这种职业教育招收高中毕业生, 学制为一年或二年。具体也有几种不现的类型:一种是社区学院, 一部分学生学习一年或两年职业教育课程后直接就业;一部分学生则继续升入高等学院接受高等教育。另一种是技术学院, 主要进行职业培训, 为学生就业创造条件。此外, 一般大学和学院都有附属的二年制职业教育项目。

三是成人职业教育。这种教育的时间性很灵活, 短则一周, 长则一两年。接受这种教育的是年满18岁以上的失学、失业人员和在职员工, 他们的学习目的是提高自己的科学技术和职业技能水平, 得到提升或寻找更好的职业, 有的则是为了满足日常生活的需要和爱好。为了适应这种多元化的需要, 职业教育中心、技术学院、社区大学甚至一般大学都举办有各种各样的成人教育, 学习课程与学习时间很灵活, 白天、夜晚和周末均可开班, 也可以通过计算机网络在家学习, 这种灵活多变的教育形式很受社会的欢迎。

四是合作教育。训练对象主要是失学、失业人员, 常常是由劳工部门提供经费, 由工厂企业进行训练。对劳工部门而言, 这比自办职业培训所花费用要节省很多, 而且训练出来的职员也适合工厂企业的需要, 就业较为容易。对工厂企业而言, 可在一定时期内使用一部分劳动力而无须支付任何代价, 又能掌握学员的情况, 便于从中招收自己需要的职员。这样训练与就业可以较好地衔接, 能提高参加训练者的就业率, 是就业培训推广的主要形式之一。

美国职业教育的项目

美国中学的职业教育项目五花八门, 常常一个学校有十几个职业教育项目, 这些项目并不是固定的, 而是完全根据社会需求, 每个项目的课程安排也不是固定的, 要依据职业的发展作相应的变化。每个职业教育项目都有相应的教育咨询委员会, 委员会成员有教师、职业岗位能手及社区相关企业的代表, 每年开三四次会, 研究本地区职业教育项目的课程内容、教学设备及如何提高教学质量。委员会成员由学校聘请, 是义务的, 这种形式加强了学校与社会的联系, 有利于学校把职业教育项目的教学内容与社会需求紧密结合起来。

学校在实施职业教育时, 充分体现了“做中学”的教学原则, 从职业教育的教室设计就不难发现。教室分为资料室和工作室两部分, 资料室兼教室, 里面有相应的职业教育参考书、资料、电子计算机和学生的职业教育档案。工作室里有各种实验设备、原材料和学生作品。以“插花技能”职业教育项目为例, 该项目共分为9个模块, 学完这9个模块至少需要6周时间。教学是从实训室开始的, 首先做一些辅助性工作, 随着学习的深入逐步加大实验的难度。在同一实验室里有处于不同学习阶段的学生, 老生带新生, 培养学生的协作和领导才能。学生的手工作品通过自己的插花艺术门市部出售, 也接受订单。在整个活动中, 有详细的劳动投入、资金投入和销售记录, 在一定的时间内还要计算出劳动投入的回报率和资金回报率。

学生职业教育的教学活动并不仅局限于学校, 还必须有实地岗位技能培训。如选择“营销艺术”职业教育项目的学生, 每年必须去相应的公司选择相应的职业岗位进行实地工作, 并可获得相应的报酬。在学生开始工作前, 必须有详细的岗位培训计划与合约, 学校、学生、学生家长、公司经理必须严格按计划与合约中规定的内容去做。在工作岗位遇到问题, 可以跟同事或教师探讨, 教师将定期对在岗培训的学生进行检查。学生在生产经营中如遇到实际问题, 一般会自己独立查找资料, 寻求解决, 也有的将问题带到学校与其他同学交流讨论, 以求获得解决的方法, 也可以请教教师。一般情况下, 教师并不直接解答学生的问题, 只是提供解决问题的几种途径, 供学生自己选择。在整个教学活动中, 注重学生独立解决问题、独立思考能力的培养。

美国职业教育的教师队伍

在美国从事职业教育的教师待遇相对较高, 文化课教师一年只有9个月薪金, 而从事职业教育的教师则有12个月的薪金, 但相对而言他们的责任也更大, 他们必须时刻关注当地社会经济发展和劳动力市场的需求, 开设一些与社会需求相符合的职业教育项目, 并要保证学生达到社会需要的技能标准。只有这样, 毕业生才能得到社会的认可。如果教师开设的职业教育项目失败, 没有学生选择他开设的课程, 他就会面临失业。

美国从事农业职业教育的教师有两个来源:一是来源于大学毕业生, 他们必须完成作为农业职业教育教师所规定的所有课程, 需要达到B级 (85分) 以上的成绩, 并通过州教育部举办的教师资格考试, 取得相应的证书, 才能申请到中学的职教部任教。在任教的前三年为试用教师, 在这三年中, 每学期要由校长评估两次, 经三年评估合格的教师, 才能转为正式教师, 转为正式教师后, 每学期评估一次, 并将评估结果记入教师的业务档案。二是来源于农业推广人员, 他们具有丰富的实践工作经验, 但由于缺乏相应的教学知识和经验, 因此必须利用业余时间, 通过计算机网络或到相关学院选修相应的教学法课程, 并通过州教育部门举办的教师资格考试, 才能成为正式教师。成为正式教师后, 还必须不断提高自己的业务水平, 跟上社会的发展。

美国宾西法尼亚州中县职业中学校长勒格特先生认为, 作为职业教育教师, 一定要在所教职业教育项目方面具有丰富的知识和经验, 并要有较为密切的社会关系, 对于某些技术含量高的职业教育项目, 教师必须有十几年的实践工作经验。

学习与借鉴

教育管理应以地方管理为主美国的各类教育包括职业教育在内, 是以州政府管理 (教育部门) 为主, 联邦教育部门并不直接参与管理, 其拨款也为数很少, 而州的教育工作则根据立法进行。由于教育事业与当地经济发展具有密切的利益关系, 因此州一级政府要通过立法进行征税, 这样就保证了社区学校教育经费较为充足。当地经济发展快, 对发展教育事业的需求大, 教育经费也就多。另外, 地方可以根据经济发展与劳动力市场的需要, 通过地方议会增加对教育的投入。

办学形式应多种多样要针对社会需求和不同水平、不同年龄、不同社会层次人员的需要, 举办各类职业教育项目, 以满足不同社会群体的不同需求。

要根据社会需求设置多种职业教育项目美国职业教育的目标很明确, 主要是为人们创造就业条件, 因此会根据社会的需要设置职业教育项目。教育部门与劳工部门密切合作, 劳工部门根据经济发展对劳动力的需要作出预测, 供职业教育部门参考。美国的职业教育院校都设有职业咨询办公室, 对学校所在地区各类职业的发展作出预测, 以供学生在选择职业教育项目时参考。

要保持教师队伍的整齐与高素质美国根据职业教育的需要选择教师, 要求教师必须具备较为丰富的实践经验, 同时帮助教师学习, 不断提高其科学技术水平和教学能力。每一个职业教育项目都设有相应的职业教育委员会, 对提高教学质量很有好处。同时, 为了巩固教师队伍, 不断改善教师的工资福利待遇。要加强我国的职业教育, 就必须大力解决教师质量、教师进修培训与工资福利待遇等问题。

要充分发挥现有教学能力, 尽可能多地培养人才美国的职业学校白天、夜晚和假期都分别招收学生, 进行职业训练。一所学校可以发挥两所甚至三所学校的作用, 学校教师不足, 就从社会上聘人兼职, 经济效益很好。我国现有的各类职业学校数量少, 设备与教师不足, 更应当千方百计地发挥现有的教学能力, 培养更多的人才。

要注重学生素质培养美国品德教育联合会主席麦克唐纳先生说:“光有品性没有知识是脆弱的, 但没有品性光有知识是危险的, 是对社会的潜在威胁。”因此, 对学生素质的培养也应是我国中等职业学校未来教育的主要目标。

参考文献

[1]Career Cluster Institute.A Brief History of Career Clusters:Supporting a New Vision for CTE.[EB/OL].http://www.careerclusters.org/index.cfm.2006-07-02.

[2]]The National Association of State Directors for Career Technical Education Consortium.Career Clusters Initiative Mission, Goals, Criteria.[R].Washington, DC, April2005.

形式与政策答案 篇4

1、加快推进经济结构调整。（1）充分利用资源优势，搞好农产品和矿产资源深加工，积极发展现代服务业，（2）农村地区的经济结构调整，要靠大量带头致富能力强、带领致富能力强的能人来推动，继续加大对农村人才的培训力度。（3）要优化内需外需结构，着力扩大内需特别是居民消费需求，大力增强经济增长的内在动力（4）优化产业结构，大力增强经济发展的后劲（5）优化城乡区域经济结构，加快城镇化步伐，注重新农村建设，大力拓展新的经济发展空间。

2、加快推进产业结构调整。（1）要加快推进传统产业技术改造。要认真落实重点产业调整振兴规划，以改造和提升传统产业为重点，鼓励企业使用新技术、新工艺、新材料、新设备，（2）是要加快发展战略性新兴产业。要找准国际产业发展新方向，在新能源、新材料、信息网络、节能环保、生命科学等领域选择具备突破条件的关键技术作为主攻方向，（3）是要加快发展服务业。我国发展服务业的比较优势突出，市场空间广阔，我们必须坚持市场化、产业化、社会化发展方向，调整不适应服务业发展的体制机制，促进服务业拓宽领域、增强功能、优化结构，提高供给能力和服务水平。

3、加快推进自主创新。（1）要坚持自主创新正确的方向和路径。提高自主创新能力、建设创新型国家是国家发展战略的核心和提高综合国力的关键。（2）要加快科技成果向现实生产力转化。政府要在资金投入、土地、税收、引进设备等方面实行政策优惠，营造鼓励创新、诚实守信、有利于科技成果转化的社会氛围。（3）要加快科技体制改革。关键是建立以企业为主体、市场为导向、产学研相结合的技术创新体系。（4）要加快建设宏大的创新型科技人才队伍。创新型科技人才是新知识的创造者、新技术的发明者、新产业的开拓者。

4、加快推进工业化发展模式转变。（1）要按照资源节约型和环境友好型的要求，大力发展循环经济，实现可持续发展。（2）把发展工业与新农村建设结合起来，以工促农，以工补农，推动城乡统筹发展。（3）要注重企业安全生产，加强对外来职工管理，提高为企业服务的针对性、实效性，为工业经济发展创造和谐、稳定的社会环境。

5、加快推进生态环境建设。（1）是生态环境建设是一项社会系统工程，需要各级党委政府进一步加强组织领导，需要全社会共同努力。二是林业部门要切实履行好贯彻国家林业政策、执行林业法律法规、拟定全市林业发展规划、组织指导生态建设、管理森林资源的职能（3）相关镇乡和市级部门要大力配合，把林业发展纳入经济社会发展总体规划。

6、加快推进经济社会协调发展（1）是加快提高教育现代化水平。（2）是加快实施扩大就业的发展战略。实施更加积极的就业政策，完善就业机制，扩大就业规模，优化就业结构，创新就业模式，强化公共就业服务（3）是加快社会保障体系建设。要坚持“广覆盖、保基本、多层次、可持续”的基本方针，加大财政对社会保障的投入力度。（4）是加快发展面向民生的公益性社会服务。要加大政府对公益性社会服务的投入力度，加强基本公益性社会服务设施建设。

7、加快发展文化产业。（1）是加快公共文化服务体系建设。要坚持把发展公益性文化事业作为保障人民基本文化权益的主要途径。（2）是加快发展经营性文化产业。要实施重大文化产业项目带动战略，加快文化产业基地和区域性特色文化产业群建设，打造有自主知识产

