科学研究的四大范式（共7篇）
科学研究的四大范式 篇1
人权的法学研究范式
摘 要：法律只是人权保障的方式之一，难免不足，个中局限，有待法学研究机制的弥补。联系《人权：跨学科的探究》一书，本文充分考虑了其他社会学科对人权保障的功用，建议在不失去法学特性的基础上充分考虑到其他学科的成果与方法，凡此种种，模式的探寻，皆最终服从于人权保障这一根本目的。
关键词：法律 人权 研究范式
“工欲善其事，必先利其器”，所事研究，手段、方法断不可缺，用之得当，事半功倍，否则徒劳耗神，而事与愿违。
，正值人权研究鼎盛期，法律的人权保障手段在国际和国内早已得到一致认同。法学的人权研究正在此前提下更加规范地运作。英国埃塞克斯大学政府学系教授迈克?弗里曼《人权：跨学科的探究》一书一出，便重新省视了所谓的人权法学主流研究热潮，着重强调需要在人权研究中加入政治学、社会学视角，认为二者是人权研究的重要维度，从而事实上重新评估了法学人权研究的价值。由此带来笔者对法律人权保障、法学人权研究价值及方法的再度思索。
笔者以为，法律的人权保护方法要予以根本确立和维护，法律人权保障方面所存局限需要依赖法学研究予以弥补。法学研究在人权研究中应起着中心和最后的集大成功用，政治学、社会学的成果要汇集到法学之中，体现到法律当下。法学的人权研究利用其他学科成果、借鉴其他学科研究方法，不等同摈弃法律本身特性，法律的研究方法始终是法学人权研究的主要方法，法律的人权保障目的也始终为法学研究的根本目的。
一、历史的巧合抑或现实的尴尬——人权的法律化
法律只是人权保护与运作的机制之一，如若反观历史，可以发现，最早的国际性人权法律文件乃缔结于二十世纪四十年代，时值人类两度身经战火，屠戮将人性的弱点抖露无遗，个人在弹口与炮火面前形同草芥。当身家性命尚岌岌可危，基本和正常的生活断无保障时，人权提供了一种反思人权事件的方式，一项反对残酷、不人道处遇的理由。借助这一概念，人的基本需求与尊严被重新予以考虑，国际社会积极于国际人权文件的缔结与确认，仰仗法律文本的明确性与规范性，以求人权保护的现实可行性。
然法律本身难逃一定局限性，法律的人权保护机制在现实中也遭遇一些尴尬与非议。结合迈克、弗里曼《人权：跨学科的探究》一书，对法律人权保障机制的局限性大致可以从以下层面证成：
(一)法律解决不了人权的起源问题
人权的起源显现着人权之本来面貌，作为思想概念的人权与作为法律概念的人权都不足以代表事实当中或最初始意义上的人权。对人权本身的探究，人权面目的复原，皆需依赖已有的人权资源，这些资源固然包括法律上的材料，只是唯法律本身并不能对人权的起源作一充足说明。法律解决和阐述的多为人权的当下，是人权一个时间层面的反映，且法律某种程度上还是官方意识形态的体现，其客观性势必要受到一定损抑，故并不足以全观展现真正意义上以及原始形态中的人权。
(二)法律解决不了人权的正当性问题
人权的正当性问题直指人权的内容。如果把人权定位为人之为人应当享有的权利，哪些权利才称得上“应当”，是需要论证的问题。法律对人权大部分做的是一个法律化、权威化的处理，①而没有一个详细的论辩过程。已有法律文件对人权条款的确认，只是一个结果性的展示，倘不说现有的很多国际人权文件的内容在各个国家得到不一样的理解，造成“实际结果的不一致”，更严重的是，法律确认的并不一定是合理的，法律本身尚存在接受价值评估和妥善区分的问题。这个教训在纳粹时期便已经深映人心。
(三)法律解决不了人权的世俗化问题
“人权只是一个概念，提供一种思考人权事件的途径”②，从概念的意义上讲，它本身也只是一种分析手段，这种工具性价值映照到具体的现实当中，就是人权一定程度上形上而抽象，当人们借助于人权来看待人权事件与诉诸于朴素情感，比如同理心来看待事件时还并不一致。以人权来囊括人之所以为人的基本权利，然后辅以法律确认、并保障这些以人权涵摄的基本权利，并不能消弭人权本身的抽象性。人权的工具性非但在法律层面没得到解决，反而在现实当中由于法律本身一定程度的工具性，从而使法律上人权款项的操作相对来说愈加抽象而隔离于社会。
(四)法律解决不了人权的复杂性问题
