范式与科学发展（通用6篇）
范式与科学发展 篇1
所谓长周期科学探究活动, 是指现行教科版小学《科学》中的相当一部分探究活动需要冲破课堂40分钟的时空樊篱, 超越科学探究的“建筑围墙”, 开展课内外联动探究。撷取此类内容, 重新梳理归类, 可将其粗分为“观测与考察”“种植与饲养”“设计与制作”三大板块。在面对诸多类型的探究活动时, 传统的、固定的、拘泥于课堂时空的探究模式只能让这些展示型、竞赛型、长周期探究等课型浅尝辄止。为此, 依托学生主体、课堂教学实践和丰富的硬件资源系统, 提炼出相对应的三种学习范式:基于汇展交流机制的探究范式、基于技术跟踪机制的探究范式、基于竞赛激励机制的探究范式。我们试图通过这样一种尝试, 追寻一种“好的课堂”, 教学诸因子之间相互交融、紧密相连, 进行着信息能量的输入输出等各种交流。
一、“观测与考察”板块——基于汇展交流机制的探究范式
“观测与考察”的内容在小学科学教材中是一个重头戏, 每一册中或多或少都有涉及。比如三上的《校园的树木》、五上的《评价我们的太阳能热水器》、六下的《考察家乡的自然水域》, 等等。此类活动让学生走出课堂, 面向自然、面向社会、面向实际, 让学生养成实事求是、认真细致、与人合作、勇于探索的科学精神。然而, 受各种因素限制, 这一部分活动的实际开出率极低。解决这一矛盾一方面应该从硬件设施建设入手, 完善科学探究资源体系的创建, 另一方面可再通过汇展交流机制激励督促活动的正常开出, 最终形成适宜此类活动开出的探究范式 (见图1) 。
(1) 场地选择是开展“观测与考察”活动的首要问题。我们应该从内容出发, 充分考虑安全因素和组织方式, 选择合适的校内外探究场。比如观察校园动植物, 可运用科技种植园和生态池塘;测量天气数据, 可运用校园气象观测站;考察河流和生态环境, 可运用校园周边的小溪、公园等。
(2) 要让孩子们带着问题、带着活动方案去开展观测考察, 而非漫无目的地旅游、踏青、观赏。因此, 活动中方案的制订显得尤为重要, 这将直接影响到活动的正常开出和成果的汇展交流。一般情况下以指定四人组或自由组合的方式为组织形式, 厘清活动的目的、方法、表述方式等内容后再行动, 部分校外活动还必须由两名以上的教师带队。在观测考察过程中, 受场地环境、活动人员等多重因素影响, 有可能还会随机调整方案, 应用新的策略方法, 形成动态目标。
(3) 信息发布会、报告会、交流会均属汇展交流, 让学生根据主题搜集整理资料, 写出报告文稿, 在全体学生面前表达自己的研究发现。可以是少数学生讲给大家听, 也可以是多数学生参与的交流活动, 活动还可以是一种资料张贴展示的形式。汇展交流可安排在活动结束后进行, 也可随着多次观测考察活动分期开出, 关键在于要营造一种民主的、科学交流的氛围, 让学生尝试、体验科学交流活动的精神享受与乐趣。
(4) 观测与考察活动给学生提供了亲身体验的机会, 更接近生活实际, 其教育迁移更具有显性意义。如:考察学校周围新发生的与科学教育相关的事件、工程、环境问题后, 引发孩子们自觉到社区做义务宣传等。
综上所述, 开展“观测与考察”类的长周期科学教育活动, 不在乎孩子能掌握多少科学知识, 在乎的是孩子亲历活动后的内心体验和能力发展。在孩子们的兴趣、积极性被充分激发调动后, 他们对活动的钻研就会更加投入、更加深入。学习气象知识、观测天气现象、考察环境等活动会逐步成为学生们喜爱的科普项目, 孩子们的实践能力也会随之增强。
二、“种植与饲养”板块——基于技术跟踪机制的探究范式
俄国哲学家、作家赫尔岑曾经说过:“科学是到处为家的, 不过在任何不播种的地方, 是绝不会得到丰收的。”教科版小学《科学》教材中约有三分之一的内容与种植饲养有关, 三上有《植物》《动物》两单元, 三下有《植物的生长》《动物的生命周期》两单元, 四下有《新的生命》单元、五上有《生物与环境》单元、六上有《生物的多样性》单元。其中, 部分活动需要开展长时间的观察和探究。如何在科学课上给学生提供机会, 让他们从事力所能及的种植饲养活动, 从中获得直接感知和技能、乐趣方面的发展, 成为一个非常现实的课题。为此, 我们在校园内注重种植园、生态池塘、班级生态角等硬件建设的同时, 提出“技术跟踪”这一保障机制, 建构与之相适的探究范式 (见图2) , 力促孩子们的课外种植、养殖活动能做到亲历亲为。
(1) 种植和饲养是小学生乐于从事的实践性活动, 活动前充足的材料准备是活动正常开出的第一要素, 比如准备种植所需的种子或幼苗, 饲养所需的动物卵或小动物等。当然, 准备过程中尽可能地让学生参与其中也是非常有必要的。
(2) 创设情境也应该视作活动前的准备之一, 其目的直指学生的心理动机和情感。教师充分利用种植、饲养活动中的载体, 创设真实的探究情境, 明确探究任务, 激发积极情感, 培养学习兴趣。
(3) 科学建模就是把生活事件建筑成科学问题的模型。种植、饲养的目的不是把学生培养成花匠、农民、饲养员, 而是以此为探究平台展开科学问题的探讨。在明确目标的前提下, 师生再共同开展活动。
(4) 种植、饲养活动在实施过程中, 因各种主客观因素半途而废是一种常见现象, 也是最令人担忧的。因此, 在此范式中提出了“技术跟踪”这一保障机制, 主要涵盖两层意思:一是活动自始至终提供必要的材料、技术指导, 二是对学生的活动进行必要的跟踪、监督, 明确任务, 形成动态性目标。
(5) 在交流迁移环节中, 教师可指导学生整理观察日记, 进行手编报的编写、广播稿的投稿播出, 发布到博客或Q Q空间等, 让更多的人参与我们的种植、饲养过程。同时, 还可将这些活动以及成果应用到生活生产实践之中, 迁移到家庭、学校和更广的范围之中。
“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。”譬如, 依照上述范式带领孩子们养蚕。饲养前可作好准备:种植园中有一片种植了两三年的桑树, 已可采摘;四月底联系农科院, 购买到健康的蚕卵, 在实验室统一孵化;完成第一课的教学, 作好观察饲养指导。待到二龄蚕或三龄蚕时, 下发给每位学生五条蚕宝宝和一张桑叶。实验室内剩下的蚕宝宝利用种植园中的桑叶继续饲养, 若学生饲养不当造成死亡, 还可用死亡的蚕宝宝到实验室换取活的蚕宝宝。同时, 教师还应配合蚕宝宝的生长情况, 调整教学进度, 进行灵动的教学安排和给予必要的技术指导。同时, 在班级博客中开辟专栏, 上传优秀的饲养日记、照片等。让学生以养蚕的直接经历为基础, 运用这个模型去认识各种动物的生命周期。通过上述案例, 我们便能感悟到“技术跟踪机制”在“体验生命”类探究活动中所起到的保障作用。
三、“设计与制作”板块——基于竞赛激励机制的探究范式
“设计制作”板块内容隶属于“设计与技术”领域。设计是人类社会最基本的一种生产实践活动。技术是人类为实现社会需要, 解决实用问题而创造和发展起来的手段、方法和技能的总和。让孩子们亲历以设计为特色的技术和以探究为特点的科学相并存的过程, 发展综合解决实际问题的能力和实践创新的能力。同时, 再辅以“竞赛”这一有效的激励性机制, 扎实有序地开展科学探究, 形成学习范式 (见图3) 。