权、有市场影响的文化品牌。（3）是加快开拓文化市场。要建立健全门类齐全的文化产品市场和文化要素市场，繁荣城乡文化市场，加快培育大众性文化消费市场。

8、拓展对外开放的广度和深度。（1）积极为广大外商投资企业营造更加开放、更加优化的投资环境情况，通过不断完善吸收外资法律法规，规范行政行为，及时发布发展规划、产业政策、准入标准、行业动态等信息，推进了中国投资环境不断透明化和便利化。（2）中国政府鼓励自主创新的政策覆盖中国境内所有企业，适用于依法在中国设立的一切外商投资企业，这是广泛开展国际合作条件下的开放式创新。

二、近几年来，中国周边出现哪些动荡？我们如何应对？动荡：（1）在南亚，美国扩大阿富汗战争，阿选举“后遗症”严重，当选总统卡尔扎伊与“占领国”、“占领军”之间摩擦加剧。巴基斯坦重大恐怖袭击接二连三，印度安全部队遭反政府武装突袭，伤亡惨重。（2）在东南亚，泰国政治继续“打摆子”，“红衫军”越闹越大，与政府“对决”的可能性增大。缅甸军政府急于在“大选”之前进一步“收拾”缅北少数民族地方武装，菲律宾选前角力升温。（3）在东北亚，蒙古爆发反政府示威，朝鲜半岛局势扑朔迷离，日本鸠山政权民意支持率“跌跌不休”。（4）在西亚，美国加紧从伊拉克“撤军”，而伊国内恐怖袭击不时升级。伊朗选举“后遗症”未消，伊朗核问题即将面临“摊牌”。应采取的对策：（1）最重要的还是发展，把自己的事情办好。一个国家特别是大国，它的国际地位最主要的还是取决于其物质实力。对我国来说，最重要的是，抓住当前的机遇，进一步提升自己的综合实力，提升营造有利的周边环境的能力。（2）是努力保持中美关系的稳定。美国是当今世界唯一的超级大国，对全球事务和亚洲地区的事务有着巨大的影响力。美国的态度在相当大的程度上可以影响日本、韩国、澳大利亚以及东南亚很多国家的政策。（3）发展睦邻外交，拓展我国在周边国家中的影响力。综合实力的增强，使我国营造有利周边环境的能力也相应增强。（4）是加强软实力建设。提升我国的国际形象，改善我国在周边国家心目中的认识和印象，使我国形象在这一地区更具亲和力。同时要保持我国在战略上的威慑力，努力维持一种平衡。

三、大学生需要有什么样的住房消费观念？

1、要扣除许多传统的消费观念，认为早点买房实际上也是一种投资，将来房价只会涨，买房子保值，但问题是房地产市场的发展是否一定如学生和家长的愿，就未必了，而且目前国家已经使用调控政策，高涨房价背后隐藏着一定的风险。

2、大学生对自己的评价很高，大部分大学生认为越早买房子越划算，我对自己的还款能力有充足的信心，对此我们要量力而行。

3、租房比买房更合适，经有关人专家分析，对于大学生来说，与其省吃俭用去挣钱买房子，还不如开开心心过日子，对此我们要慎重考虑。租房——买中小户型房——换购大户型房”的“梯次消费”模式更为合理

4、需要创业，创业也是一种就业渠道，等我们自己创业了，那买房子就不用说了，因此创业也是一种好的选择。

5、在不少校园里，在校大学生买房已经不是什么大新闻，甚至已成为一种流行的趋势，我们切记不要有这种心理。

6、一直以来高校在校生、刚毕业的职场新人都不是银行贷款青睐的对象，向大学生放贷只是一个噱头，实际上背后的还贷方还是与之“捆绑”的父母，银行此举“醉翁之意不在酒”，借“大学生房贷”之名，行学生父母还款之实，实际上是一种“子债父偿”捆绑式的房贷产品

形式与政策教育 篇5

关键词：中国建筑史学,传统建筑理论,体验,形式分析。

笔者在《中国建筑史学基础理论问题研究述论》一文[1]中提到“体验”“观察”与“文本”是建筑史学思维的三个基本构成要素, 是建筑史学对象理论在自然态度或者说对象化经验层面得以构成的潜在要素。其中的“体验”问题至关重要,它不仅是建筑教育和建筑创作过程中一个必不可少的践行因素,也是中西建筑理论发展过程中必将成为不可或缺的基础问题。由于建筑教育直接处于具体环境和受教育者主体意识活动中,更能把握体验问题的实质及其意义,因而本文结合建筑史学基础理论问题的研究,选取传统建筑理论的教育视域,对此展开初步讨论。

一、建筑理论的界定讨论

西方建筑理论学家克鲁夫特就建筑理论的内涵给出了界定:

“建筑理论包含任何一种建筑表达系统,其中既包括理解性的,也包括实践性的, 这些问题基于一种美学的分类范畴。”[2]

这里的“建筑表达系统”更多指涉建筑文本所表达的较为系统的建筑观念。他所谓 “理解性的问题”和“实践性的问题”的内涵区分,主要就建筑理论的前提、目标或对象而言。“理解性的问题”是其建筑理论界定的主要目标和对象,即指建筑表达系统中与哲学、美学与意识形态等有关联的建筑思想与动机问题。“实践性的问题”主要指建筑表达系统中关于建筑构造、材料与使用等技术或结构问题,它们不是建筑理论的主要对象,而是前一类问题的重要考察基础。各类设计因素、规则、特定建筑类型等专题, 是大多数建筑理论文本的表述对象,克鲁夫特把它们也看做“实践性的问题”,因为要把握建筑理论的学术整体性,它们就必须纳入到“理解性的问题”中才能得到正确理解。 以上关于建筑理论的内涵界定,有一个基本前提即“美学的分类范畴”。这一前提所要强调的是,建筑理论的知识来源是多元的, 其研究范式不能仅受艺术史方法论的规范, 其视域必须超越艺术理论而走向更为广泛的美学或哲学领域。

英国学者卡彭对建筑理论给出了两大类界定,每类都有其相应的研究方法:

“第一种定义是,建筑理论主要是由人们关于这一主题曾经说过或写过的那些东西所组成的。在这种情况下,一种相应的研究方法,是由对相关文献的收集和研究,对与这些文献之撰写的上下文有关的种种陈述, 以及能够对由这些陈述所构成的相对价值的产生而构成的。这将构成建筑理论的历史方法。”

“第二种定义建筑理论的方法是,建筑理论主要是由与这一主题相关联的各种原则与学说所组成的。在这种情况下,其相应的方法是,通过一系列理性的论证,在一个特别的结构下来研究与探讨事物,并建立起一套分层次的概念体系,通过这一体系,使主题可以被理解。这就构成了建筑理论的哲学方法。”[3]

卡彭的界定是以建筑理论的表达方式为标准,第一种定义是建筑理论的历史文本陈述,其相应的研究方法就是对这些历史文本陈述的整理研究,他称为“建筑理论的历史方法”,其实就是建筑理论文献的历史文本研究,基本要素是文本和语词符号;第二种定义是建筑理论的思想概念表述,其相应的研究方法就是概念之间、概念与命题之间、 命题与命题之间的分析判断与逻辑关系建构,基本要素是概念与逻辑理性。

克鲁夫特和卡彭对建筑理论的界定, 有这样一些共同点:建筑理论总是与文本及其文本语言表述有关,也就是说,核心在于语词符号的意义分析而不是图像学分析;非常注重建筑理论与建筑历史的内在关系;其关注的目标在于建筑理论的历史内涵、思想概念而非直接探寻理论与创作之间的关系问题。即就是克鲁夫特提出建筑理论内涵兼重 “理解性的问题”和“实践性的问题”,实际上在他的研究中,后者也仅是检验前者的基础,而非研究的主要对象。

斯克鲁顿则直接关注建筑理论的实践意义,他将建筑理论的目标明确定为:

“建筑理论的意图在于阐明准则、规律和规则,它们指导着或应该指导建设者的实践。例如柱式的古典理论,它们是在维特鲁威、阿尔伯蒂、塞里奥和维尼欧拉的伟大著作中建立起来的,它为建筑各部分的系统结合和建筑部件的装饰制定了许多规则,它们属于建筑理论。拉斯金著的《威尼斯之石》 和《建筑七灯》中所包含的许多规则也属于此范围。这些规则设想着我们正在寻求得到的东西,使建筑的成功不成问题,但问题是如何更好地取得这种成功。”[4]

关于建筑理论的这类理解,一直是西方现代建筑史学家、西方现代建筑理论学家的主流旨趣,也是中国建筑学长期以来对于建筑理论的目标诉求和主要研究内容。

以上关于建筑理论如何界定的讨论, 其本身就内在蕴含有传统建筑理论的内涵特质。克鲁夫特明确提出:

“一般来说,建筑理论总是隶属于历史的文脉系统,而历史文脉系统本身也是建筑理论产生的部分原因之一。……建筑理论与建筑历史是一对同义词,从某种特定意义上的范畴——当前的形势总是代表了历史过程的一个片断——来说,就更是如此。”[5]

在这个意义上说,建筑理论本身没有必要按传统与现代分得那样清楚。当建筑理论被理解为是“由人们关于这一主题曾经说过或写过的那些东西所组成”(上引卡彭的第一种定义)时,其本身就包含有传统建筑理论。王贵祥认为:“建筑理论,一方面既是对过去建筑之文本与实例发展演变的理论界定,另一方面也是对未来建筑之发展的可能趋势之探索。”[6] 这里的第一个方面其实就属于一般意义的传统建筑理论,与克鲁夫特、卡彭的界定一致。问题在于第二方面, 它毫无疑问是现代建筑理论的首要目标,但与第一方面传统建筑理论之间究竟是什么关系?目前来看,这里仅仅表达了建筑理论的思想意义(历史内涵、思想概念)与实践意义(理论与创作之间的实践关系)之间综合兼顾的愿景,其间所需的内在理路、实现环节、思想方法等并不清楚。我们看到,之所以有现代与传统的建筑理论之分,可能在于解释者对于各类建筑理论文本的不同解释活动所致——这既有文本性质的理解问题(诸如时代性、权威性、主题、类型等),也有解释者所处时代的建筑实践活动、条件以及相关联的时代语境问题,更有解释者自身的建筑理论前设、解释目标及解释方法等。这也就意味着,任何时代的建筑理论文本都能在解释者的不同解释活动中完成其相应的建筑理论建构或阐释目标。不仅建筑理论文本如此,对建筑考古发现的研究也如此,比如克鲁夫特认为与建筑理论联系最为紧密、最为重要的考古学,“一直是文艺复兴以来建筑理论研究的基本方面之一。……到了新古典主义时期,在考古发现方面的研究兴趣, 并不主要是从他们对古代事物的关注出发的,而更多的是对于古代标准的表达方式, 或者是各种古代范式是如何适应已经改变了的用途的。”[7]

二、传统建筑理论的内涵及其教育问题

由建筑理论的不同界定方式可知,无论是现代建筑理论还是传统建筑理论,都包含有几个共同的要素:文本;文本以外的其他知识来源;解释者;理论表达方式;建筑活动与建筑现象。两者之间有意义的区别不在于文本、建筑活动与建筑现象所发生的时间地点,而是取决于解释者的理论前设、目标与解释方法。由此,可以深入理解现代建筑理论与传统建筑理论的关系,这里不宜对此展开深入讨论。

在我们看来,传统建筑理论是从建筑理论维度展开建筑历史活动及其现象的理解与解释。“建筑理论”指它如上述提及的研究方式,同时也指它以理论文本呈现出的表达方式;“建筑历史活动及其现象”是它在过去时间维度上的思维对象;而“理解与解释” 则是包含主体的意识活动与思维结果这两个方面的内容,前者主要指身体与心灵面对客体对象(环境、事物、符号等)发生的各类意识活动,后者主要指技术方法、表达方式与判断结论。