“人权概念完全不是非社会的，它基本上是一个政治性的概念”③，“国际人权法是由带有政治动机而行动的政府所制订的，而某种程度上国内实行它的政府依然亦受政治因素影响，而逐渐在制订人权法、监督实行成效与推动政府改善人权表现上扮演重要角色的非政府组织也是政治行为者。”④此外人权还面临普遍性与多样性、差异性的问题。即使统一的法律规定，在不同国家或同一国家的不同地区理解也会有偏差，这些都是法律所无力解决的。
(五)法律解决不了人权的冲突性问题
人权的内容与内容之间并不能做到兼容互包(compossible)，某些人权的现实享有与其他人权容易发生冲突，法律大多时候也不能提供一个简单解决的万能公式，即使具体操作中依赖于法官的自由心证，恐怕也并非万全之策。此外人权与人权之外的价值之间的关系，是否法律上的人权天然优先于其他价值，也是有待商榷的。
二、现实的省视与忖度——人权法律保护的价值与定位
法律在人权领域的一定程度的局限性并不足根本损抑或颠覆法律对人权发展的地位。这是由于：
(一)法律的规范性解决人权概念的模糊性或称非科学性
人权本身代表着一种价值取向，这种价值取向，在社会学看来是无法通过经验事实予以明证的，从而有损社会学作为学科的“科学性”，或称为精准性、可证性。这是人权为什么长期在社会学中不讨喜的原因，而法律完全可以排除人权上的各种道德上干预，法律的确定性与明确性、唯一性使得法律中的人权内容不再模棱两可。 (二)法律的约束力保障人权的执行
科学研究的四大范式 篇2
一、范式与命题范式
范式(Paradigm)概念和范式理论是由托马斯·库恩(Thomas. S. Kuhn)在1962年出版的《科学革命的结构》中提出的,他认为“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和[1]”。从哲学意义上来看,范式是一种世界观、一种普遍观念、一种分解真实世界复杂性的方法[2]。范式概念和范式理论自提出后,在教育领域有着广泛的应用,研究的范围包括:教育研究范式的种类[3]、中国教育研究的范式[4]、教育学范式[5]等。这些研究大多集中在比较宏观的层次,关注的多是教育科学,关于高考命题范式还缺少系统的归纳和深入的研究。高考作为我国教育事业的一个重要环节,发挥着为高校选拔人才,引导中学教学和促进社会公平的重要作用。高考的内涵和外延非常丰富,但其中最为重要的就是命题。命题是一项由众多研究者参与的科学,这些研究者聚集形成了一个学术共同体, 形成具有一定共识性的命题理论、研究规则和工作规范。从这个意义上讲,命题领域是存在范式的。由于命题具有人文社会科学性质和实践的特点,这决定了命题与一般自然科学研究有着较大差异。具体地讲,在命题领域,范式是指所有命题人员共同的测量目的和技术方法体系,它以原则形式规定了命题的基本理论、观点和方法,成为命题的基础和指导思想。
高考命题是为选拔人才服务,这就决定了命题范式是随着社会对人才需求的不同而发生转换。值得注意的是,在不同的历史时期,社会对人才培养目标、个人素质的发展是随着政治、经济、社会发展的进程变化而有所不同,根据这样变化,高考命题范式也随之变化,体现出鲜明的时代特征。
按照范式理论划分,命题范式主要包括命题中的命题意图、试题呈现形式和评价细则三个方面。命题意图是指试题考查的目的和知识,其始终贯穿在命题的全过程中。在命题伊始,命题人员需要明确命题意图,在试题的研磨中,须按照命题意图修改、打磨试题,最后制定的试题评价细则也需要能体现出命题意图。试题呈现形式是试题的情境和题型,不同的试题有着不同的考查功能, 有的功能是题型自身所固有的,而有些功能是根据考查目的延伸进行挖掘的。试题情境则更为丰富,可以通过语言文字、图表信息、符号代数等载体表达试题的题意和设问。评价细则包括试题答案及评分参考, 这是高考用来评价考生的依据,也是对命题意图的实现效度的检验。命题范式的三个方面是命题中核心的部分,也是所有命题人员共同遵守的原则。这三个部分相辅相成,各有侧重。
二、命题范式的转换