(1) “设计与制作”相关内容在教材的呈现往往会有这样两种规律:一种是在课文的结束部分, 如五下《时间的测量》单元第7课“做一个钟摆”最后部分要求做个一分钟摆30次的“钟摆”;还有一种就是单独成课, 如学习了该单元前几课后, 就出现了第8课“制作一个一分钟计时器”。开展此类活动要高度重视认知积淀, 包括活动前师生现成建构的, 以及学生之前就具备的前概念和操作技能。
(2) 明确制作任务也就是明确探究主题, 如制作要求, 需要符合某些特定需要, 都应作重点说明。在这一环节中尤其要注意激发学生的学习动机, 激起探究、制作的欲望, 故而将“竞赛”这一元素渗透到整个活动范式。有了这样的原动力, 学生才会去主动的制订方案、准备工具、搜集材料、尝试制作, 直到制作出令人满意的作品。在这一流程中还应该充分利用制作团队的力量协同, 这个团队并非单指学生之间的小组合作, 还包括家长、专家、社区资源, 以期形成一种动态目标。同时, 还应凸显对工程设计环节的重视, 因为设计可以展现人的多种理解和创造, 也能让技术从无形到有形。它具体包括材料的设计、测试方式设计、结构的设计、外观的设计等诸多方面。
(3) 竞赛激励应该是一种多层面的竞赛, 包括个体之间、组际之间、班级之间, 每一个层面未必都要教师出面组织。在层层递进的竞赛过程中, 学生必然会进行多次设计制作, 不断完善自己的作品, 体验成功的乐趣。
(4) 最后, 评价迁移阶段要引导学生对不同设计方案和制作工艺实物予以测试与评价, 让学生意识到人们精巧设计所带来的更大收益;要通过教师或学生结合探究活动的过程进行总结提炼, 总结对象可以是制作技能, 但更重要的是总结科学实践的方法、合作学习的方式、不畏失败的精神……同时将这样的一种收获迁移到家庭科技教育、校园科技比赛、社区科技比赛之中。
“设计与制作”内容板块中利用基于竞赛激励机制的范式开展科学探究, 有两个方面的意义:一方面是既充分挖掘教材中现有的课程资源, 又充分利用校园内匹配的科学探究活动资源体系, 如科技制作坊、探究实验室等;另一方面是这样的活动范式使原有的学习方式更加丰盈灵动, 将孩子带出课堂, 让孩子走进生活, 真正实现科学教学贴近生活、贴近实际, 为学生提供更多的科技实践体验机会。
教学有模, 但无定式, 贵在得法。尽管我们针对各类长周期科学探究活动提炼了三种操作范式, 但并不意味着一定要依据范式流程按部就班。在教学实践中, 还可视制作对象的能力水平、培养目标的指向性、活动过程中的随机生成, 进行增删、调整。同时, 提炼新型探究范式的目的并非要全盘否认新课标提出的主流探究模式, 而是对原有科学探究模式的一种补充、一种细化。这既为授课教师提供一个宽裕的施展个人才能、展示个人风格的空间, 又能让他们避免遭遇到削足适履的尴尬而拘泥于某一具体的操作方法, 同时在问题解决的过程中可以有效地提升广大学生的科学素养。
范式与科学发展 篇2
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 10. 004
虽然社会工作是“舶来品”，但对于发展劲头正盛的中国社会工作来说，缺乏历史源头的追溯显然是一件尴尬的事情。如何梳理中国社会工作发展史，不仅具有学科史上的价值，也会对中国特色社会工作实务模式的最终形成起到积极的推动作用。在这里，笔者借用西方科学哲学界相沿已久的“范式”概念来考察中国社会工作发展史的研究模式问题，并简单讨论中国社会工作发展史的学科体系构建。
一、中国社会工作发展史研究范式的两重含义
“范式”(paradigm)是美国科学哲学与科学史家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)首先引入科学哲学领域的一个术语，其由理论体系、研究规则方法与哲学观点等等构成，科学工作者在一定的范式指导下去解决某一领域的难题。在把这一概念引入中国社会工作发展史的研究领域时，关注的是它的内涵，具体说就是哲学观点、研究方法和理论体系。但是，与在科学哲学领域的运用不同，“范式”概念在中国社会工作发展史领域包含两重含义。第一重含义，是指当下运用什么样的哲学观点和研究方法去分析中国社会工作发展史，并完成学科体系的建构;第二重含义，则是指自专业社会工作被引进中国直到1952年被取消时为止，在中国社会工作理论界形成了什么样的体系架构、研究方法和哲学观点。
为什么要区分中国社会工作发展史研究范式的两重含义呢?理由在于：其一，作为“舶来品”的社会工作能够在中国生根发芽，并在20世纪40年代后期成为一个颇有声色的专业和职业，明显地遵循着一条共同的发展路径。当时的社会工作理论界肯定形成了“学术共同体”，并在一定的范式指导下开展了卓有成效的研究与实践，从而留下较为丰富的文献资料。库恩曾指出：“如果没有一种范式理论规定了问题并保证有一个稳定的解，就很难设想会有这么多精心的努力，更不会产生任何成果。”其二，民国时期形成的范式理论在1950年代初戛然而止，专业社会工作发展的“断裂带”就此出现。等到1980年代后期重新启动社会工作的专业化进程时，已经不是对原有范式理论的承继和发展，而是又一次从外部引进新的观念和理论。对于这一点，王思斌教授的概括很精彩：“我国社会工作教育恢复重建时直接从香港、美国引入了现代社会工作理论和知识，而这些理论和知识跨越了中国社会工作被取消以后的一段历史空间，而形成了新的理论和知识形态。于是，中国原来的社会工作知识好像已经‘完全过时’，所以少有问津。”3既然对原有的社会工作知识“少有问津”，那么，社会工作重建后的范式理论(如果已经形成的话)肯定不会与过去的相衔接。其三，当下分析中国社会工作发展史，运用的哲学观点和研究方法也应该是从美国、我国香港地区引进的。换句话说，现在正在做或准备做的整理中国社会工作发展史的工作，是以当前熟练或半熟练使用的社会工作理论和知识做“参照物”，去裁剪历史上的整体形态，取我所用，弃我所弃。这样做的后果，就是有可能再一次破坏掉几十年前就已成型的范式，使得历史原貌变得支离破碎，面目全非。
基于上述理由，就需要区分开中国社会工作发展史研究范式的两重含义，以便为中国社会工作发展史的`学科体系构建扫清思维上的障碍。
二、中国社会工作发展史研究范式的重建
区分开中国社会工作发展史研究范式的两重含义，为中国社会工作发展史研究范式的重建做了铺垫。但是，这里仍然存在一个重大的理论缺陷，究竟民国时期的中国社会工作理论界是否形成了某种范式。所以，还必须对此进行一番考察，以判明历史事实。
判断民国时期的中国社会工作理论界是否形成了某种范式，要以对文献资料的解读和比较为主。抛开学术论文和研究报告，划定文献资料的范围为民国时期的社会工作著作。民国时期，严格意义上的社会工作著作总共有34种。但即使是这34种著作，也无法全部读完，主要原因是文本寻找上的困难，不过可以通过解读和比较几种最具代表性的著作来达到目的。经过初步研究，可以确认民国时期的中国社会工作理论界形成了某种范式，理由如下：第一，他们有着相近的哲学观点和学术旨趣。言心哲、柯象峰、蒋旨昂、关瑞梧、李安宅等人的求学经历都惊人地相似，他们不但对社会工作的本质和社会功用持有相近的认识，而且都非常注重从中国的文化传统中寻找发展社会工作的精神资源。限于篇幅，这里不做展开论述。(社会学论文 )第二，他们有着共同的研究方法。以蒋旨昂和李安宅为例作对比，可清晰地得出这一结论。他们不仅转述国外的社会工作理论与方法，更注重从实地工作经验出发进行归纳和总结，以使理论体系的建构与中国社会实际相切合。在对社会工作人员的培养和训练上，他们二人保持完全一致的态度，即训练、研究、服务一体化，只不过在顺序上有些差别。蒋旨昂的表述是“社会工作人员之教育，应以‘训练’、‘服务’、‘研究’三者合一为最高原则。”李安宅的顺序颠倒过来了：“研究、服务、训练三位一体的社会学、人类学，才是兑现的人事科学。兑现的人事科学才能解除人间痛苦，才能培养出综合技术的人才。”第三，他们有着共同的研究对象。在他们那个时代，社会工作的三大方法都已成型，因而言心哲、蒋旨昂、李安宅都对这三大方法做了或详或略的论述，以供给一线社会工作者科学方法的指导与训练。除去这三大方法，他们均对社会工作教育、社会行政给予了高度关注，并在各自的著作中留有一席之地。第四，他们在使用文献的来源上有着相近或相通之处。最明显的实例是言心哲在反驳时论对社会工作的责难时，将责难社会工作的人区分为个人主义派、进化论者、优生学者和经济命定论者。李安宅也是从批评这4种人群的错误认识着手，来维护社会工作的专业价值的，所差的只是名词上的不同，这说明他们引用文献的来源是一致的。