大多数的传统建筑理论研究属于思维结果层面的“理解与解释”,其问题意识以“主体如何认识现成存在对象”为思维前设,具有很强的方法论意识和概念思维特征。也就是说,从特定视域、方法、表达方式或理论框架对建筑现象与建筑历史现象给予提炼概括、总结分析。这样的研究方式通常将建筑现象、建筑活动视为“理所当然”的现成物, 并借助各类学科理论概念工具和现成技术方法,建立理论与经验、文本与事实之间的科学表达方式和可靠判断联系,从而保证其研究结论的所谓科学性和事实确定性。但必须指出的是,这类研究方式将主体设定为游离于对象之外貌似客观的观察者,其实是将观察与解释的合理性根据问题委身于某些自觉或不自觉形成的研究范式,这类范式里充斥有特定观察判断习惯、概念思维定式、理论学说规范,如果缺乏深层反思,自然不可能达到真正意义上的客观。更为重要的是,它将主体自身丰富的意识活动、主体与事物对象存在的内在意识结构关系、交互主体性以及无法摆脱的“解释前见”,都置于不加反思、 不能直面对待的境地,自然不可能在历史时间的维度上开显出充满设计思维生机和创作构成力的传统建筑理论来。

注重主体意识活动的“理解与解释”, 其问题意识以“客体对象与主体之间的认识关系如何可能”为思维前设,具有很强的反思力和思维兼容性。它将主体自身敞显于他人、概念与历史面前,直面主体意识活动与概念、知识之间的距离,直面主体意识活动与过去事物、物质符号之间的隔阂,从而真诚地探索在场的知觉经验与环境、知识、符号之间各类有效的联结方式,合理吸收现成学科知识理论,与人类各类经验保持开放有效的对话,更为清晰地理解不同条件下学说规范及其表达方式的适当性。由此,产生了传统建筑理论新的研究路径。如果能结合建筑本质的反思,我们更能看清楚这类研究路径尤其适合建筑学领域的未来发展。本文要探讨的体验、形式分析与传统建筑理论的教育问题,也是在这样的理解中展开的。

就中国建筑史学研究而言,按前述所讨论的那些建筑理论界定方式来定义传统建筑理论内涵,中国传统建筑理论也包含思想意义层面的问题与实践意义层面的问题,也就是说,包括古典建筑系统的思想文化观念(政治、社会、文化、价值等),规范标准, 设计原则、方法,构图规律,营造方法(选址定基、施工、材料、构造等)等方面的内容。这样的界定基本可以涵括当前国内传统建筑理论的研究内容,从其基本研究方法和主要对象看,可以概括为两大类:一方面类似前述卡彭提出的立足于文本解读的“建筑理论的历史方法”,主要研究旨趣集中于中国传统建筑文化观念的阐释;另一方面则是立足于实践意义的实证研究方法,正如傅熹年先生总结的:“主要用对大量古代遗构、 遗迹进行具体分析,并对古籍字里行间透漏出的这方面信息钩稽整理、互相参照,从那些具有共性的内容中反推出古代规划、设计的原则、主要方法、构图规律,逐步充实我们对古代建筑成就、特点、继承发展进程的认识。”[8]相应的研究旨趣集中表现为中国建筑传统与理论的归纳总结。总体来看,中国传统建筑理论研究有这样一些特征:重视文本、实物、考古资料以及图像资料的整理; 致力于原则、方法、规律的总结;强调传统建筑理论的实践指导意义和本土营造论的自觉探索;倡导建筑文化价值观念的本位性与民族自信力;善于借鉴利用中国传统史学资源优势;普遍具有中西建筑理论与文化的比较视域,等等。

中国建筑史学包括传统建筑理论已经积累了丰富深厚的学术研究成果,其研究深度和系统性还在进一步发展,它们对中国建筑学的发展奠定了坚实的基础,并对世界建筑学的发展必将发挥积极的作用。不过,也如上述讨论所认识到的,现有的传统建筑理论研究基本属于主体缺失的客观理性范式,我们所坚守的本土文化地位和民族建筑传统仍呈现为对象化的价值理性状态,建筑传统的实证研究与建筑文化的价值阐释缺乏主体意识结构的反思介入,因而有待通过自觉引入活泼的主体知觉经验,以激活这些停留在理性层面和历史世界的概念、学说、价值,使其在原发环境思想境域或舒尔茨所谓“存在空间”中获得与生活世界发生直接联系的融贯性、明晰化。

从另外一个角度来看,现有传统建筑理论研究方式及其成果,尚未能与建筑创作实践形成有效的交流沟通,这表面是我们的研究深度或问题意识不够,实质可能在于传统建筑理论与建筑创作实践问题之间有着不同的前设、目标与语境。按照上述展开的传统建筑理论研究,有其自身的一套学术规范话语,概念、符号、文本通过实证方法和价值阐释,建构了一个与认识主体保持距离的、 并由一系列所谓客观事实组成的历史世界, 在这里面,构成了建筑学的空间记忆(所谓复原研究、原型理论等都源于此)。如此, 历史知识与认知主体之间是一种经验缺席的间接联结。这样的研究范式当然很难与强调直接在场经验的建筑创作实践完成有效的交流沟通。现实的建筑创作实践问题有其另一套话语,它需要概念、符号、文本与在场经验发生直接的联系,认识主体所有意识活动(回忆、感知、想象;知觉、判断、理性; 态度、情感、意志,等等)都亲身参与建构了充满交往活动、矛盾冲突、协调博弈的生活世界,在这里面,构成了建筑学的空间想象。由于缺乏主体意识结构的反思介入和足够深刻的解释学视域,原本同属认识主体空间创造行为的空间记忆和空间想象发生了人为的分裂。

这种状况迫切要求我们转换学术视域, 并在建筑本质中寻找建筑思维的原初发生点,以补充并完成各类经验、学说、规范之间新的有效联结,拓展更富有生机活力的研究路径。亚历山大的《建筑的永恒之道》已经走在这条路上,中国思想传统与建筑现象学的汇合正徐徐开启中国建筑理论研究的新境界。需要指出的是,这些富有生机活力的研究路径仍处于建筑学的学术领域,学术领域的交流必然要借助具有普遍传达性的概念术语。概念表达虽然与建筑现象学、与建筑思维活泼生动的原初发生境域并不矛盾,但与认知主体意识活动相比仍是间接的抽象单一的理论表达方式。这对于成熟的学者来说, 完全可以在概念学说与知觉经验之间上传下达、自由驾驭,但对于一般建筑教育接受者来说,由于没有足够的理论经验和现象反思训练,思维很容易受制于概念表达而走向僵执异化,反而失去了自我的知觉反思力和对象的切身感受力。相反,从建筑学的学术领域转向建筑学的教育领域,我们更容易理解并把握这条富有生机活力之路的本质及其各环节所呈现的真实意义。因为建筑学的教育领域并不以概念学说的建构为目的,而是直接面对身处真实生活世界并具有复杂意识活动和社会属性的受教育者,以言说、体验、 模仿、实践、交流等方式展开循序渐进的教育活动,其间充分彰显了认知主体意识行为与事物对象之间的思维发生关系。如果我们能够对这些真实的关系给予自觉的把握,则可能更符合或更容易切中建筑现象学的本质。

与传统建筑理论研究状况相应,现有传统建筑理论教育基本属于知识、现象及原理的总结或概括性质,教育内容与方式完全取决于传授者自身在建筑理论和建筑史学领域所积累的知识经验与综合素养。其背后的建筑文化价值取向、建筑思维方法、建筑原理的解释活动等,则没有形成系统的反思或教育过程的有机组成部分。结合现状和上述讨论,我们认为,存在空间的体验问题是传统建筑理论研究与教育直接的原初起点,具有真实而有效的思想构成力。

三、体验、形式分析与传统建筑理论的教育路径

1体验与传统建筑理论教育问题的相关论述及其启示

从体验问题出发探索传统建筑理论的研究和教育路径,早有相关论述。舒尔茨提出与体验活动密切相连的知觉空间和存在空间,在此基础提出建筑史学的目标:“建筑的历史讲述人们是如何在不同的条件下找到 “空间的立足点”,这能够帮助我们重新培养对环境特征的敏感,使我们更加深刻地理解人与环境之间的关系。”[9]这一目标其实就是传统建筑理论研究路径的转向,空间体验在当下知觉经验和过去历史条件之间完成了对话。

体验问题在中国思想传统中从来都是不陌生的东西,从老子的“道”与“言”、 庄子的“道”与“意”,到石涛的尊受论、 计成的借景论,乃至王国维的境界说,无一不从体验及其体验本质的把握来理解自我、 世界、艺术与建筑环境。梁思成、林徽音在 《平郊建筑杂录》中,不经意提出了中国建筑理论领域内一个极为深刻的概念——“建筑意”:

“建筑师要郑重地声明,那里面还有超出这‘诗’、‘画’以外的‘意’存在, 眼睛在接触人的智力和生活所产生的一个结构,在光彩可人中,和谐的轮廓,披着风露所赐与的层层生动的色彩;潜意识里更有‘眼看他起高楼,眼看他楼塌了’凭吊与兴衰的感慨;偶尔更发现一片,只要一片,极精致的雕纹,一位不知名匠师的手笔,请问那时锐感,即不叫他做‘建筑意’,我们也得要临时给他制造个同样狂妄的名词,是不?”[10]

“意”源自于中国思想传统的“言—象— 意”问题表达式,而这里则与“诗”“画” 的表现形式相联系,从建筑环境的维度追寻捕捉到这些表现形式之后的主体意识结构, 即“眼睛在接触人的智力和生活所产生的一个结构”,这是由身—心—物—事构成的原发体验结构。眼睛与对象的接触,是知觉空间的视知觉活动,亦即完形心理学所抽象揭示出的视觉心理结构。这篇文章的深刻之处恰恰不在于此,而是点明了一个处于生动朴素、生活真实而又极具洞察力的主体意识状态:人的原发体验结构并不能简单抽离为身—物这样的二维纯构形模式关系,而是与人的智力(“心”,兼含个体的经验、历史与理性成分)、人的生活(“物—事”,兼含个体的生活模式与境遇)共同构成的体验结构。如果这种体验结构将兴趣焦点聚于建筑环境中,则在不同认知主体不同境域中生成了存在空间的本质体验,它不是抽象的、 理性的,而是与主体保持联系的活泼、具体、 诗性的空间体验,是为当下发生的“那时锐感”,是为“建筑意”。相应的空间形式也表现为对于主体自身“有意味的形式”。“建筑意”揭示了建筑体验结构的个性与共性、 境遇与结构、生存与反思、形式与意义之间的特点,用源自于中国建筑文化传统的理解活动及其表达方式,提供了与西方建筑理论、 艺术理论对话的契机。

缪朴在《传统的本质——中国传统建筑的十三个特征》[11]一文中,直接明确地提出体验问题是中国传统建筑理论的基本研究路径:

“力求完全立足于对传统环境的直接体验上。在观察之前不做任何假设,尽可能排除各种理论、概念对观察的干扰。比如说, 如果我看到的是一片墙,那就是一片墙,而决非一个承重的梁柱结构加上维护墙而成的 ‘体系’。因为这是一个我看不到的概念, 我不能够从我的观察中证实或否认事实上是否有这样一种明确的分工存在。”

“……还力求避免从哲学、宗教、社会学等方面来解释论证建筑形式。虽然这些因素对建筑有不可否认的影响,它们并不直接决定形式。它们与建筑形式特点之间究竟有什么样的因果关系还是一个未知数。”

作者提出“立足于对传统环境的直接体验”来把握传统建筑形式的本质关系,有诸多经不起推敲的前设,比如:(1)传统环境其实存在着历史符号的层叠累加现象,体验立足于最为切近体验者时代的现象状况, 如何能够单纯由直接体验去把握到“传统的本质”呢?如果没有后续的体验反思和符号形式分析,这种体验难以切入“传统的本质”。 从这个意义上,体验其实是直接具体而又复杂的意识行为,它既具有整体性,也具有结构性和序列性。(2)所谓“在观察之前不做任何假设”的提法,恰恰是实证主义所追求的东西,而“对传统环境的直接体验”恰恰是在复杂的环境现象中由复杂的主体意识行为来把握的,现象学追求的是意向行为与意向对象的内在发生关系,而不是单单指向意向行为本身的纯粹性和无干扰性,因为任何意识行为都有内在所指向的对象,任何体验与观察都有前理解在其中。甚至唯有前理解的参与,体验和观察活动才能构成真实客观的理解。关键不在于在体验中排除前理解, 而是在体验中反思到前理解的如何参与。因而,该文仅是将体验本身作为了一种与实证分析、概念、理论相对立的新方法,或作为纠正实证分析、概念、理论等因缺失主体反思介入而造成理解抽象偏颇问题的权宜之计,它并没有全面深刻地提出建筑体验的基础认识方法问题。尽管如此,该文已经对中国传统建筑理论的研究与教育问题,提出了极具开拓性的新路径,获得了诸多极富启发性的新认识。作者对这条新路径的具体体验环节与步骤给予了阐述:

“这种观察与反省是这样进行的。首先,每当调查者在某处感受到一种特有的体验时,他努力在心中捉摸这种体验的实质是什么?同时,他认真地去寻找是周围环境中的哪些形式关系产生了这种体验。当这些形式被初步发现后,调查者在心中假想地改变这些关系,然后再假想在这个新的场景中是否还会使自己产生原有的体验。比方说,如果一个调查者在一个四合院中有某种逸然自得的感受,经过观察与反省,他会发现这种感受的本质是极大的私密感和舒适感,而这些体验来源于周围的围墙,墙上实体与开洞部分的比例,围墙及房屋的高度与院子尺寸的比例,院子中的绿化等物质形式。在许多类似的场景中反复进行类似的步骤,就能逐步确立这一类环境中最具有普遍性的结构关系。”

这些对于传统建筑理论教育的体验训练,非常具有启发性。它们包含有这样几个训练环节:(1)正视在当下所处环境中个体自身发生的体验现象;(2)追问或反思这些体验的实质;(3)探寻在个体身上产生体验的环境要素和物质形式关系;(4) 在心灵中尝试变更这些环境要素及其物质形式关系,比较想象中的体验与现实环境的体验,选择并确立直接产生当下环境体验的物质要素及其形式关系;(5)通过类似环境类似过程(体验—实质反思—形式分析—形式想象变更—体验比较—形式关系确立)的反复体察,“逐渐确立这一类环境中最具有普遍性的结构关系”,这就是他所探寻的 “传统的本质”,也就是知觉体验与形式分析、形式变换所把握到的传统建筑基本形式特征——这一环节类似于现象学不借助于概念、逻辑,而是通过想象变更在现象中所直接把握的本质直观。这些体验步骤落实到传统建筑基本特征的研究中,则由直观体验、 定性描述、形式分析三要素构成了具体明确的研究方法:

“(1)以传统空间给人的整体感受(包括精神上和功能上两个方面)为出发点,总结传统建筑中那些对产生这种感受其主要作用的基本结构。”

“(2)这些特点必然是定性而非定量的描述。它们更偏重于各个部件之间的组合关系而非各个部件本身的性质。它们更偏重于拓扑学而非几何学的关系,也就是说,这些特点将主要分析内与外,上与下,边界, 方向,相对接近的程度等结构关系,而非某个精确的程度或角度。”

“(3)虽然我们的研究是从环境体验出发,但其最终结果却是通过描写某个有形的形式,如房屋的布局,人的活动等来表达。”

他还以这样的思路区别并批判了前面引述过的实证方法和文本考证方法:

“……避免采用实证主义的“科学” 分析方法。因为这种方法必须把环境分割成孤立的‘变量’,从而不能适用于我们的目的。……唯有这种整体的,主观的体验与反省方能揭示一个环境的‘意境’或给人的感受。”

“……避免用历史考证的方法来进行研究。…对我们来说,没有‘真实’与虚假的传统,而只有亲身体验过的与没有体验过之别。揭示传统建筑的演变过程,它在历史上的原来面貌,是历史学家而非本文作者的研究范围。”

实证的科学分析方法在运用概念、逻辑展开经验与事实的精确研究工作方面,毫无疑问具有非常巨大的价值,人类的科学文化很大程度上都取决于此。在某种意义上,以概念、学说呈现的建筑理论也能够帮助人们摆脱经验的局限性。但是,科学分析方法的局限在于简单化抽象化地理解把握主体意识行为,导致主体意识在理论建构或科学观察中成为一种缺乏反思的盲点,从而深刻影响了概念、学说与知觉经验的有效联结方式。 建筑学研究同样面临这样的问题,只不过人类的居住现象和设计行为将此问题显露得更为敏感。在这个意义上,缪朴先生对于中国传统建筑的这种探索方式,是具有重要启发的。但它与科学分析方法不是非此即彼的, 只要将体验的环节及其本质给予全面深入的把握,恰恰能够充分合理地利用科学分析方法,从而更好地展开传统建筑理论的研究。

前面引述卡彭“建筑理论的历史方法”, 即属于缪朴先生所要避免的文本考证研究。 这些文本研究的局限性在体验问题中显露无疑,但这并无法否定文本研究对于传统建筑理论的重要作用。在我们看来,关键在于明晰地把握文本研究在整个建筑思维和建筑理论方面的层次与限度,把握体验与知识符号之间的有效联结问题,它们之间同样不是非此即彼的关系。另外,“传统建筑的演变过程” 问题,是中国建筑史学以及传统建筑理论研究的重要任务之一,它与体验问题也并不矛盾对立,只是缪朴先生强调的是当下直接发生的环境体验,而对文化体验利用反思和媒介资料的符号分析方法,还没有纳入其视域中。体验的后续反思行为给我们开显了更大的视域,它更加尊重并理解各类研究路径的适用性、层级及其内在关系。

彭一刚先生在央视百家讲坛《建筑设计中的文化理念》的报告中,提出建筑体验的三个层次:第一个层次,就是由直觉感受所观照的形式美;第二个层次,通过感情的激发,而产生意境美;第三个层次,通过解读而感悟到作品所内含的意义和文化的底蕴。 这里其实揭示了我们在后文归纳分析的四类体验方式中三类,即环境体验、精神体验与文化体验。它们既有层次的区分,也常常共同构成建筑体验。

综合以上论述,传统建筑理论的教育路径可以归结为:体验—实质的追问与反思— 形式分析—形式变更—问题、探索与表达。

2体验

体验问题其实在建筑学中一直受到高度重视,并有广泛的探讨,但是如何完成建筑体验,如何在建筑教育中有效展开体验训练?体验如何回应各类建筑理论?如何真正贯彻到建筑学研究方法中?如何在建筑创作过程中落实并发挥实际作用?如何成为建筑评论的有效话语和思想利器?体验能否在建筑史学研究中得到合理应用?这些问题其实都没有得到自觉的系统思考。本文写作无意对此专论,这里仅结合前面的讨论来阐明一些基本观点:

(1)体验现象在个体身上无时不在发生,但我们常常是日用而不知、熟视而无睹。 对体验本身的把握也并不是简单随意的事情,亚历山大对此说到:“这些触及现实的感觉有时非常难以达到。……因为把注意集中于感觉要做非常艰巨的工作。……因为长时间注意以及发现谁实际感觉更好要集中大量的、不一般的注意力。”“只有这真实的感觉,这需要注意力的感觉,这需要化力气的感觉,才是达到一致所依赖的。”[12]真诚面对自己的体验,尊重自己的体验,这既是体验问题的前提,也是自我人格培养的开始, 对于建筑学教育具有非常深刻的意义。自觉地把握体验,并通过训练将体验纳入思维的环节,这是体验问题的认识论意义,也是建筑体验的基础。体验活动如同环境审美,都需要感知活动的自觉、集中和敏锐。

(2)体验活动的开始能真切反映解释者的当下真实状况(身体状况,对环境、媒介的选择方式,情绪、态度、价值在当下情境下的直接反应与表现),也能真切反映解释者自身的现成兴趣偏向、思维方式等前理解。因而,体验具有对象性和主体性。通常意义上的体验缺乏主体活动自身的反思,这里强调的是活动本身与自我反思结合,亦即 “体验的体验”。

(3)体验是在具体境遇下身体对环境、 生活、社会的直接体察与原初反应。在这个意义上,它是个体的、流变的、主观的。然而在这样的个体体验现象中,蕴涵有体验者与对象之间的内在体验结构关系,蕴涵有现象解释者在生活世界中的普遍性。因而,体验活动包含有个别与一般、现象与本质、表达与形式等理解问题。

(4)体验具有当下发生的整体一致性, 同时兼有复杂综合性。体验在未经实质反思之前,总是当下境遇的直接反应,因而个体自身的体验现象与其体验结构保持者整体协调关系,这种协调一致的体验效果表现为身心关系的真实呈现。它承认体验者、解释者、 观察者当下在场本有的实际状况,也承认个体体验之所产生的已有知识、价值、历史、 记忆、想象等前理解因素,只要它们是直接出自于个体的真实状态。这种真实状态在体验中不需要伪装,它是身—心的真实显露, 也是自我对环境的直接反应。我们说的体验整体一致性,是就现象与结构的体验关系而言,单就体验现象与体验结构各自来说,体验现象包括环境或空间的身体知觉体验、精神体验、生活体验与文化体验四种基本类型; 体验结构则是多感官的综合参与,并不是单纯的视觉、听觉体验,还有触觉、味觉、嗅觉以及统觉、通感等。但它们的发生都统一在个体身体的意识行为中,因而具有复杂综合性。

(5)由于体验现象和体验结构具有复杂综合性,因而在体验发生之后,需要追问体验的实质,这是体验活动走向体验反思的开始,也是个体由经验自我走向而先验自我的开始。追问体验的实质,就是追问或反思个体自我的体验现象属于那些类型、体验结构意识活动属于那些感知方式,以及它们如何构成自我的原初体验。这样对体验实质的追问或反思,最真实的状态是一种现象描述行为,这不是逻辑的、概念的判断行为所能承担的,它指向物质环境所获得的知觉形式正是舒尔茨提出的知觉空间和存在空间。建筑空间与建筑形式最为本质的东西发生在这一阶段的体验境域中,这也是构成建筑教育内核不能缺少的一环。对此,亚历山大有一段相关的描述:

“真正发生的事情是存在着对某种形态的感受,它是几何性的,但却是感受,不是一个可用数学符号精确表示的关系。”

“一个跳跃、流动但决不能限定的整体回荡在你心灵之中。它是一种几何意象,它远远超出对问题的认识,伴随着它的还有解决问题的各种几何形象的认识和几何形象所产生的感觉。它最重要的是一种感受——形态的感受。这种不能用任何精细公式准确陈述而只能粗略暗示的形态感受正是每个模式的核心。”[13]

(6)因而,原初在场体验之后相随的是体验实质的反思(“体验的体验”),体验反思的同时就有现象描述。这种描述需要给予呈现,就是体验表达。对于建筑学来说, 这种体验表达必须有形式分析和图式表达。 建筑体验具有非常强烈的情感(情绪、态度、 价值偏向)和形式(物体形式、环境形式和符号形式)因素,通过适当的反思观察训练和思想方式转向,能够将建筑理解活动带向真实的生活与自我,也将我们带向有意义的历史世界。这或许就是建筑历史(包括传统建筑理论)所要完成的目标。我们与过去通过文化的符号的媒介建立联系沟通,因而必须确立解释行为与解释者之间的有效联系, 而真正建立这种有效联系的希望,就在于开篇提到并在正文中阐述过的体验问题——体验、形式(观察)与符号(文本)。

3形式分析

形式是建筑学领域的核心问题,尤其是建筑理论的核心范畴。建筑形式的讨论长期以来一直附着于各类建筑学说命题中,总是从设计手法、原理、表现等层面讨论,我们这里从实用及理性视域中跳出,而是回到主体的意识构成活动来看形式,也就是本文强调的体验与形式分析的关联问题,或者说源自于体验的形式问题。这类问题在哲学、美学、艺术、心理学等领域已经是非常严肃深入的问题,诸如海德格尔“形式显示”、贝尔“有意味的形式”、完形心理学、康定斯基的感情与符号以及中国画论、书论等,它们其实都汇成了建筑理论的反思力量和思想资源,但在建筑学领域还没有自觉融合它们来完成与主体意识活动的真正联系。要想实现这一点,必须与体验建立切实可行的内在联系。体验经过实质反思,对于建筑学来说必须落实到形式分析,这在建筑的创作实践和教育活动中,很容易就能洞察到这种关联的必要性。