根据对命题范式意义的理解,运用范式理论对我国的高考命题进行研究, 可以发现在新中国成立后60多年的高考中,命题范式发生了重要变化 ,出现了三次命题范式和两次范式转换。第一次是政治立意范式向知识立意范式的转换,第二次是知识立意范式向能力立意范式的转换。
(一)政治立意范式阶段
从新中国成立到1966年“文化大革命”之前,高考的命题总体上是政治立意范式,所确立的测量目的和技术方法都是为实现突出政治的目的,选拔出思想政治合格的大学生。新中国成立后的前两年,高考采用的是大学单独招生考试,1951年,公、私立大学参加联合考试。这一时期的高考试题差异非常大,试题没有同一性。1952年, 全国逐步实现统一高考。至1954年,全国统一考试、统一命题的考试格局基本形成。这一阶段的自然学科试题命题要求结合生产实际,并符合当时科学发展的方向,考查中学教材中最基本的内容,考查考生对各门学科基本理论的理解和运用能力。人本社会学科试题受到当时政治和意识形态的影响,试题情境带有浓郁的政治色彩,选取的背景材料密切联系当时的重要方针、政策和政治、生产斗争的实际,试题内容则要求观点正确,并能反映考生对基本知识的掌握程度。命制的试题要既能测验考生对马克思列宁主义和党的路线方针政策的理解程度,又能反映考生的思想实际。如作文试题“生活在幸福的时代里”(1956年)、“大跃进中的新事物”(1960年)等。
这一阶段的试卷题量较少,题型较为单一,各科试题以填空题和主观题为主。这样设计可以对某一知识进行较为深入的考查,同时可以有效考查考生的分析表达能力。由于解答题往往存在不同的解题方法和策略,考虑到评卷时对评分误差的控制,试题在命制时更多采用相对封闭的设计。1964年,教育部在《关于改进高等学校招生工作的请示报告》中指出各科试题要拟定一个参考性的答案和评分标准,以供各地在评卷时作参考[6]。此时试题评价细则的制定则更多采用的是分析评分法,一般将解决问题的过程分为若干环节,然后根据各环节的论述、运算、证明正确与否给分。这样的评价细则对解题过程、整体评估、过程程序和流畅程度重视不够。
(二)知识立意范式阶段
自1978年后恢复的全国统一高考到1998年高考,我国高考命题体现了知识立意的原则,是一种知识立意命题范式。考试的主要命题目的是了解考生掌握基础知识的状况和分析问题、解决问题的能力,试题既要有利于高校选拔高质量的新生,又要有利于提高中学教学质量。在这一较长时期内,高考命题经历了从恢复高考之初到标准化考试的过渡,实现了从考查片面、单一的知识点到全面考查知识的过渡。
我国传统的文化教育注重对“双基”的培养。在恢复高考之初, 为保持中学知识的系统性和完整性,同时便于考生复习, 教育部组织和编印了高考复习大纲。大纲包括了语文、数学在内的八个学科,规定了高考命题的范围不超出大纲,并且指出在考生复习时应注意各部分知识间的相互联系和它们的综合运用,特别应着重基础知识的学习、基本技能的训练和逻辑思维能力的培养。但是各科试卷中试题数量并不多,并且是以客观题为主,这样的试卷区分度较好,但是也存在一些弊端。如试卷对知识的考查不够全面、系统,容易造成人才选拔的相对不公平。
随着参加高考人数的不断增加,为更好地区分考生,命题开始向深、难方向发展,这导致了各地考生出现了“猜题”“题海战术”现象。如数学试卷中有的试题内容涉及了当时并不在考试大纲中的微积分等知识。为纠正此偏向,强调考生重视课本,高考又利用课本上现成结论进行命题。这样导致的另一个结果就是考生将课本上的定理、习题解答死记硬背下来以应付考试。在此背景下,为使高考命题更加科学、规范,高考开始进行了一系列理论、技术的研究与实践。