认定民国时期的中国社会工作理论界形成了某种范式，就为中国社会工作发展史研究范式的重建指出了方向。应该以民国时期的社会工作范式理论为基准，在探究这一范式产生和成型的过程中书写社会工作发展史，而不是以现在从国外“舶来”的理论和知识为“参照物”去剪裁历史。这是按照历史发展的内在逻辑构建中国社会工作发展史学科体系，也是科学的历史书写方式。
三、对中国社会工作发展史学科体系建构的几点思考
以民国时期的社会工作范式理论为基准建构中国社会工作发展史学科体系，尚存在一些理论上和实际操作上的难题。一是如何看待新、旧范式之间的联系问题。由于中间相隔了40年的“断裂期”，民国时期的社会工作范式是否对重建后的社会工作范式产生了影响尚未可知，更无从谈起新、旧范式之间的联系了。根据库恩的理论，“新范式是从旧范式产生的，他们通常混合着传统范式以前用过的许多概念上和操作上的语汇和注解。但是，他们很少以完全是传统的方式用这些借来的因素。在新范式的范围以内，老的术语、概念和实验同其他东西开始了新的关系。”跨越过“断裂期”的社会工作范式是否包含有民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”，还需要花大力气去求证。如果求证结果是肯定的，那么，还需要进一步求证旧范式的“概念上和操作上的语汇和注解”是通过何种途径传递过来的。
第二个难题是处于专业社会工作“断裂期”的行政性社会工作，是否也承继了民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”。行政性社会工作是指计划经济体制下形成的社会工作，王思斌教授把它叫做本土社会工作，并析分其在实践层面上主要包括两个方面，即具体的社会服务活动和发展社会福利事业。计划经济体制环境下形成的社会工作，表面上看来不会吸收民国社会工作范式的“概念上和操作上的语汇和注解”，但如果从主导政策制定的人员谱系上查考，是不是果真如此呢?
第三个难题是民国社会工作范式和重建后的社会工作范式，都对中国文化传统表示了某种程度的敬意，那么，历史资源对这两个范式的意义一样大么?在强调社会工作的国外源流的同时，也不忘记关注本国的历史资源，这种本国的历史资源是否构成这两个范式的“可通约”因素呢?
如果上述三个难题的答案都是肯定的，对构建中国社会工作发展史学科体系的信心就充足了，也能很好地划分出中国社会工作发展史的不同阶段。
注释：1舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，中国人民大学出版社2007年版，第180页。
2【美】库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社1980年版，第23页。
3王思斌：《走进应该留意的历史》，《中国社会工作》2012年7月(上)。
4彭秀良：《民国时期的社会工作出版物》，《中国社会工作》2012年8月(下)。
5蒋旨昂：《社会工作导论》，河北教育出版社2012年版，第66页。
6李安宅：《边疆社会工作》，河北教育出版社2012年版，第54页。
7言心哲：《现代社会事业》，河北教育出版社2012年版，第60-63页。
8【美】库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社1980年版，第123页。
论教学语言的科学性表现范式 篇3
关键词：教学语言 科学性 表现范式
教学语言是指在课堂教学时空内，教师根据一定的教学目标和教学任务，对特定的教学对象进行专业知识教学、与学生进行课堂交往时所运用的语言。教学语言具有一般语言的表现特征，即教学语言是认知思维的工具、人际交往的工具、信息符号系统。但作为在特定的场所（教室）和特定的行为（教与学）中所使用的语言，教学语言不同于一般简单的人际交往语言，它是一种具有特殊表现形式的认知工具和信息载体。具体来说，教学语言是师生之间思想交流、情感传递、文化碰撞的特殊语言，它的特殊性在特定的教育场域中得以凸显。
在特定的教育场域即课堂教学中，教师的教学语言应具有科学内在要求和表现范式。科学的教学语言是学生正确掌握学科知识、深刻洞悉事物发展的内在规律、形成对客观世界合理认知的基础和保证。如果教师的语言缺乏科学性，会导致学生认知时概念模糊、思维不清、分析不力、判断不当等，人为造成学生求知过程中出现思维混乱和认知上的矛盾，不利于学生对知识的理解掌握和智能水平的提高。因此，在课堂教学中要讲究教学语言的科学性，科学的教学语言具有精准性、专业性、系统性、逻辑性和连贯性等表现范式。
一、精准性是教学语言科学性的基本表现范式
我们熟知，每门学科都是科学研究的经验总结，科学知识传授的第一要求就是正确无误，而确保科学知识正确传授的基本条件就是教学语言的精准性。精准的教学语言严格遵循语言的结构组成体系和符号表意功能，表现为发音正确、用词恰当、语句完整、语义明确。教师的语言精准无误，学生对所学知识理解得就准确到位。反之，谬误横生、纰漏多样的教学语言，如发音错误、用词不当、语句不通，或颠三倒四、讲半截话、同语反复等，非但不利于学生正确理解知识内容的要旨和含义，反而易使其对所学知识产生误解或歧义，客观造成学生学习成效低的不良效应[1]。
精准的教学语言也是教师引导学生正确理解和应用知识、合理分析和解决问题的根本出发点。教学过程中根据不同学科的内容特点，对于原理运用、问题解决、内涵挖掘、思想引导、意义剖析、现象描述、人物刻画、景物描写等都要科学客观地选用正确规范、完整严密的教学语言。特别是对于重要的概念解释、定理分析、事实说明、物体介绍、假设推理等学科客观事实的表述，要解释正确、说明规范、推导无误、论证合理，不能有半点失真和含糊，更容不得一丝谬误。教学中教师需要反复斟酌所用语词、句式的基本意义和内涵，仔细推敲讲解用语是否通俗易懂、清晰明了，精心思考关键词语的解释是否清楚到位，认真定夺整体语言的思维逻辑性是否严谨有序，以确保教学语言的科学性[2]。
二、专业性是教学语言科学性的本质表现
从语言的本质来说，语言是一种符号系统。教学语言是依据一定知识体系的要求，从专门学科的语言符号系统中挑选出来的特殊语言，这一特殊的语言经过筛选、加工、提炼而成为纯净的、学术的专业性语言。专业性语言是对某门学科知识的概念、原理、公式、事实、现象等的概括性表述，是学科知识的本质特点和固有特色的专业体现，也是教学语言科学性的内在要求[3]。