体验的发生,除了源自于个体的身体与心灵因而要具备知觉形式外,还因处于生活与语言中而不可不把握符号形式。与体验紧密关联的形式分析,其实是人的身体与心灵在空间环境中对物质形式关系的把握问题。 结合前述体验现象的四种类型,对其相应的形式分析特征简述如下:

与环境体验紧密关联的形式分析,是一种在场的直观形式分析,是身体知觉与环境物质要素、形式的描述与分析。

与精神体验紧密关联的形式分析,也是一种在场的直观形式分析,是自我的情绪、 态度、价值偏向等精神状态与空间环境物质形式之间存在关系的自我反思与分析。

与生活体验紧密关联的形式分析,既有在场的直观形式,也有非在场的符号形式分析,它探索的是与具体的生活事件及长期的生活模式有紧密关系的场所空间特征。

与文化体验紧密关联的形式分析,本质上是非在场的符号形式分析,是符号语言与文本图像要素、形式的描述及分析。

四、小结:以体验和形式分析训练为核心的传统建筑理论教育

以上的讨论,使得我们可以明确提出一个以体验和形式分析训练为核心的传统建筑理论教育的新路径。

这条新路径的理论基础,明确以体验、 观察、文本为基本理论立场的关键词。面对建筑现象、建筑现实问题和建筑传统,观察者、设计者首先是作为现实环境和历史传统的解释者,解释者与现实环境、历史传统之间是解释与被解释的关系。这种关系在建筑学的领域,首先发生的本质活动就是个体与环境各类因素、个体与指向历史传统的各类媒介资料之间的体验及相应形式分析,其次才是规范、概念、学说或现实功能、利益等更为复杂的思维、经验或社会问题。因此, 体验、观察、媒介资料及其相应的形式分析, 是最为基本的感知与理解活动。

以体验问题为核心展开的教育及学习环节,可以在环境体验、精神体验、生活体验和文化体验四个层面分别展开。首先需要对这些体验给予分类和综合把握,使得传统建筑理论教育内涵得以获得全面的综合的体现。其次这些体验必须得到描述和表达,它们不仅有语言描述方式,也有不同的图式、 图像表达方式。第三,这些体验必须通过身体知觉及各类媒介资料完成,包括文字、图像、图式、影像等,因而还需要辅之自我感知分析和各类媒介资料的形式分析。从这样的立场出发,解释者与其解释活动才能得到有效清晰的探索路径;面对建筑现象、建筑现实问题和建筑传统,也才能符合实际而不是先入为主地理解活动,这更具有说服力和自主探索精神。传统建筑理论教育这一新路径的特色在于:注重体验感知的个体训练, 强调价值引导而非价值灌输;注重形式综合分析能力的培养,强调在场经验、现实问题与历史传统的融通性。

形式与政策教育 篇6

一、创业教育的课程内容

关于“创业技能是否能传授”这个问题，学术界意见不一。Fiet、Busenitz等认为，创业技能是不能传授的[3,4]，而Block、Solomon等的看法则相反，认为创业技能是能够传授的[5,6]。目前，很多世界性的大学和组织已经开设了创业课程和创业项目，旨在培养学习者的创业技能，鼓励创业行为，但由于创业教育出现的时间不长，知识框架还不成熟，所开设的课程并没有统一的规范[7]。正如学者们研究新兴企业的成败时所构建的理论框架和假设，创业教育的课程内容应基于创业持续发展的需要，并且是能够传授的[5]。根据Ronstadt的研究[8]，“旧式学校”的创业教育强调“行动”，如制定商业计划，邀请成功人士讲述自己的经历、并提供一些实践的建议。这种创业教育以“敢于冒险”为核心，很大程度上基于这样的前提假设——“企业家的成功取决于其特定的人格特质”。然而，“新兴学校”的创业教育虽然还是行动导向，但在一定程度上依靠人才、技术和行业经验。也就是说，该教育基于这样的假设前提——成功的创业是企业家、敢于冒险和环境三个因素共同作用的结果，更加地强调批判性思维和道德评价。这种新的创业教育形式还强调，创业是一个职业生涯的过程，创业者需要一些机遇，整合重要资源的技能以及“创业所需的特殊专长和社会关系”[8]。

Mc Mullan等提出另一种观点[9]，创业教育课程内容应根据战略发展的需要对其进行结构化设置，包括机会识别和可行性分析，新投资方案的规划、融资和运营，开发和拓展新市场的战略以及制度创新。所以，实时创业活动应包括预测新技术的发展、战略规划、协助吸引必备资源以及安排合资经营事宜。理想的情况是，学生应创建多个备选的创业计划，通过实践，锻炼机会识别的能力，并接触到很多成功的企业家。学生和成功的企业家之间存在多种互动方式，如邀请企业家做导师或教练，课堂讲座，访谈[10]。有效的创业教育要求，学生具备经营虚拟企业的丰富工作经验，并从中学会如何为现实中的企业创造价值，从而，也为自己的创业企业创造价值做好准备[9]。

二、创业教育的教学方法

除了课程内容的设置问题外，创业教育还面临另一个挑战，即如何为创业学习者提供有效的学习机会。Sexton和Bowman认为[11]，创业学习者的项目应该是一种非结构化设置，强调个体行为而非群体行为，它提出的问题要求“学习者在充满模糊和风险的条件下，能提出创新性的解决方案”。学习者必须懂得如何在“非结构化、不确定的创业环境”中成长[7]，因此，创业教育项目的重点是，给学习者提供创业的“经历”和管理小型企业的机会。

创业课程最常见的方式有，编写创业计划，案例研究，客座讲授等[12]。《小型企业管理》的典型方式包括课堂练习、测验、参与一个重要的项目(通常是咨询项目)。这种基于项目体验式的学习方式广泛地应用于创业教育中。实践中，它可能以其他形式出现，如编制商业计划[10,12]、学生开办企业[10]、向有实践经验的企业家咨询、计算机仿真模拟、行为仿真模拟等，另外一些流行的教学方法有企业访谈[13]、市场调研、现场个案、行业参观，创业俱乐部以及观看视频或影片[12]。

创业教育中，教学方法应随教育对象的变化做相应的调整。新兴的跨学科创业教育项目是组建一些教师团队为培养非商科类的学生，特别是面向艺术、工程学和理学专业的学生而设计课程数量，近年来，这种项目的数量不断增加。非商科类学生需要基本的技术实验室，以便进行基于网络的可行性研究，制作演示视频以及编写专业的商业计划。创业课程为培养未来的企业家和小型企业的管理者而设置，而教学方法是面向另外一类人，包括组织中的创业管理者，创业企业中的潜在资源——人才(如会计、律师、咨询师等)，以及为创新型企业提供愿景和领导的高层管理人员[5]。

创业教育教学方法的核心是提高学习者的胜任力。胜任力是指一个人具备的潜在特质，这种特质会直接影响个人在工作中的绩效表现[14]。随着创业教育研究的不断发展，很多学者逐渐达成一个共识，胜任力或能力是雄心勃勃的创业学习者最值得学习的、最有价值的部分。因此，创业教育的宗旨是提高学习者的胜任力，这一点应在教学大纲和学术科目里得以反映。

三、美国创业教育的调查

华盛顿大学的研究人员曾开展了一次邮件调查，来检验美国创业教育的状况。这次调查利用得到的279份有效问卷，评估2004～2005年美国创业教育课程设置和教学方法的范围和广度，以探寻学生、创业教育课程和教学方法之间的关系以及创业教育的发展趋势。调查发现，美国最受欢迎的五种创业教育课程是《企业家精神》《小型企业管理》《创业》《风险资本》《小型企业咨询》(见图1)，而最受欢迎的三种教学方法法是编写创业计划、课堂讨论、客座讲授(见图2)，其中，60%的老师使用的是自己编写的案例材料。

调查还表明，网络技术在创业教育中的应用越来越广泛，至少有50%的被调查学生使用网络辅助学习——网络课程、或者给学习者发布信息。所以，创业教育应用网络技术的重点不再是高校是否能够提供网络课程和网络信息，而是所提供的网络课程和信息的质量。因此，我们应更加注重创业教育中网络课程和信息的质量，而不仅仅是它们的数量和形式。

这次的美国教育调查报告更加证实了1977～2000年的调查发现。一方面，创业教育的教学方法正逐步由课堂教学模式向更加强调合作的知识共享型模式演进。虽然编写商业计划作为创业教育中一种传统的教学方法，仍然是《企业家精神》和《小型企业管理》等的主要教学方式，然而，课堂讨论、客座讲授等新型的教学方法越来越受欢迎。另一方面，在创业教育中因特网扮演了很重要的角色，它的应用将会越来越广泛。创业教育的发展很快，因特网在创业教育上的推广速度则更为迅猛，尤其在《企业家精神》和《小型企业管理》的教学中。总之，随着Internet技术应用越来越广泛，开展创业教育的学校已成为了一个知识共享型生态。

此外，值得关注的是，创业教育项目中的课程设置已高度结构化，不能适应当今瞬息万变的商业环境，遭到了人们越来越多的批评和质疑。一些学者认为，创业教育已变得过于功能导向了，却忽略了现实中存在着很多跨功能的、复杂的商业问题，另一些人则批评道，创业教育没有激发“本科生和研究生应有的创造力和独立思考能力”[13]。Sexton和Bowman则指出[11]，大部分商学院的课程内容已高度的结构化，课堂上一般不会提出创造性思维才能解决的问题。

美国创业教育中最受欢迎的课程内容和教学方法如何有效性，可用Kolb学习风格模型进行理论分析。Kolb学习风格模型[15]是从信息感知和信息加工两个维度，将学习者分为发散者、吸收者、收敛者、适应者四种类型。其中，纵坐标表示信息感知方式，信息是来自“具体经验”还是“抽象概念”;横坐标表示信息加工方式，“主动实验”还是“被动思考”(见图3)。创业者的信息加工方式，是勤于动手而不仅仅是纸上谈兵，他们一旦有了创意便会立刻行动去实验它，更倾向于“主动实验”，并且会根据具体情况自行调整，而不受条条框框的约束;相反地，传统学习者则倾向于“被动观察”，他们思辨多，而动手实践倾向较低。所以，创业者的认知模式属于Kolb模型中左边的“适应者”和“收敛者”，而典型的创业者更倾向于“适应者”，他们与传统教育培养出的“吸收者”学习风格截然相反，前者从“具体经验”中获取信息，而后者的信息来源于“抽象概念”。综合上述调查，可以发现，美国创业教育一方面强调从现实问题中获取信息，另一方面也强调“积极实验”以检验自己的假设，这正与创业者的学习风格相匹配，所以更容易培养出该模型中的“适应者”。

综上所述，根据Block和Stumpf的观点[5]，创业教育是基于创业持续发展的需要而设置，那么，创业教育不应过分强调功能导向和课程内容结构化，它应该是一种基于过程导向的、灵活的教学方式。Kolb学习风格模型也证实了这一点，传统教育模式只能培养出吸收者，而创业成功的则更有可能是适应者和收敛者——他们往往具有很好的创造思维和独立思考能力，善于主动实验获取经验。当前美国最受欢迎的创业教育课程内容和教学方法与该模型中“适应者”风格相匹配，故能极大地促进美国创业成功率的提高。

摘要：近年来, 创业教育受到了广泛地关注, 但在我国它仍处于摸索阶段。借鉴发达国家的经验是我们降低探索成本的有效途径。在Solomon的2004～2005年美国创业教育调查的基础上, 对美国创业教育的课程内容和教学方法进行总结, 并用Kolb学习风格模型分析了创业教育的本质特点——采用与创业者的认知模式, 即适应者认知模式, 相匹配的教学内容与方法是创业教育的有效模式。该研究发现对我国创业教育有重要的借鉴作用。