1985年,我国开始了考试标准化的改革实践 ,标准化考试是一种按系统的科学程序组织,具有统一的标准,并对误差作出严格控制的考试[7]。高考标准化的试验,除更新了人们考试观念、尝试了分数转换、更新了阅卷技术外,最重要的是带来命题工作的系统革命。标准化考试提出要研究各学科的考试目标,既要注意吸收布鲁姆(B.S.Bloom)等先进教育测量理论[8],同时又要注意学科本身特点, 制定适应我国国情、反映学科特点的《考试大纲》。《考试大纲》的内容包括考试的目的和性质、考试的内容和范围、考试的方法和形式以及样题四大部分。更进一步,国家教委陆续成立了各学科命题委员会,对考试性质、目标和题型功能进行研究,颁布了各学科的《考试说明》。《考试说明》根据普通高等学校对新生文化素质的要求,按照《教学大纲》规定的知识内容 ,并考虑中学教学实际 ,提出了考试的内容及能力要求, 并确定相应的题型、试卷结构和样题。与以前的《教学大纲》和《考试大纲》要求相比,《考试说明》开始将能力列为考查的目标。各学科在学习和借鉴以布鲁姆教育目标分类为代表的教育测量理论,同时结合各学科的自身特点,将考试目标要求更加细化与精确,从知识和能力两个维度进行考查。在《考试说明》中,有关考试目标的描述主要有两个类型,一是借鉴教育测量理论,将知识和能力分开说明。以物理学科为例,它将知识考查要求和能力考查要求分别单列,所考查知识内容通过列表呈现, 对各部分知识内容要求掌握的程度分为A、B、C三个层次[9]。A:知道所列知识的内容,能在有关问题中识别和直接使用它们。B:理解所列知识的确切含义及其与其他知识的联系, 并能对实际问题进行分析、综合、推理和判断等过程中运用它们。C:指中学物理中应用较广泛的某些重要概念和规律,要求考生掌握的程度与B相同,但要更为熟练。
试卷中的题型、题量在这一阶段变化较大。恢复全国统一高考后不久, 高考试题和前一阶段类似,主要以填空题和问答题的组合形式出现。1982年,高考研讨会提出怎样使用选择题。在此后的命题实践中,各学科开始尝试选择题。先是单选题出现,后来出现多选题、填图题等各种类型。随着高考向标准化考试过渡,选择题数量开始增加,各学科题型也越来越丰富。如1991年材料题在历史学科出现,并很快得到广泛推广,成为人文社会学科考试的重要题型。题型的改进与创新, 使得试卷设计和组合越来越受到重视。特别是《考试说明》颁布以来,各学科对考试的题型和试卷的结构都做了精心的安排。以1994年化学学科为例, 该学科规定高考试卷题型比例为选择题约占55%,简答题约占10%,填空题约占25%,计算题约占10%。此外,化学学科对各种题目的难度也进行了明确规定, 要求高考试卷的试题难易比例为容易题占20%、中等难度题约占60%、较难题目占20%[9]。这样明确的考试规定,给教育测量的科学化和规范化提供了重要的契机。
这一阶段试题的评价细则也开始发生改变,在主观性试题上,一度为了阅卷时的客观性、标准性,在命题时将评价细则制定得比较细,这样就可以控制评分误差,但是也会成为考生发挥水平的桎梏。1990年的主观题首次制定了“扣题、条理”评价要求。1993年开始采用按层次评价的方法, 并说明文字可与要点不同,只要意思相同即可,而且能做高度概括和正确发挥的可酌情给分。1995年的试题开始采用两者皆可的分类评价法。1996年又规定不必拘泥参考答案的文字表述, 只要含义确切、表达清楚,即可得分。
总的来说,这一时期,虽然能力立意开始显现在高考命题中, 但是命题的主要目的仍是重视系统考查学科知识以及考生对知识的熟练程度,注重考查考生对知识的内在联系、学科基本规律与方法的理解和运用程度,呈现出知识立意范式。
(三)能力立意范式阶段
自1999年至今, 我国高考命题总体上体现了能力立意的原则,各个能力成分目标清晰,是一种能力立意命题范式。1999年教育部《关于进一步深化普通高等学校招生考试改革的意见》要求“高校招生制度必须坚持改革,主动适应时代的特点及其对人才素质能力结构提出要求,着力引导人才全面素质的提高和创新人才的培养,使高考的作用进一步完善。”[10]文件中确立“以能力立意”的命题指导思想。在这一阶段,“能力立意”的命题思想逐渐深入人心 ,其“有利于高校选拔人才,有利于中学教学,有利于推行素质教育”的基本命题原则已得到社会各界的共同认可,其“总体保持稳定,深化能力立意,积极改革创新”的命题风格也得到了充分展示。