受教育的社会制约性和学科知识专业特点的影响，专业性语言具有一般性、概括性和抽象性等特点，在语言运用中具有很强的稳定性和基础性。如政治课中的“生产力、上层建筑”等，是高度抽象概括的用语，实践中具有不可更改性和不可替代性，体现出学科用语的稳定性和约定俗成性。
专业性语言是学科知识内容的内在要求，不同学科的专业性语言各有特色、各有千秋。如政治课的语言哲理性强，较抽象、概括、理性而寓意深厚；文学课的语言情感表现力强，一般抒情、婉转、悠扬而感人肺腑；数学课的语言思维逻辑性强，多为严谨、凝练、简洁而干脆利落；历史课的语言陈述性明显，较多悲愤、激情、凝重而爱憎分明；音乐课的语言欣赏性明显，多数欢快、奔放、跳跃而轻松愉快。不同学科教学用语的这些专业性特点，体现了各学科知识内容的固有特色，也凸显了各学科课程分类的原始要义。实践中要注意合理运用专业性语言，如物理、化学领域的一些反应物质变化、物体运动的专业用语比较刻板、严谨，就不适合在思想深厚、情感丰富的文学课上表述；而文学课上用以抒发个人价值或情感的语词，也不适宜用来描述物理现象或化学反应。因此，恰当选择语用方式可使教学语言凸显专业性特点，保证教学语言的科学性。
三、系统性、层次性是教学语言科学性的必要保证
语言体现了个体的思维方式，思维必然要通过语言来表达。系统性、层次性的教学语言要按所教学科的内容顺序、逻辑体系等有条不紊、层次分明地进行讲述，是教学语言科学性的思维起点和逻辑框架。系统性、层次性的教学语言直接影响到学生对知识内容的整体把握程度，也直接关系到学生对课程体系的前因后果、内在联系的理解程度。因此，系统性、层次性是教学语言科学性的必要保证。
课堂教学中的每门课程都有逻辑有序的知识单元组织，知识单元组织中都有内在联系的知识项目体系，知识项目体系中的相关内容都是经过学者和专家精心选编的，是有价值、有意义的，能促进学生身心发展的文化精华。课程教材中的知识内容如何被学生有效、快捷地理解吸收和掌握应用，需要教师站在一定的认识高度，运用科学系统的语言，从整体上先为学生搭建相关知识的框架、结构，以及知识内容体系间的内在关系，然后以切割豆腐块的形式将相关知识内容逐步、渐次地向学生进行传道、解惑，以保证学生对知识掌握的系统完整性。
系统性、层次性的教学语言可以保证教师整体系统的讲解与逐层递进的分析有效结合，在宏观层面阐明知识单元之间的逻辑组织关系，使教材内容脉络清晰地渐次呈现；在微观层面帮助学生从纷繁复杂的知识内容中厘清精要、本质的要点知识，使其思维逐渐清晰明朗。最终引领学生在头脑中构建知识体系的宏观与微观关系，对知识内容逐层递进地理解把握，系统地吸收核心的知识精华，真正把书本由厚读薄，实现认知的同化。
四、逻辑性是教学语言科学性的内在核心
语言作为抽象思维的承担者，在交际过程中可以使思维成果外化和物质化。教学语言的逻辑性就是在语言论证过程中，思维由逻辑出发点步骤严谨、有条不紊地一步步推导、归纳或演绎出要论证的必然结论。杜威说：“语言是推理的工具。语言像流动的车辆，将意义从已有的、不再与我们有关的经验转移到那些依然含糊不清和无法确知的经验里去。”[4]要达到语言的逻辑性，就需根据教学对象的逻辑思维特点和教学内容的内在联系，按照语言自身的逻辑规律，严谨有序地安排语言结构，将内在相关的知识连接起来，将分散易乱的问题整合起来，使散布的知识内容串联成线，使事物间的关系层级显现，使事件的发展脉络清晰呈现。在逻辑分析中阐明事物发展、现象本质等多种因果关系，使概念原理的应用水到渠成，有力地锤炼学生的逻辑思维力和分析判断力。
逻辑性的语言也是有条理的语言。可斯波尔丁（R.Spaulding）1963年的报告指出，教师语言的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。科根（M.L.Cogan）1958年的报道认为，教师的语言具有条理性，学生的学习效果就好。教学语言逻辑混乱，表述缺乏严谨、周密和条理，只能使教学内容漏洞百出、捉襟见肘，直到自相矛盾、陷于困境。语言阐述的目的在于讲者辩其意、阐其道，听者明其义、晓其理。因此，逻辑性的教学语言表现为主题鲜明、脉络清晰、内容集中、重点突出。相反，缺乏逻辑性的语言则表现为主题不明、思路不清、内容跑偏、详略不当。课堂讲授如果不注重语言的逻辑性，盲目生硬地东拉西扯，牵强附会地旁征博引，蜻蜓点水面面俱到，就会使听者感觉课堂内容灌输太多，却不知要掌握的核心内容是什么。致使学习抓不住要义、找不准核心、理不清思路，眉毛胡子一把抓；或者是轻重不分、本末倒置、捡了芝麻丢了西瓜。因此，逻辑性是教学语言科学性要义表述的核心，实践教学中加强教学语言的逻辑性，可有效增强学生对知识内容的理解力[5]。
五、连贯性是教学语言科学性的重要体现
教育家马卡连柯强调，语言要“连贯、连贯、再连贯”。连贯性的教学语言可以将知识内容有条不紊、连续不间断地呈现给学生，语言表述严密流畅、连续自然。连贯性的语言应尽量不跑题断路、不任意穿插无关内容，也要避免停顿言他、随意旁征博引。课堂教学是以教材内容为依据，以教学设计为线索进行的语言表述。教师通过有声的语言将知识信息传递给学生，学生通过自己的听觉感受器接受教师发出的语言符号刺激，获得认知的发展。连贯有序的教学语言会使听者的听觉系统发生“谐振”和“共鸣”，思维紧跟老师的语言，认知随老师的讲解、引领、启发而逐步深入，系统连贯地获取知识[6]。
教学活动是师生在一段相对固定的时间共融一些相对完整的知识内容，其思维链接具有紧密的逻辑性和连贯性。连贯性的语言流畅自然、一气呵成地讲完相对完整的知识内容，可以给学生创设一定的教学意境，让其在特定的知识背景和教学情境中投入自己的心力、情感，并活跃自己的思维、融入自己的思想、沉浸在问题或现象的思索中，有利于学生注意力的集中和创造性思维的激发。如果教学语言缺乏连贯性，在断续结巴的讲述中，学生的思维很容易走神而联想其他，或注意力分散去关注无关的事情，不易于学生将知识内容印刻在思维记忆中，也难以形成合理的认知图式。因此，教师教学语言应首尾呼应、一以贯之，以保证知识讲授的恰如其分、恰到好处。
总之，教学语言作为一种特殊的语言符号系统，是教师传道授业和学生获得认知的基本手段和重要方式，也是师生间思想、心灵交往的思维工具和信息载体。教师是否运用科学性的教学语言是考察其语言素养的重要条件，也是保证学生掌握科学知识的基础前提。教学语言表述是否正确、语词运用是否专业、语言结构是否系统、语言陈述是否条理清晰、语义内容是否连贯、语言思维是否逻辑等，直接影响到学生对教学内容的理解程度和学习成效。因此，在教育实践中，教师要根据学科专业特点、学生的语言理解力和认知水平等，加强教学语言的基本素养，以科学规范的语言保障课堂教学效果，提升教育质量。
参考文献
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[4] [美]约翰·杜威著.我们怎样思维经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.
[5] 李华平.课堂教学中教师的语言艺术[J].语文学刊，2009（3）.
[6] 潘庆玉.语言哲学视阈中的语言教育[D].济南：山东师范大学，2007.