形式与政策教育 篇7

一、Ed.D.学位论文的价值取向

Ed.D.是作为与Ph.D.相对应的专业博士学位而设立的,因此正确认识Ed.D.与Ph.D.之间的关系,准确把握Ed.D.的属性与价值取向,是必须首先解决的问题。按学位类型分类来说,Ed.D.是一种专业博士学位,它应该具有专业博士学位所具有的属性,在学位结构上发挥自己的独特功能。美国专门职业认证协会(the Association of Specialized and Professional Accreditors,ASPA)指出,所有专业博士学位的共同点包括:与学位目的相适应的专业实践水平;利用与专业相关的已有研究,对专业发展做出知识贡献;表现出对其他专业人员工作与贡献的理解和支持,具有跨学科进行合作的能力;展示出高水平的交际、批判性思维和问题解决能力;具有发现和解决实践问题的能力。[1]大多数专业博士学位要求进行具有实际目的的独创性研究,促进来自专业实践领域的博士研究生把自己的专业实践纳入到多学科情境中进行重新审视,目的是培养“研究型专业人员”。“对于独创性的要求,专业博士学位的兴起对传统哲学博士学位所要求的‘学术原创性’观念提出了挑战,由于专业博士学位的研究以专业实践为中心,‘原创性贡献’可能出现在理论的应用方式或专业的实践性质等方面,这可能会导致‘专业独创性’概念取代‘学术原创性概念’”。[2]据此,专业实践性是Ed.D学位的基本属性,而提升专业实践是Ed.D.教育的核心价值取向。

Ed.D.学位论文选题主要选自教育实践第一线或具体岗位的实践工作,必须在实践中进行较长时间的现场行动研究。“Ph.D.学位论文更多选择教育史或教育哲学方面的研究,而Ed.D.学位论文更可能是一个教育问题的实践性研究,往往是考察一个学校系统或某种课程类型”。[3]在研究方法方面,Ph.D.学位论文倾向于实验性或准实验性的研究,使用多变量统计,具有更大的普遍性,更聚焦于某些诸如教育心理学的领域。而Ed.D学位论文包含更多描述性的研究,比如调查访谈。在研究对象方面,大多数Ed.D.学位论文关注当地的公立学校和教育机构,研究对象倾向于学生和教师,而Ph.D.学位论文更关注国内及国际教育的发展,经常使用大学生作为其他人群的代表。Ed.D.教育避免了Ph.D.教育普遍存在的重理论轻实践、研究领域狭窄、解决现实问题不力等诸多缺陷。Ed.D.教育聚焦于实践,目的重在提升实践能力而不是认知水平;在价值取向方面,从纯学术好奇心驱使转向职业利益导向,显然其社会适应性更强。归根结底,Ed.D.教育的核心是引导高级专业人员发展实践领域的新知识,而非进行严格设计的理论研究。例如,美国伊利诺伊大学要求Ph.D.学位论文对学科知识的发展做出原创性贡献,而要求Ed.D.学位论文把学术知识与专业实践问题紧密联系起来。

尽管许多大学的教育学院设置了Ed.D.学位,但长期以来在学位论文的形式与质量标准方面倾向于模仿Ph.D.,实行单一的理论性强的学位论文的毕业考核形式,审核方式和评价标准也非常相似,而对专业性和实践性重视不够,这成为Ed.D.教育的一个顽症。为此,Ed.D.学位的培养机构不断对Ed.D.学位论文的形式与评价标准进行修正与变革。

二、Ed.D.学位论文的形式

一般而言,Ed.D.学位论文不要求高深学术和理论的原创性,但要密切结合实践中的具体问题,体现出运用理论来发现和解决实际问题的能力。而且随着学生群体结构多样性趋势的增强,需要Ed.D.学位论文的形式也越来越多样化:(1)较Ph.D.更为简短的学位论文,但学术水平不能降低;(2)多个研究项目的有机组合;(3)一系列能够证明水平能力的组合材料;(4)已经公开发表的研究成果。[4]大多数Ed.D.教育机构虽然进行坚持学位论文,但其实践取向越来越明显,而在澳大利亚Ed.D.教育毕业设计的形式变革最大,“档案袋”(portfolio)和“课题研究设计”(thematic research project)等实践性强的毕业考核项目越来越多地取代了传统的学位论文。

美国佛罗里达州立大学教育领导与政策项目同时设置了Ed.D.与Ph.D.两种学位类型,对于两种不同学位类型的要求在学位论文方面比较充分地体现了差异性。Ed.D.学位论文主要聚焦于高等教育中的行政、管理、治理或其他应用性问题;Ph.D.学位论文要求含有原创性理论研究,需要对增长知识做出重要贡献,表明学生具备更强的进行学术研究和理论发展的能力。犹他州立大学的Ed.D.教育要求学生通过在当地教育机构进行实习获得实践经验,倡导Ed.D.研究生在实践中进行应用研究,要求论文立足于实际问题,聚焦于提高实践能力这一目标。圣路易斯大学要求Ed.D.研究生成功处理一个教育实践问题,并且提交一篇与Ph.D.同等学术水平的学位论文。哈佛大学2010年新设的教育领导博士(Ed.L.D.)项目把博士研究生的毕业考核与工作实践整合起来,废除传统的学位论文要求,改为长达1年的住校顶岗实习,要求学生充分利用他们从课程学习中获得的理论知识,检验其教育变革理论,培养学生评估和整合所学到的理论知识以解决实际问题的创造性能力,测试他们在领导实践变革中表现出来的领导才能。

美国发起于2007年的“重塑教育博士卡内基行动”(the Carnegie Project on the Education Doctorate,CPED)创新了Ed.D.教育的毕业考核形式,从传统上高度依赖理论文献,转向强调解决相关实际问题。Ed.D.学位论文的起点不再是学术内容而是教育部门,不再是理论问题而是实践难题,以帮助学生在项目培养过程中及项目之后能在专业实践中表现出众。CPED强调Ed.D.学位论文是对一个实践问题的全面深入的反思性研究,要求Ed.D.研究生有能力进行系统的调查研究,致力于解决学校教育持续面对的某些重大问题。

美国范德堡大学皮博迪学院(Peabody Col lege)变革后的Ed.D.教育的毕业考核项目更直接地联系实践,以符合21世纪学校领导所面临的期望和要求。Ed.D.教育的第3年,博士研究生进行实践性强的毕业考核项目,嵌入一个小组计划进行独立的研究和分析活动,聚焦于一个实践性问题,并从一个全国性的顾问团那里获得建议。毕业考核项目展示给学生一系列产生于外部实践者与政策制定者的实践问题,通过教师的建议和评价,选择最终的论文选题。论文要求以管理咨询报告的形式,实践取向,严格分析,便于阅读。通过毕业考核项目使学生获得分析能力、专业理解、情境知识和团队技能的提升,并将这些能力应用于工作实践,在学校组织中改善学生的业绩,提升问责和资料收集能力,构建更加有效果和有效率的治理结构。[5]

皮博迪学院的Ed.D.教育还创设了学生进步报告制度,即分多次收集个人的进步报告状况以确定群组每个成员的努力程度和贡献大小,包括进展报告、中期报告、草案报告、毕业设计报告与展示,最后的学位论文。最后的学位论文大约75页,包括9个部分:问题的确定;问题背景的分析;研究发现;对关键分析的讨论;建议;实施策略;结论;附录;参考文献。这种详尽的操作性强的培养过程对学生的发展和培养质量的保障发挥了重要作用,这也正是过程性评价和制度化培养的具体体现,成为高强度质量保障体系的重要组成部分。

美国南康涅狄格州立大学要求Ed.D.研究生与论文指导委员会紧密合作,按照论文指导委员会认可的研究计划,学生收集资料和数据,准备第3学年下学期的开题报告。论文要严格符合学术规范,主要对提出的问题和研究方法进行陈述。可以是应用性研究,也可以是实验、准实验或非实验研究;研究方法可以是质性的,也可以是量化的或二者兼备。强调论文必须对某一研究领域做出原创性贡献。开题报告结构包括三个章节:导言,问题陈述,选题意义;文献综述;研究方法。开题报告通过后,学生成为博士资格候选人,撰写博士论文,第4学年下学期,可以进行答辩。答辩结果分四种:无条件通过;通过但需要小的修改;通过但需要大的修改;不通过。中间的两种情况,答辩导师不签字,给出修改的最后期限,对修改的论文满意后才签字。[6]

“档案袋”引入毕业考核是Ed.D.教育变革的一个显著变化。“档案袋”包括一系列具有不同特点的课程作业,这些作业可以不围绕一个共同的主题,最后不需要提交一篇正式的论文,但要提交一篇简短的课程论文,从而显示博士研究生的研究意识和知识储备。“档案袋”包括一系列研究成果,允许不同形式的论文,可以满足Ed.D.研究生在就读期间更换工作。“档案袋”记载了候选人如何处理研究与实践之间的联系以及研究是如何通过实践得到检验的。“档案袋”适应了Ed.D.研究生在职学习的特点,包括更多的小组协作工作,主要分析他人收集的数据,而不是像Ph.D.研究生那样生成自己的数据和假设检验。一组Ed.D.研究生从不同的角度分析一个问题,每人撰写问题的某一个方面的论文,当这些论文汇集在一起就能够提供解决一个实际问题的全面方案。

澳大利亚新的英格兰大学和爱迪考文大学以博士研究生的多篇研究论文(需要达到发表水平)构成的“档案袋”来代替学位论文。也有的学校既要求学生提供能够充分显示学员研究能力的“档案袋”,又要求有1篇博士学位论文,但博士学位论文字数要求相对少一些。澳大利亚西悉尼大学要求的“档案袋”包括6篇研究性论文,其中必须有4篇公开发表。

从“学位论文”转向“档案袋”回应了Ed.D.研究生的要求。传统的博士学位论文的读者局限于学科内或学科群内的学术组织和个人,而“档案袋”的读者人群更为广泛,除学术人员外,还有实践者、产业组织和社会机构等。“档案袋”是一个有组织的、旨在促进学生学术和专业的发展,并提供一个评估学生进步的基础性材料,代表学生在课程、自主学习、研究、实习和其他高级学习活动中的目标、计划和完成的深度及范围的评价工具。“档案袋”连接了学位候选人的研究与实践,把研究如何促进实践作为论文的一部分。“档案袋”既提供自我反思的工具和一个博士研究生的教育经验,又全面记录了学生通向学术和专业目标的学习经历和持续的进步。“档案袋”评价方法在美国教育学科专业学位研究生教育的变革实践中得到推广,并受到越来越多大学的青睐。“档案袋”已经成为创造性评价文科学术质量的主要方式,它为Ed.D.研究生在专业生活内对感兴趣的问题进行探索提供了充分的空间。[7]

为了更加突出Ed.D.教育的实践性特色,澳大利亚一些大学还创造性地推出Ed.D.学位论文的替代样式———“课题研究设计”,使用应用性较强、篇幅相对较小的课题研究设计作为学生展现研究水平的载体。相对于传统的Ed.D.学位论文来说,“课题研究设计”的特色之处在于:研究内容更具有实践性和应用性;“化整为零”以满足专业实践人员在职学习兼顾工作的需要。此种做法代表了Ed.D.教育改革的一种方向,且在Ed.D.教育变革中得到推广和应用。群体小组研究取代个体研究,成为吸引教育领导者和实践者的一个显著优势。

应该说,这些侧重于实践的毕业考核,其难度一点也不低于Ph.D.学位论文,但这恰好是教育实践领域亟需的,是来自专业实践领域Ed.D.学生相对Ph.D.学生的优势所在,也正是设立Ed.D.学位的原初目的,同时也构成了Ed.D.教育的特色与优势。