[作者：翟晓云（1971-），女，内蒙古丰镇人，内蒙古师范大学基础教育学院副教授，硕士。]
范式与科学发展 篇4
1 迷恋与拒斥:对科学主义研究范式的两种态度
教育研究的科学主义范式诞生于19世纪下半叶,它是以“科学至尊”地位的确认为背景的。这种范式下的教育研究认为,教育现象同自然现象一样是独立于研究者的客观实在,它由一系列变量构成,可以加以分析、支解、作个别孤立的研究,它的各个属性都可以用数理语言加以描述。教育科学作为一门应用性学科,重在事实描述,从而形成操作技术规则,因此,它有赖于建立在严格确证的经验事实基础之上,用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定其因果关系,并用经验检验作为理论假说的最后判决,从而得出具有普遍性的规律。
从诞生至今,很多人将其视为教育学达成科学化的必由之路,但也有不少人受解释学理论和方法影响,持相反的见解。毕竟人不能被作为抽象的存在来认识,也不能用纯技术的手段来测量,而只能作为一个具体的活的文化生命,通过“理解”来把握。教育事实是一种以人为主体的、充满意义的整体,教育活动是一种价值形成与价值创造活动,教育理论应当深入理解、诠释教育事实背后的意义,把握教育系统中各要素的互动关系,形成价值引导与规范。
对科学主义范式的两种态度在我国目前的教育研究中也有明显的表现。据统计,我国当前的教育实验已不下百余种,观察、实验、统计、因素分析等成为教育学研究中常见的方法。这些研究方法因其研究结果的精确性、可验证性以及对教育实践的直接、显在的作用而倍受青睐,甚至从事基础理论研究尤其是致力于教育价值判断研究的人,也惧怕被扣上理论脱离实际的帽子,对这些自己本来不熟悉的研究方法,盲目地推崇与赞赏。而计算机技术的普及,更使教育研究的实证主义风气有增无减。与此相反,相当一部分研究者将教育置于宏大的社会历史背景之下,置于人文主义、现象学、解释学等哲学基础之上,对科学主义范式持拒斥态度。在这种情况下,公正、理智地看待自然科学方法在教育学研究中的应用,用各种不同的范式达成理解,是十分重要的。
2 意义与限度:科学主义范式批判的两个维度
对教育学科学主义研究范式的批判必须在意义和限度这两个基本的维度内进行。意义维度是通过反思科学主义范式对教育研究的积极影响中展开的,而科学主义范式对教育研究的种种片面理解则预设了它的限度。所以,探讨科学主义范式对教育研究的积极影响与对教育研究的各种片面理解,我们实际上就已经从意义与限度这两重维度开始了批判之旅。科学主义研究范式对教育研究产生的影响可谓是巨大的,这种积极影响表现在:
(1)扩大了传统的研究范畴,扩展了研究者的理论视野。这一点主要是通过各种分支学科的建立实现的。随着实验教育学的诞生,从欧洲到美洲掀起了强大的教育研究科学化的浪潮,大批学者积极投身于教育研究的这次变革。人们不再满足于用思辨、演绎的方法从哲学的概念中推导出具体的教育命题,而是遵从自然科学的研究方法,把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实之上,通过了解教育事实的因果关系,形成操作性技术规则,有效地指导实践。在这个背景下,教育领域内的许多边缘学科、交叉学科应运而生,如教育经济学采用定量研究方式,探讨教育与经济之间的关系,探明教育功能,寻求实现教育效益的规则与途径;教育统计学把数理统计的理论与方法应用于教育领域,着重从数量角度研究教育现象的发展变化,从而达到对其本质属性与规律的认识等。许多以往用思辨的方式描述的教育问题,如今在各门具体学科得到了更细致和确切的说明,这在客观上促进了教育学的繁荣,开辟了教育研究的新视野。
(2)摆脱了纯粹思辨的研究方式,强调从教育事实出发,增强了对教育实践的指导功效。实证主义者对遗忘教育学研究纯粹的逻辑推演、思辨的方法进行了坚决的批判,指出这种方法得出的教育学知识的虚妄性。主张把教育研究的重心直指教育过程、教育者与受教育者,以降低损耗,提高教育的效率。其进步意义是明显的,因为“不管‘科学’一词的概念是什么,如果教育研究还希望作为一种研究的话,那它就必须从教育事实出发,系统地观察、分析、研究它们的存在、变化。”(2)事实上,科学主义的研究范式下,教育研究的确也取得了相当大的成就,例如赞科夫的教学与发展理论,就是长达20年教育实验的结果。科学主义范式对教育理论应用性的强调,有助于人们摆脱形而上学思辨的束缚,极大地深化了人们对教育现象的认识,解决了不少问题。
(3)强调事物的客观性,这在很大程度上有助于问题的解决,提高了教育教学的效率。科学主义范式的一般程序是“经验——理论——检验——扩充材料——新理论”,具有结构性、明晰性和一定预见性等特点,人们可以通过一定条件的控制主动操纵自变量的变化,观察由此带来的因变量的变化,使研究者有可能为某种新理论的假设提供一种检验的情境,从而发现或验证某种因果关系或规律性,并根据结论,对研究者希望了解的人、事件、行为、过程等作出客观性的解释,客观地回答了教育中关于“是什么”和“为什么”等问题。这种对具体的教育事实所进行的细致研究,大大提高了教育教学的效率。
科学主义对教育学研究的影响是巨大的,其长处是显而易见的。但这并不能掩盖它在教育及教育理论认识上的重大缺陷,这些缺陷由此决定了其研究的限度:
(1)完全否认理性思维在人类认识世界中的作用,在剔除教育研究主观主义、教条主义倾向的同时,也从一个极端走入另一个极端。人类认识的历史已经证明,经验归纳并不是增加人类认识的唯一途径。休谟认为,由有限的单称陈述推出的全称陈述是不可能的,观察的局限性,使检验对假说的判决并不是决定性的。在归纳与演绎、经验与先验、事实与价值之间存在复杂的辩证关系,非此即彼、厚此薄彼的态度是简单化思维的必然产物。
(2)把教育现象看作是与主体及其活动纯粹无关的各种事实,进而把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确的方法,企图在教育这种社会现象中发现自然规律那样的教育规律,抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育实践的主体是人,人是一种具有动机、情感、意志的意向性存在。人的复杂性决定了教育的复杂性。科学主义范式往往把复杂的教育现象简约为变量关系,为了控制和简化的需要,又不得不舍弃一些无法用变量之间的关系来加以说明的因素。但只对少数特征做脱离整体背景的精确的计算,并不能获得深入、广泛的信息,也难以真正获得两个变量之间的因果关系。教育现象并不是像自然现象一样独立于研究者之外的客观实在,教育活动从根本上说是一种价值选择活动,教育的这种性质,决定了教育研究必然是价值关涉的,是事实与价值的统一。
(3)过于推崇教育实验,其过程及结果有可能损害人的发展,这就有悖于促进人的发展这一根本的伦理法则。科学主义研究范式推崇实验,倡导研究者在某种理论指导下,提出研究假设,设计出严密的研究程序,然后对被研究对象实施预定的干预或测查。然而,其局限性也显而易见,因为教育的主体是人。“如果同一实验手段或同一实验措施在实验对象身上产生不同的反应,我们又怎么可能对这种实验结果产生如同自然科学一样的信任感呢?”(3)人的成长具有不可逆性,教育实验一旦失败,其后果是非常严重的。同时,由于教育实验受到社会伦理学的制约,不能做类似动物一样的剥夺性实验,这些都决定了教育实验不可能完全等同于自然科学实验。
(4)把教育理论与实践的关系等同于科学理论与技术实践的关系,实际上简化了两者之间复杂的关系内涵。科学主义范式认为教育学是一门应用性的技术学科,认为教育过程是可用技术控制的技术工艺过程,教育学研究在于给出切合实际的技术原则与操作规程,从而在教育过程中直接或间接地操作应用,得出期望的教育效果。个中有两点需要甄别:第一,并非所有的教育理论都可以转化成具体的操作技术,但并不能证明这种理论是无用的,相反,一些思想如对教育的理解是相当重要的,可为整个教育学研究提供价值指导。第二,对于所谓教育理论与实践相结合,日常理解多为“理论要有操作性”,其实这只是一种理解的简单化。其真正的内涵应是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础之上,而非在理论世界里伪造各种问题并用这样的理论武装教育工作者的头脑。由此,科学主义研究范式下的教育学理论或许在局部能有较好的实际功效,但缺乏对教育全面、整体的观照,缺乏宏观地引导和把握教育走向的能力。
上述科学主义范式认识论上的缺陷,决定了它对教育研究影响的有限性。它并没有给教育学找出一个富有生命力的方向,也没有为它在科学殿堂赢得想往中的尊严。对此,杜威早就指出,“一门将要成为科学的科学,它在初期所进行的实验和测量的结果,缺乏概括的意义,并不是不可非难的,一个探索的时期是不可能避免的。但是,缺乏一个在理论上有条理的、包括一切的体系,对于所取得的成果,仅仅因为先进的、科学合理的技术,并能用数量的公式来表述,就认为是这些结果具有了科学的价值,这是一个明确的警告。”(4)
3 结语
一门学科走向成熟需要一个过程,这无疑是一个方法论体系建构的过程。我们需要在多维的参照系中认识有关教育的真理,因此,需要对不同的研究方法保持开放的态度,这是获得教育整体认识的前提。迷恋或拒斥都不是科学的态度,单纯一元化的研究范式也无益于原创性教育理论的诞生,更不利于教育问题的解决。教育研究对象的性质不同,基本的研究范式便有所不同,同时,某种研究范式自身的特点也决定了它的使用范围。科学主义研究范式对教育学发展的贡献是有目共睹的,但其局限也显而易见,这就需要我们作出合理的选择。当需要对具体的教育事实做出合理的、客观的阐释时,当研究的对象是一种被给予的、外在的、以一种客观的姿态出现时,相对而言,科学主义的研究范式就是适用的。当然,事实是价值的事实,因而,即便是教育事实研究,也不能简单地通过几个变量实验处理就得出某种定论,而应把研究对象置于整体性的结构中,对教育事实背后的价值加以把握。这就需要在科学主义范式基础上综合其他范式,进而需要达成各种研究范式的融合。
注释
1金生鈜.教育学的合法性与价值关涉[J].教育研究,1996⑷.
2石中英.教育学的文化性格[M].山西教育出版社,2000:39.
3王坤庆.中国教育史论纲[M].湖北教育出版社,2000:349.
范式与科学发展 篇5
背景就有什么样的世界观,或者说,我们都是我们自己理论的囚徒［4］。从经典科学到系统科学的科学革命实现了五大理论突破［5］,以此为基础,本文把这场科学革命引起的世界观转变总结为5个方面。
1从 “构成论” 到 “生成论”
从经典科学到系统科学的范式转换实现了从构成论向生成论的转变。经典科学具有明显构成论特征,思想之源来自于作为现代科学思想基础之一的原子论思想,或深受其影响［6］,原子论又具有典型的构成论特征［7］,原子论基础上发展起来的还原论［8］思想和方法也突出地体现着经典科学的构成论特征。在学术界,还原论的问题存在诸多争论,但其基本思想可以简单总结为 “认为复杂事物是一些更为简单、更为基本的成分的集合体或组合物,主张把复杂的事物分解为较简单的成分来加以研究”, 或者说, “凡是主张物质的高层次现象( 如生命现象) 均可用低层次的规律( 如物理、化学规律) 来解释的,都被认为是还原论”［9］。承认世界的构成性,自然可以运用还原论方法,或分解的方法理解世界的本质; 反过来,还原论方法的成功和盛行又进一步加强了 “构成论”的世界观。
随着人类对自然界认识的深入,以构成论为思想基础的经典科学日渐走入困境,尤其是在生物学领域,问题尤其明显。从这些学科领域涌现出一批系统科学理论,正在实现着从构成论向生成论转变［7］。作为系统科学理论开创者的贝塔朗菲提出的 “一般系统论”,虽然开始于构成论无法解释的生命体的衍生现象,但是他的理论仍然具有明显的构成论特征,从他构建的系统定义可见端倪。他把系统定义为 “相互作用着的若干要素的复合体”［10］,随后他用联立的微分方程具体定义系统概念,这种定义本身承认了向微观还原存在的可能性与合理性。 随着系统科学各种理论的形成和发展,生成论特征愈加明显。普里高津创立的耗散结构理论向我们展示了在远离平衡状态下,宏观有序的耗散结构如何生成; 哈肯提出的协同学探讨了在突变点各子系统如何协同生成新的有序结构的问题; 艾根等人提出的超循环理论揭示了生命如何从非生命中生成的过程; 芒德勃罗提出的分形理论提供了一种描述自然生成机制的数学工具,分形理论以及各种生长模型的提出,使我们看到了外在世界生长的可能模式及其微观结构; 由霍兰等人创立的复杂适应系统理论( CAS) 提供了一种系统受限生成过程的方法论。当然,诸多系统科学理论都从不同方面描述了系统的生成过程、机制或方法。因此,可以肯定的说,系统科学是具有明显生成论特征的理论形态。
我们只能戴着 “有色眼镜”观察世界,摘掉它什么都看不到,或者说我们的看将成为不可能,这也是汉森提出的 “观察渗透理论”的精髓所在。因此,人类看到的世界会因为眼镜的变换而改变,即我们的世界观会随着支配我们的范式的转换而变化。 当戴上以构成论为基本特征的经典科学的眼镜时, 看到的世界即是构成的世界; 当换上系统科学的眼镜看世界时,看到的世界随即变成了生成的世界。 当然,世界是生成的而不是构成的这种世界观,又因为生成论思想的差异有所不同,李曙华提出的生成整体论思想是其中最有代表性的观点［11］。
2从 “存在论” 到 “演化论”
从 “构成论”到 “生成论”的转变必然带来从 “存在论”向 “演化论” 变革。这里的存在不是哲学本体论或存在论意义上的存在,而是普里高津的 “从存在到演化” 之存在［12］。经典科学的首要特征是其机械性,直接结果就是其可逆性。无论是作为经典科学代表形态的牛顿力学,还是19、20世纪之交爱因斯坦提出的相对论、量子力学的薛定谔方程都是时间可逆的。量子力学测量过程中观察者的进入开始打破时间的对称性［13］。热力学的出现被认为是 “‘复杂性科学’的第一种形式”［14］,也揭开了演化科学的大幕,笔者把它称之为 “演化科学的代表”［15］。对以上过程及其特征,普里高津从科学和哲学层面都进行了深入分析和阐述［12，14］,科学的发展正在重新发现时间,经历着从存在到演化的转变, 可以成为其思想的高度概括。进入20世纪下半叶, 系统科学范式向我们展示了一幅更加广阔的演化图景。普里高津在长期思考热力学演化,寻求破解科学带来的时间佯谬以及热力学引起的宇宙学佯谬的过程中［16］,创立了 “从混沌到有序”的第一种演化的理论形态———耗散结构理论［14］。之后陆续产生的一系列系统科学理论都从不同方面展示了世界的演化状态。当然,必须明确一点,系统科学理论揭示的演化是进化或向有序方向的演化,这一点与热力学揭示的退化或向无序方向的演化完全相反。哈肯从激光研究和相变理论开始创立的协同学理论揭示出一条从无序到有序的自组织演化路径和一种重要机制。托姆创立的突变论和芒德勃罗创立的分形理论主要探讨演化路径问题。突变论揭示了在原因连续的基础上演化结果或路径的突然跳跃或不连续性。 分形理论为分析和探讨自然界时间和空间生成与演化问题提供了一种新型的数学工具。经过诸多学者、 跨越很长时间创立和完善的混沌理论,在研究演化问题的基础上向我们展现了 “表面混乱而实际上高度有序的精细结构”,并且直接涉及了演化动力与归宿问题［17］。除了以上具有代表性的系统科学理论揭示的演化图景外,其他系统科学的相关理论也从不同方面展示着自然界的演化特征。
戴着经典科学的有色眼镜,我们看到的世界是静止的、无时间的,或者说过去和未来都只是存在于那里,在科学理论看来没有差异,可以概括为世界是存在的。换上系统科学的有色眼镜,我们看到的世界,时间只能从过去到现在再到未来,是不可逆的。与热力学揭示的退化的演化相比,系统科学揭示的主要是从无序到有序,即进化的演化过程。 总之可以说,戴上系统科学范式的有色眼镜,我们看到的世界完全是演化的世界,不同的系统科学理论为我们提供了世界演化的方方面面。
3从 “实体论” 到 “关系论”
实体是经典科学的研究对象,而关系是系统科学的研究对象［18］,系统科学的范式转换必然引起世界观从实体论向关系论转变。此处的实体论和关系论并非本体论意义上［19］,而是世界观意义上的实体论和关系论。前者可以简单概括为世界主要是由实体构成,关系附属于实体; 关系论的观点可以概括为世界主要是由关系联结而成,实体附属于关系。 换个角度说,前者是实体规定关系,后者是关系规定实体［20］。实体一定主要是静态实体,而关系可以有两种: 同时性关系,即空间性关系或静态性关系, 它们是针对同一时刻实体得以存在的形式或条件; 历时性关系,即时间性关系或动态性关系,它们是指不同时刻或在时间的演化链条上,实体得以存在的形式或条件。
经典科学各门学科理论都是以实体为研究对象, 主要探讨实体具有的特征及其规律性。物理学是其代表性学科,它的研究出发点一定是质点、粒子、 物体等实体对象,是研究这些种类的实体具有的性质及其关系特征; 生物学也是如此,生物体是其研究的出发点和主要关注点,生物体之间的关系是附属于生物体的,或者说是为了研究生物体的需要而研究关系。另外,经典科学的学科划分也是以实体差异为标准进行的,比如物理学研究物理实体,生物学研究生命实体,并以不同的实体类型做更微观的划分。