三、Ed.D.学位论文的质量标准

Ed.D.与Ph.D.在学位论文形式、价值取向与评价标准的趋同成为人们指责Ed.D.的原因之一。为此,有人主张Ed.D.教育应该放弃撰写学位论文的要求。皮博迪学院的墨非(Joseph Murthy)教授等人认为,Ed.D.博士研究生不应该固守传统Ph.D.教育所要求撰写学术性学位论文的规定,而应该积极采用实证性或案例性这样实践取向的学位论文设计,以此来保证Ed.D.教育始终依循其专业学位的属性,密切理论研究与教育实践的联系。而有人则坚决反对,认为学位论文仍然是评价Ed.D.教育质量的核心指标,而且其学术严格性必须符合博士学位的标准,否则有流向“二等学位”的危险。[8]对于博士论文的性质,美国研究生院理事会(Council of Graduate Schools,CGS)强调指出,博士论文是学位获得者学术工作的开端,而不是其巅峰。博士学位论文只是一种学术训练的手段,目的是体现撰写论文的博士培养目标。据此类推,教育管理领域的Ed.D.研究生应能证明他们有能力恰当地运用研究、理论和知识来解决教育政策和实践中产生的问题。Ed.D.学位论文代表一种经验,通过这种经验,学生证明他们能够达到这种目标。就此而言,学位论文只是证明学生具备独立学术研究能力的手段,而非教育的最终目的。

Ed.D.学位论文的目的是促使博士研究生致力于一个与自己的专业目标及专长相关的实践问题的研究,聚焦于更加地方性的应用性问题。研究的应用性本质是Ed.D.学位论文的关键性特征,是与Ph.D.的不同之处。Ed.D.学位论文要求学位候选人更直接地进入与学校教育实践工作者相关的真实问题,而传统的Ph.D.学位论文经常与教育实践工作者面对的真实问题关系不大。

美国国家科学基金会(the National Science Foundation,NSF)认定Ed.D.的学术严格性和社会地位等同于Ph.D.,具有学术性与职业性、职业导向性及实践依赖性相统一等特征。Ed.D.在类型上属于研究型专业博士学位。Ed.D.学位论文一般导向政策制定和具体行动。这意味着,所生成的研究结论必须有助于解决所提出的问题或以更有意义的方式重新审视问题,使其有助于实践行动。由此可见,Ed.D.是与Ph.D.并列的以培养专业教育实践型从业人员的学位。

按照美国研究生院理事会对博士学位的分类标准,Ed.D.与Ph.D.一样,都属于研究型学位,“研究”也是评价Ed.D.教育质量的一个重要维度,只不过这种“研究”是专业实践取向而非学术理论取向。Ed.D.学位论文强调实践意义,强调研究成果的应用性,即Ed.D.学位论文的研究与专业实践紧密相关,面向特定专业领域。Ed.D.学位论文的评价程序与Ph.D.基本一致,只是Ed.D.的导师组由学术型大学教师和实践型专业人员共同组成,学位论文评审专家的组成也吸纳相关实践领域内的校外专家参加。

四、结语

本文所论Ed.D.学位论文形式与质量标准的变化既是Ed.D.教育内外部规律共同作用的结果,更是向Ed.D.学位本质的回归,这是Ed.D.安身立命和良性发展的根本所在。

Ed.D.教育的目的主要是使教育研究有效地服务于学校变革与教育专业实践发展,为教育实践工作者提供一个尝试运用理论和综合能力来解决现实问题、提升专业实践能力的机会。因此,Ed.D.教育必须紧紧围绕教育实践工作者在工作实践中面临的亟待解决的现实问题展开,Ed.D.项目必须在课程设置、教学模式、毕业考核、质量评价方面进行合理的设计,才能使Ed.D.真正成为一种既具有等同于Ph.D.的学术水平,又具有独特价值的学位类型。其中,学位论文具有牵一发而动全身的关键作用,我们有必要在Ed.D.学位论文的价值取向、形式和质量标准方面制定规范可行的指导性政策文件,可惜的是,我国在这方面的理论研究还非常缺乏。本文对国外Ed.D.学位论文形式与质量标准的研究,可以作为我国可资借鉴的重要参考资源。

必须指出,博士学位论文只是博士研究生教育的一个环节,尽管非常重要,但只是育人活动的一种手段而已。无论Ed.D.学位论文如何变革,独立完成学位论文并通过由外审同行专家的审核,对实践性知识做出原创性贡献或对理论性知识进行原创性应用,仍然是大多数机构授予Ed.D.学位的基本要求,体现了所有博士研究生教育必须始终坚持培养创新型人才的理念。我国新兴的Ed.D.教育也必须清晰地认识到,Ed.D.教育最重要的“成果”不是学位论文,而是学生自身全面素质,尤其是专业实践能力的发展,是培育出具有高度批判性和创造性的研究型专业实践人才。

参考文献

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[2]骆四铭.中国学位制度:问题与对策[M].武汉:华中科技大学出版社,2007.260.

[3]John Ashton.Other Doctorates.Everett Walters(Ed.),Graduate Education Today.Washington,DC:AmericanCouncil on Education,1965:66.

[4]Tom Bourner,et al.Professional Doctorates in England.Studies in Higher Education,2001,(1):76~77.

[5]Claire Smrekar,Kristin McGraner.Peabody College Ed.D.Capstone.Peabody Journal of Education,2009,(84):48~60.

[6]http://www.southernct.edPolicy Guidelines for Doctoral E-ducationu/grad/uploads/textWidget/wysiwyg/documents/EdD_policy_guidelines_and_forms_Sept_20061_2_.pdf.2012-2-20.

[7]Tom Maxwell.Defining the(research)Professional Doctor-ate:Can the notion of the creative arts portfolio contribute?Refereed paper prepared for AARE Mini-conference enti-tled‘Doctoral Studies in Education and the Creative andPerformingArts’,Newcastle,2-4 October 2003.

形式与政策教育 篇8

音乐教育中最发达的领域之一是钢琴教育学。钢琴作为乐器所具备的通用属性, 以及钢琴文献资料的丰富多样, 在钢琴教育学中便不断出现最先进的教育成果。表演流派的显著成果在很大程度上基于大部分杰出的表演艺术家重视钢琴教育, 而其中许多人士则将注意力集中于教育学领域 (弗朗兹·李斯特、安东·鲁宾斯坦、尼古拉·鲁宾斯坦、伊古姆诺夫、涅依高乌兹, 等等) 。

钢琴教育学作为音乐教育学的一个分支, 出现在现代历史上才两百多年。在十八世纪下半叶, 新的乐器———钢琴开始进入了欧洲的音乐生活当中。一方面, 钢琴的魅力最大限度地满足了浪漫的艺术家的追求, 另一方面, 钢琴的魅力也吸引了大量的学习者, 这促成了钢琴教育学的诞生。同时在十八世纪中叶, 出现了丰富多彩的关于钢琴的文献资料。

在十九世纪初期, 钢琴表演成为音乐会生活的主流形式, 钢琴教育则以音乐教育的形式广泛开展。由此, 新型的键盘式乐器排挤走了自己的前辈并且在音乐实践中占据了统治地位。同时, 开辟了音乐表演、音乐创作和音乐教育的新阶段。

二、十九世纪上半叶钢琴教育学

十九世纪上半叶钢琴教育学的杰出代表人物有克莱门蒂、克拉莫、胡美尔、费尔德、车尔尼。其中最年轻的一代人物有盖尔茨、塔尔伯格、德勒、圣·赫勒等, 还有很多促进钢琴艺术事业发展的杰出人物。

车尔尼———奥地利钢琴家和作曲家, 被认为是维也纳最优秀的钢琴演奏教育家之一。车尔尼写了800部钢琴作品, 其中他所创作的钢琴练习曲享有世界声誉。车尔尼培养了像李斯特、多勒、克拉克、伊尔、塞尔伯格这些杰出的钢琴大师。同时, 车尔尼创作了大量基础性、系统性的钢琴教育学著作, 例如Umriss der ganzen Musikgeschichte。

克莱门蒂———意大利钢琴家和教育家, 活跃于英国, 为钢琴艺术的发展作出了重大的贡献, 现代人称克莱门蒂为“钢琴音乐之父”。作为伦敦钢琴学校的奠基人和校长, 克莱门蒂为光芒照人的艺术天才、为表演的自由和优雅、手指技术的精湛而战斗不息。克莱门蒂培养了大量的音乐学生, 像克拉莫、费尔德, 在很长一段时间里, 他决定了钢琴表演的前进方向。作曲家把自己的演奏与教育经验总结到独特的作品《钢琴演奏方法》当中, 这部作品成为当时最优秀的音乐教材之一。直到如今, 其仍是现代音乐学校每一个学生都要学习的教材。弹奏克莱门蒂的这些作品, 能够有效地推动钢琴演奏技术的向前发展。

克拉莫———德国出生的英国钢琴家、作曲家和钢琴教师。克拉莫在1782年—1784年师从克莱门蒂, 然后很长一段时间在英国工作。他创作了很多特别有趣的练习曲作品, 1846年, 钢琴演奏研究学校出版了他的练习曲。作为杰出的钢琴大师, 克拉莫以丰富多变的触键法闻名于世。

在费尔德出版的所有俄文文章当中, 阐述了他对于俄罗斯音乐教育的意义。在他的学校中, 培养出了许多优秀的教育家和钢琴家。费尔德的教学方法至今对于演奏概念还具有深远的意义。遗憾的是, 费尔德的教学方法没有被保存下来, 仅仅知道他特别注重软性触键法和富于旋律的、表现力极强的和欢快的演奏的发展。由他写成的数支练习曲, 诸如“Exercice pour le piano”, “Exercire module dans tous les tons majeurs et mineurs”被保留下来。

三、十九世纪杰出的钢琴大师:舒曼、肖邦、李斯特的教育活动

追随舒曼的先进音乐家和教育家小组, 以及由他于1834年创办的《新音乐杂志》, 反对在实践中使用单方面技术方向和推广音乐教学。舒曼的改革道路在创作方面对进步音乐思想家和教育家产生了深远的影响, 而进步音乐思想家和教育家渐渐地培植了音乐变革的土壤。

舒曼的作品《音乐家的家庭生活与生活规则》极富有价值。在作品当中, 以格言警句的形式阐述了和谐的、原本的艺术音乐教育的纲要。毫不夸张地说, 这是先进教育学的完整宣言, 它基于优秀的传统, 反对因循守旧和墨守成规, 这个宣言在教育学中被保留了下来。

舒曼及其追随者所阐述的音乐审美理想标准对于音乐教育提出了新的要求, 这个新的标准不满足于极端的技术培训。技术只是手段, 技术不是目的。表演者的理想标准不是成为战胜困难的技艺高超的演员, 而是要成为表达美好感觉的艺术家。

李斯特在自己的文献中阐述了艺术具有崇高的启迪使命和艺术家的崇高任务。在世界音乐家联合会的著名方案中, 他为把音乐教育扩展到民间学校, 从而维护音乐的普及而进行不懈的斗争。德国的教育家根据他提出的一般学校教育理论, 把音乐看做是振兴民族文化复兴的有效手段。

李斯特一直努力指导学生工作, 尽管他教会学生的作品还不到他作品的三分之二, 但是他一直努力教导学生掌握艺术的思考方式, 教会学生独立思考、思想和工作。

不得不指出, 肖邦对钢琴教育学做出了巨大的贡献。对于手指的自由运动和指尖、手腕关节和前臂的柔软运动带来了重大改革。他认为, 试图保持所有手指平衡和运动是没有意义的。他建议, 按照乐章和音乐插图的主要表现力, 采用手指的自然差异性代替这种做法, 让力大的手指担当重点声音, 让力小的手指担当旋律句子的柔软末尾。

四、俄罗斯钢琴学派

十九世纪和二十世纪初期, 俄罗斯钢琴艺术在创作、表演和教育领域均取得巨大的成功。这个一百多年的发展时期包括了两个阶段:第一个阶段从十八世纪末期到十九世纪六十年代———这是俄罗斯进行重大改革和建立国家与社会生活新阶段的开始;第二阶段与第一批音乐学院和其他专业教学机构的创办有关。