系统科学范式实现了对经典科学范式的超越, 同时实现了二者的互补［21］。系统科学范式的研究重点开始从实体转向关系,这个转变本身也存在一个过程。贝塔朗菲创立的一般系统论既充当了系统理论的先锋,同时也体现着这种过渡状态。一般系统论已经超越各种类型的实体,开始关注实体间的关系。贝塔朗菲［22，10］认为, “系统的定义可以确定为处于一定的相互关系中的与环境发生关系的各组成部分的总体”,“要理解一个事物,不仅要知道它的要素而且还要知道要素间的相互关系”,各种系统的同型性、一般方面就成为了一般系统论的研究领域。 他的思想明显体现着一般系统论从实体转向关系的开始。之后发展起来的理论形态进一步超越实体的局限,直接关注关系性特征及其规律。普里高津创立的耗散结构理论、哈肯创立的协同学,托姆等人的突变论、艾根等人的超循环理论,以及复杂适应系统理论等,都具有一个共同特征,超越实体,不受任何具体实体的局限,直接研究关系,从而使得系统科学理论具有 “中性科学”特征［23］,可以应用在实体完全不同的诸多系统中。系统科学理论对关系性的关注经历了从静态关系到动态关系、从构成到生成的演化。
戴上系统科学范式的有色眼镜,首先看到的是关系的存在及关系构成与生成的世界,世界不再首先由实体构成。关系的关系性存在与生成代替了实体的存在及其相互关系。透过这样的眼镜,实体依然存在,但是地位已经发生改变,它不再先于和独立于关系,而是依附于关系。系统科学理论的内在特征决定了这种范式下世界观从 “实体论” 转向 “关系论”。
4从 “简单论” 到 “复杂论”
简单论的世界观认为我们眼中的世界是简单的, 世界受一些简单性、线性规律支配; 复杂论的世界观认为我们眼中的世界是复杂的,世界受一些复杂性、非线性规律支配。本文不使用系统科学哲学领域的常用范畴———简单性和复杂性,因为它们在该领域已具有专有含义,且存在诸多争议,本文不打算进入这些争论。笔者创造出 “简单论”和 “复杂论”两个新范畴,仅仅表征在世界观层次上世界是简单的还是复杂的问题。从经典科学范式到系统科学范式的转换,正在使我们眼中的世界从简单论向复杂论转变。该转变可概括为三方面: 从线性到非线性、从整形到分形、从有序到混沌或混序。
数学上讲,“经典科学并不是纯粹的线性科学, 它也含有非线性方程”,但是, “经典科学面对着非线性现象,总是要设法略去非线性因素或者把非线性问题简化为线性问题来处理。线性化是经典科学广泛采用的研究方法,所以经典科学也被叫做线性科学。［24］”作为经典科学的形而上学基础的因果关系也突出的体现着线性特征,从过去到现在再到未来具有明显的线性因果决定关系。正如拉普拉斯［25］决定论阐述的,“应该把宇宙目前的状态看作是它先前状态的结果,并且是以后状态的原因”。系统科学则揭示了世界的非线性特征,用非线性的理论和方法处理非线性问题。维纳控制论中的基础和核心概念 “反馈” 就是系统科学理论非线性的典型代表, 他指出,控制论的统计方法具有显著的非线性特征［16］,也正如莫兰［26］所说, “复杂性是跟随维纳、 阿什比这些控制论的创立者才真正走上了科学的舞台”; 普里高津创立的耗散结构理论中,非线性是新结构形成的重要条件,同时也是这一结构的重要特点［27］; 艾根等［28］创立的超循环理论中,超循环自身就是一个非线性网络［16］; 其他系统科学理论中也不同程度的体现着非线性特征。Mainzer［29］在系统科学的视域下对物理学、化学、生物学、数学、经济学和社会学等学科中的非线性问题进行了专门探讨。 可以说,戴上非线性理论的眼镜,眼中的世界处处显示着非线性特征。
作为系统科学理论形态之一的分形理论,为我们提供了一幅分形的有色眼镜,使得我们眼中的世界更加复杂。经典科学的数学基础或理论工具都具有整形特征,芒德勃罗创立的分形理论向我们展示了除整形以外还有分形,而且分形才是世界普遍真实的存在状态。芒德勃罗使我们认识到 “自然界的许多图形是如此的不规则和支离破碎,……自然界不只具有较高程度的复杂性,而且拥有完全不同层次上的复杂度”［30］。分形维数的概念在芒德勃罗的理论中起着核心作用［30］,分数维数的出现也彻底改变了人们整形的世界观。在整形理论中,实体的存在被关注,在分形理论中空隙成为了焦点,空隙是 “生长之源”［16］,是 “生长的活跃区”［31］,从而使我们认识到了 “一个具有负维数的潜在存在的世界”［16］,不仅可以 “以有观有”,还可以 “以无观有”。分形理论在系统科学的其他理论以及现实世界中都在显示其普遍性,发挥其 “威力”。 “从无生命界到生命界,从自然界到社会,从物质到精神,从微观到宏观再到宇观,处处都有分形”［32］,并且在科学研究诸多领域中也得到了广泛运用［33］。分形几何为人类构建新的自然图像提供科学基础,从而形成了一种新的自然图景［34］。戴上分形理论的眼镜, 眼中的世界处处显示着分形特征。
世界有序与无序的问题是世界观探讨中的重要问题。所谓 “有序性是指世界的稳定性、规则性、 必然性、确定性与其组成事物之间的相干性和统一性等等,而无序性是指世界的变动性、不规则性、 偶然性、不确定性与事物彼此之间的独立性和离散性等等”［26］。经典科学视域下,世界是有序的,有序性是科学理论得以存在和发展的前提信念。系统科学理论超越了 “世界是有序的”这种观念,认识到 “无序和有序既是对立的,又以某种方式合作以组织宇宙”［26］,在确立了无序地位的同时又发现了新的有序,或者说揭示了一种新的存在状态———混序［35］。“混沌是确定论系统的一种 ‘不确定的’ 动力学行为方式”［16］。戴上 “混沌”的有色眼镜,眼中的世界超越了简单的有序性,实现了有序与无序的统一。
苗东升［36］在总结这种 “新型科学的世界图景” 时,首先看到的就是对简单性的超越,简单性与复杂性的统一是其首要特征。从经典科学范式向系统科学范式的转变正在实现着从线性到非线性,从整形到分形,从有序到混沌的转变。戴上这样的有色眼镜,眼中的世界就成为了非线性的、分形的和混沌的,即复杂性的世界。
5从 “决定论” 到 “非 ‘决定论’”
世界是符合决定论的还是非决定论的话题是哲学界争论的古老话题,系统科学范式从根本上动摇了决定论,使眼中的世界向非 “决定论”转变。非 “决定论”不同于 “非决定论”,前者是逻辑学上的 “决定论”,即除了决定论之外的各种形式,后者是学术界通用的专用术语 “非决定论”［37］。本文的非 “决定论” 某种程度上是介于决定论与非决定论之间,一种 “超越决定论”［38］的形式。
经典科学理论揭示的世界基本上符合决定论概念所展现的状态,用莫兰［26］的话讲,经典科学的观点一定是决定论的,确定性、可预测性及可回溯性是其代表性特征。“从经典观点———包括量子力学和相对论———来看,自然法则表达确定性。只要给定了适当的初始条件,我们就能够用确定性来预言未来,或 ‘溯言’ 过去［39］。” 经典科学中,过去和未来都是完全确定的,并且可以根据现在的参数计算出来,如果无法完成,原因只能是现有数据、理论和计算工具问题,“世界在任何时刻的状态决定了它的唯一将来; 自然界允许绝对精确的语言世界描绘的将来状态［40］。”
随着从经典科学向系统科学的范式转换,决定论昭示的确定性和可预测性逐渐被推翻。系统科学理论超越了牛顿理论的确定性和可预测性,展示了一幅部分不可知或至少提供了存在多重可能的不可预测的世界［41］。普里高津［39］的耗散结构理论揭示了 “不可逆性再也不会被认为是一种如果我们具备了完善的知识就会消失的表象”,时间之矢或者说不可逆性进入人类视域。他的 “分支理论”揭示着历史的唯一性和未来的不确定性, “从一定意义上说, 分歧点是系统的若干可能的演化图景或演化形态共存的奇点”［42］。“混沌是确定论系统的一种 ‘不确定的’动力学行为方式”［16］,是由确定性方程引出的不确定性。“说它确定性是因为这种随机性是由内在原因不是由于外在的噪音或干扰引起的; 随机性指无规律性,不可预测的行为［43］。” 混沌理论实现了确定性与不确定性的统一［44］。混沌学的产生 “使得机械决定论几乎无立足之地”［45］,宣告300年来决定论世界观的终结［46］。正像混沌理论的重要创始人之一York所说,混沌给我们展示了一幅完全不同的世界图景［43］。
摘下经典科学的眼镜,换上系统科学的眼镜, 眼中的世界也从决定论转向非 “决定论”。经典科学展示的是确定性的世界,确定性产生确定性,系统科学实则把不确定性引入其中。经典科学范式下, 对象世界是确定性的,符合决定论,不确定性源于人类主体而非客体世界; 在系统科学范式下,对象世界自身就具有不确定性特征,这种不确定性不是外在或人为的局限,而是世界的 “内禀”不确定性。
6结语
经典科学范式与系统科学范式是两种完全不同的有色眼镜,戴上它们看到的世界是存在巨大差异的。经典科学范式下,世界是由实体构成的、存在的,世界具有简单性特征,其中包括线性、整形和有序等,世界基本上符合决定论。换上系统科学范式的有色眼镜,世界主要是由关系组成,实体附属于关系并处于普遍的关联之中,世界处于生成、演化的过程之中,世界不再是简单的而是复杂的,包括非线性、分形和混沌等,这种范式下,非 “决定论”观点取代决定论观点成为主流,世界是有序与无序、确定性与不确定性的统一。系统科学世界观的5个方面构成一个 “环环相扣、连贯一致的体系”［47］。
摘要：从经典科学向系统科学的范式转换引起了世界观的根本转变。世界观的转变主要包括五方面:从“构成论”到“生成论”,从“存在论”到“演化论”,从“实体论”到“关系论”,从“简单论”到“复杂论”,从“决定论”到“非‘决定论’”。戴上系统科学范式的有色眼镜,世界将变得明显不同。
范式与科学发展 篇6
1 学科馆员制度技术发展范式分析
本文根据信息技术在图书馆的应用及对图书馆发展的影响将学科馆员制度技术范式分为五个阶段。
1.1 基于传统图书馆的学科馆员制度
学科馆员依托本馆印刷型文献资源和手工服务方式, 图书馆设专人与某个院系或学科专业建立联系, 相互沟通, 主动为用户提供有针对性的文献信息服务。
1.2 基于机读目录与单机管理系统的学科馆员制度
学科馆员依托本馆印刷型文献资源本馆机读目录开展服务, 服务手段增加。
1.3 基于协作与联机系统的学科馆员制度
学科馆员依托协作单位的印刷型文献资源和联机目录开展服务, 服务范围在一定程度上突破了地域的限制。
1.4 基于集成化和网络化的学科馆员制度
学科馆员依托印刷型文献资源、以光盘为载体的数字化资源, 通过局域网开展服务。受全面质量管理、全员目标管理思想的影响, 图书馆的组织结构开始发生变化学科馆员的角色职责增加了新内容, 学科馆员制度的产生, 改变了传统参考咨询被动的服务方式, 然而, 由于受信息需求、环境因素以及服务手段等方面的制约, 这个时期的学科馆员服务在内容上还很有限, 服务层次还不够深入, 还没有引起科研用户的足够重视。
1.5 基于数字图书馆的学科馆员制度
面向数字化、网络化信息环境, 以数字图书馆为依托, 充分体现“以用户为中心”的思想, 通过数字图书馆系统与研究机构知识管理平台的无缝集成, 使学科馆员可以更多地参与科研活动, 将信息服务融人到用户个人信息环境中, 并根据用户需求指导信息组织, 实现信息服务与资源组织的统一。基于数字图书馆的学科馆员制度下, 知识信息资源系统、组织系统、跟踪与用户分析系统、检索系统、反馈评价系统、传递系统共同组成了学科信息共享空间, 在这一空间下, 建立学科馆和学科数字信息共享平台, 提升学科服务水平。学科信息共享空间IC是一种新的基础设施, 是围绕综合的数字环境而特别设计的组织和服务空间。作为一个概念上的教育空间实体, IC涉及从印刷型到数字型信息环境组织的重新调整以及技术和服务功能的整合[2]。
2 学科馆员制度技术发展范式比较
魏辅轶提出了[3]学科馆员服务体系运行机制, 这一机制由知识信息资源系统、组织系统、跟踪与用户分析系统、检索系统、反馈评价系统、传递系统组成。由于技术的发展, 学科馆员可利用的知识信息资源系统、组织系统、跟踪与用户分析系统、检索系统、反馈评价系统、传递系统等都发生了很大变化。
(1) 知识信息资源系统, 学科馆员提供服务的信息资源经历了本馆纸质文献资源、书目数据、光盘数据库 (目录) 、联机数据库 (目录) , 到数字资源的转变过程, 数字化技术、信息存储技术不断发展, 并得到广泛应用。
(2) 组织系统, 图书馆的学科分类、主题分类思想是学科信息资源组织的基础, 随着学科信息资源从数量、类型不断扩大, 对于新兴信息资源的组织难度也不断加大, 对自动分类、自动聚类、知识组织技术提出了新的要求。
(3) 跟踪与用户分析系统, 随着技术的发展, 学科馆员开始利用各种工具不断挖掘服务对象的信息需求, 信息推送技术、数据挖掘技术、智能检索技术、人工智能技术使得建立用户需求模型, 并根据模型开展个性化的、针对性的信息服务成为可能。
(4) 检索系统, 学科馆员依托的检索系统从简单的目录检索向全文检索方向发展, 从简单的信息提供, 向主题信息服务方向发展。自动索引技术、全文检索技术、跨域 (库) 检索技术、搜索引擎技术、主题搜索技术不断得到应用。
(5) 反馈评价系统, 从面对面的互动向基于网络的互动评价方向发展, 电子邮件、博客、微博、消息工具等成为常用的反馈工具, 信息沟通、评价、反馈更及时, 更方便。
(6) 传递系统, 经历了原文传递向网络传递的发展过程, 传递系统也从传统的原文传递系统, 发展成为依托于网络的多形式的数据传递。
尽管从技术在图书馆的应用的角度可以将学科馆员制度发展的技术范式分为五个发展阶段, 但从总体上分析, 前四代学科馆员制度没有真正实现图书馆由“资源主导型”向“服务主导型”转变, 由被动服务向主动服务转变的发展方向, 从第五代的学科制度开始, 学科馆员制度开始逐渐向学科化服务方向发展[4]。另外, 需要指出的是, 新一代的技术发展与应用, 如互联网技术的发展, 以及智慧城市的建设, 均会为学科馆员制度注入新的内容。
摘要：本文以技术在图书馆的应用历程为依据, 对学科馆员制度发展的技术范式进行分析和比较, 以期更好地利用技术实现图书馆的主动化、学科化服务。
关键词：学科馆员,制度,技术,范式
参考文献
[1]韦瑛.美国大学学科馆员制度的若干启示[J].重庆图情研究, 2011 (4) :50-53.
[2]安琳.学科信息共享空间:基于学科分馆的IC模式构建初探[J].图书与情报, 2008 (5) .
[3]魏辅轶.“学科馆员”服务体系的构建[J].图书馆理论与实践, 2011 (1) :70-72.