第一个阶段的特征是积极吸收外国的教学方法, 以及先进的俄罗斯教育家共同努力创建民族钢琴学校。鉴于这种情况, 十九世纪初期, 用俄语出版发行了外国钢琴家的各种各样的钢琴作品, 以及推出国内钢琴家的作品, 这些作品的编撰者努力使教学方法接近俄罗斯音乐家的教育任务。

随着俄罗斯音乐团体的组建和第一批音乐学院的建立, 俄罗斯音乐文化的发展进入一个崭新的阶段。这个阶段在创作、表演、教育和专业音乐人才培养方面均取得巨大的成功。

特别明显的成功表现在钢琴艺术方面。俄罗斯钢琴艺术的成果与圣彼得堡和莫斯科音乐学院富有成效的活动是分不开的。在圣彼得堡和莫斯科音乐学院, 杰出的音乐家和俄罗斯钢琴教育流派的创立者在这里工作。这些学院逐渐形成教学法原理, 至今这些教学法原理依然没有失去它们的意义。

俄罗斯的表演流派不同之处在于:俄罗斯的表演流派不是某一种千篇一律的个别的现象。戈尔登维伊泽的流派也不同于涅伊加乌兹的流派。年轻的音乐家的教育细节原理总是不一样的。至于戈尔登维伊泽, 他的表演风格极其贴合作者的思想。与其他一切艺术一样, 钢琴艺术是某种程度上要放弃个人利益的艺术, 必须扫除一切障碍———自身的幻觉, 征服假想、征服作曲家的妄想。俄罗斯表演流派的奠基石———深度、戏剧性、努力挖掘形象。今天, 在俄罗斯的最优秀的表演家身上就存在这种特质。这是俄罗斯表演流派的优势所在和突出特质。

五、结语

目前, 我们所面临的公共生活改革进程触及音乐教育体系。音乐教育体系、传统的教育机构、广泛应用的教学方法, 这些都使得教学形式有更多的选择, 为丰富教学形式内容起到更大的作用。很可能, 公共生活改革进程会加速, 新的生活条件、新的公共优势体系必然会导致不同阶层的居民对音乐生活方式和音乐需求发生变化。只有培养新型专业的音乐教师队伍才能满足不同团体的需求。

参考文献

[1]皮耶罗·拉塔利诺, 陆辛耕.伟大的钢琴家系列 [M].上海:上海音乐出版社, 2013:65.

[2]Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн[M].1957:164.

[3]Алексеев, А.Д.Методика обучения игре. на фортепиано/А.Д.Алексеев.-- изд.2-е--М.:Музыка[M].1971:278.

高职教育中实践教学的形式与特色 篇9

实践教学与理论教学是高等职业学校培养人才的2种主要教学形式。实践教学是实践性教学形式及教学环节的统称, 是在教学进程中, 学生在教师的指导下, 根据教学目的和任务要求, 在校内外实验室、实训实习基地、生产现场或职业真实工作环境中, 按照一定的教学内容、恰当的教学形式和方法, 通过学做结合, 手脑并用, 巩固已学理论知识, 获得感性知识、职业技能、职业综合能力、自我发展能力, 培养自身职业道德, 全面完成教学任务, 实现人才培养目标的教学形式。

实践教学在职业院校办学和育人等多方面有重要的地位和作用。它是职业院校实现人才培养目标、形成办学特色的重要内容和根本保障, 是引导专业方向, 了解岗位职责、任务, 适应社会发展和工作需要, 培养学生的职业素质, 形成和发展其动作技能、潜能和职业综合能力的主要途径。在实践教学过程中通过教学与生产结合, 师生与劳动者结合, 理论与实践结合实现学生能力提升、素质提高、角色转变, 为其从业做好准备。

1.1 实践教学形式

根据实践教学目的、任务的不同, 将其分为:以获得实际知识为主的实践教学;以验证或运用理论知识并使学生形成某种能力的实践教学;以获得职业能力为主的实践教学。职业院校的实践教学形式多以获得职业能力为主的实践教学为主。实践教学的形式多种多样, 不同种类及专业的实践教学在教学形式、内容、次数、时间方面也不尽相同。高职教育常用的实践教学形式有:实验教学 (教学实验、科学实验) 、实习 (教学实习、生产实习、毕业实习) 、操作和劳动 (计算机操作、仪器设备使用操作、生产劳动、公益劳动) 、讨论和演讲 (课堂讨论、专题讨论、辩论、演讲、习题课、作业、写作、模拟训练) 、设计和论文 (课程设计、毕业设计、毕业论文) 、现场参观、社会调查、社会服务、军事训练以及在实践中参加各种文化教育活动等。这些实践教学形式与课堂教学相比更能体现出培养目标的应用性和服务性、素质教育的全面性、能力培养的综合性、教学理念的社会性、培养模式的合作性、教学内容的职业针对性、学生学习的主体性、教师指导的个体性和教学进程的开放性。

1.2 实践教学环节

各专业实践教学的类型和形式不同, 从而教学环节各异。例如, 护理专业教学实习的教学环节是:实习准备-讲解示范-操作训练-巡查指导-总结讲评5个环节。实践教学是整体发展的教学过程, 每项实习又是一个开放的系统工程, 就现代管理理论而言, 它是一个管理过程, 共同的管理程序是:设计-实施-控制-反馈-调节。每个环节和程序都是相辅相成的, 在实践教学中, 指导教师要结合专业特点和教学内容灵活运用。实践教学要贯彻“三基” (基本操作、基本规范、基本技能) 、“三严” (严密方法、严肃态度、严格要求) , 规范操作、仔细观察、讲求科学、实事求是。为提高实践教学质量, 要加强实践教学全过程、全环节的全面质量控制, “向细节要质量, 向管理要水平, 向创新要特色”, 真正使每次、每项实践教学都达到理解知识、教给方法、发展智力、培养能力的教学目的。

2 实践教学特色

2.1 实践教学特色的涵义

特色, 是某事物所具有的特点和色彩。从对比观而言, 它是同类事物的差异性、独特性和优质性。实践教学特色, 是职业院校在长期的教学实践中逐步形成和发展的适应社会职业专门人才培养目标要求, 符合职业教育规律, 本校所具有的并优于同类学校的教学形式和风格。它能在教育观和质量观、教学模式、实训实习基地建设、教学条件、教学内容、教学方法、考核评价、指导教师等方面体现出本校鲜明的个性和优势, 并具有创新性、发展性和认可性。

2.2 实践教学的特色

2.2.1 素质性与能力性

《中华人民共和国职业教育法》将全面提高受教育者的素质纳入职业教育方针, 高职职业素质教育包括3个发展层次、5个方面教育。3个发展层次, 一是心理发展层次, 为职业道德教育、职业智能教育、职业审美教育。二是身心和谐发展层次, 为职业身心素质教育。三是创业能力发展层次, 为职业劳动素质教育。高职实践教学以职业素质教育为重点, 结合岗位工作和生产实际开展职业道德教育, 使学生树立正确的职业观, 培养其优良的职业道德品质, 使其遵守职业道德规范、建立和谐的社会主义人际关系。以职业能力 (专业能力、方法能力、社会能力) 培养为主线, 培养学生扎实的职业知识, 熟练的操作技能, 过硬的职业综合能力、创业能力和适应变化的能力, 使学生在实践教学中知、情、意、行得到协调发展。

2.2.2 开放性与合作性

职业学校的生命在于办学的社会化, 实践教学工作的开放性、社会参与性和合作性是职业教育教学成功的标志。通过“走出去, 请进来”, 开放办学, 引学入岗, 聘师指导, 实现实践教学职业情境化与就业工作零距离。结合校内外实训实习基地建设, 挖掘社会教育资源, 实现内涵发展与外延促进。依靠企 (事) 业单位的人才优势、设备优势、现代化的生产现场、先进的管理经验和优秀的企业文化等教学资源, 实现校企合作、工学结合、产学研结合, 互动双赢, 共同发展。

2.2.3 服务性与就业性

“以服务为宗旨, 以就业为导向”是高职教育的办学方针。通过实践教学和校内外实训实习基地建设, 搭建了与企 (事) 业单位双向沟通合作的桥梁和服务平台。合作双方互惠互利, 优势互补, 共同发展。学校为企 (事) 业单位的员工提供培训服务, 进行科研协作, 将科研成果向生产转化。培养人才直接服务于社会, 并接受社会的检验和评判, 这有利于促进学校关注社会需求, 提高办学的社会适应性。企 (事) 业合作办学单位同时为学生提供实习岗位, 为教师提供在职提高的条件, 从而提高教师的双师素质。积极参与教学方案的制订, 派出有实践经验的行家全程指导实践教学。学校采用顶岗实习、项目导向、任务驱动、订单式培养等模式, 使实践教学目标、内容、方法、评价标准与职业准入标准及社会需求接轨, 这种结合生产实际的教育, 全面提高了学生的职业素质、技能和能力。顶岗实习成为学生就业的保障, 学生毕业后为实习单位聘用, 本校毕业生受到行业青睐, 就业率显著提高。

2.2.4 应用性与实践性

高职教育人才培养目标决定了实践教学的目的是职业应用性和教学过程的职业实践性。这一鲜明特征是独特的教学价值取向, 即一切教学活动都以提高学生的全面职业素质、使其能够胜任某一岗位 (群) 工作为目的。教学全过程突出技术应用的实践性特点: (1) 在教学计划编制上, 实践教学占有较大比重, 校内外实训实习占学制规定的40%~60%。 (2) 以实践教学为中心建立独立的实践教学体系。 (3) 教学中采用适应高技能人才培养的范例法、训导法、现场教学法、多媒体仿真模拟法等教学方法和手段进行教学。 (4) 在校内外建立实训实习基地, 进行职业技能训练和顶岗实习。 (5) 课外时间开展丰富多彩的与本专业相关的实践训练、社会调查、社会服务等活动。 (6) 强化对职业技能和专业综合能力的考核, 学生参加职业资格考试, 双证融通, 能促进其职业实践应用能力的提高。

2.2.5 主体性与指导性

实践教学以学生为主体, 主体的实践活动是高职实践教学的固有特征, 是学生职业素质形成和发展的必由之路。学生作为有自为性、可为性与作为性的主体积极主动地参与教学实践, 从而获得技能、技巧、能力、经验和信息。在实践教学过程中有一线兼职教师现场指导, 有带队教师重点辅导, 有管理人员督导。教师指导而不代替、督导而不包办, 发挥组织、指导、促进作用, 在导向 (从业方向) 、导学 (学习方法) 、导用 (应用方略) 、导研 (产学研结合) 中完善主体, 调动学生的主观能动性、自为性和作为性, 引导学生积极参与、动手操作、亲身体验、独立思考、合作研讨, 从而实现学习方式的根本转变。

2.2.6 先进性与创新性

高职院校是科技创新的重要阵地和国家创新体系的重要组成部分, 是培养高技能创新型人才的摇篮。为此, 学校与时俱进, 引进先进的现代化实验实训仪器设备, 开设操作性、观察性、设计性、分析性、综合性教学实验及科研实验, 进行生产性或模拟仿真性实训, 使学生在掌握通用性、工具性和可迁移性技术方法的同时, 了解本专业先进的核心技术, 为毕业实习打好基础。学生在生产实习和毕业实习期间, 要结合岗位工作要求继续学习新知识、新技术、新方法、新工艺和新材料等, 学校应组织学生开展技术项目研发活动, 培养其创新意识、创新精神、创业思想和创造能力。教师“站得高”, “才能看得远”, 要用“后天”的思想, “明天”的技术, 培养“今天”的学生为未来服务。

实践教学特色发展是一个长期的办学过程的积淀, 要认真研究特色的发展机制, 继承传统和优势, 凝练特色, 在创新中谋求特色, 在工学结合中培养特色, 在实践中形成特色, 在高职人才培养需要中发展特色。

关键词：高职教育,实践教学,形式与特色

参考文献