能力立意命题范式是指命题时首先确定试题在能力方面的考查目的, 然后根据能力考查的要求,选择适宜的考试内容,设计出恰当的设问方式,从而得到的一类试题形式。能力立意范式对知识范围要求更为淡化,不再单纯强调学科知识的覆盖面,而是注意学科内知识的综合,辅以学科间的综合考查。能力立意的要求就是要保证让知识考查服务于能力考查,知识考查让位于能力考查。学科化的能力构成代替了知识构成成为这一时期高考的主要考查目的。
伴随高考改革的不断深入,特别是随着科目的调整,能力立意也经历了发展变化。1999年教育部决定在全国推广“3+X”考试方案。在“X”这个类目中设置“综合能力测试”项目。怎样探索学科内部进行跨学科的考查开始提上日程。针对新的综合能力,《考试说明》对文科综合能力作出了具体的描述[11]。“文科综合能力测试”的考试目标指:准确地测量考生对政治、历史、地理知识的掌握程度和具有的学习能力,科学地反映考生学习的潜质和潜力,有效地区分考生的真实水平。能力要求主要包括三个方面,一是记忆知识的能力,二是理解知识的能力,三是对知识的综合应用能力。“文科综合能力测试”强调能力考查的原则,但与以往不同的是,这种学习能力已不仅局限于某一学科的思维方法和分析能力,还包括了综合各学科思维方法分析解决问题的学习能力。
2004年我国新一轮课程改革开始进行 , 各学科能力考查的方式越来越多样, 考查的内容越来越丰富,考查的目标越来越明确。高考命题主要对在高考中考查考生学习能力、实践能力、创新能力和探究能力做了大量的尝试。如语文学科的能力描述内容,在原有的5个能力层级上,增加了“探究”作为能力的最高层级,并且调整了“鉴赏评价”与“表达应用”的能力层级顺序。语文学科的探究能力是指对某些问题进行探讨,有见解、有发现、有创新,是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级。
能力立意的命题带来的另一个变化就是试题类型丰富多样,这一时期的题型分类可以以作答方式和思维方式分类。以作答方式分类的题型有:选择题、填空题、简答题等。这些题型都是在高考中常见的题型,但是在这一阶段这些题型也都进行了发展和创新,例如多选题经过改变,可以以填空题的形式出现,即在试题中给出多个选择项,要求考生按要求选填这些选项的编号。这样的创新是为了更好地考查考生能力和学科素养,相比以往的试题,考生需要对试题提供的每个选择项进行判断,选出正确的答案。以思维方式分类的题型集中体现了学科的特点,例如数学科中的探究题、开放题等。这类试题命制的主要目的是为了考查课程标准中提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维培养目标。
能力立意阶段试题评价细则也呈现出多样化特点,一些在教育测量学中常用的评价细则制定方法开始与各学科结合,形成了具有学科特点的评价细则。
三、能力立意命题范式的意义
能力立意命题范式在高考命题领域具有重要表现,它带来了命题的革命性变化,对命题研究工作具有重要意义。
1. 提高了对人才选拔的准确性 , 实现了命题的范式转换。在命题范式中,命题者的研究是伴随着社会的发展而发展。政治立意和知识立意两种命题范式是某一历史时期内的社会需求所形成的。值得注意的是,这两种命题范式虽然有重大差异,但是研究取向都是基于社会需求。能力立意命题范式的出现,从命题理论基点发生了改变, 从社会需求转向为人的发展。这种转换,既贴近了人的个性发展,也贴近了多样化人才的社会需求,增强了命题的独立性。
2. 开辟了考试测量研究的新领域。如何考查能力成为了能力立意命题中的一个核心研究问题。在之前,知识与能力是彼此独立的。随着能力立意范式的确定,在高考命题中,基本确立了以知识及其应用为依托,着重考查学科能力,通过对知识和学科能力的考查,考查一般的心理能力的指导思想。随着能力立意命题的发展,研究的热点主要集中在两大类,一是关注能力立意命题的实践;二是研究测量效果。
3. 拓展了命题的思路 , 引领中学教学注重能力培养。在命题选材时视野更为宽广,更多着眼于科学的一般思想方法,着眼于有普遍价值、有实际意义的问题,或实用背景。命题者关注的是反映能力与潜能的本质特征,解决问题时的思维与操作活动的心理过程,体现思维品质与技能的典型问题,并以其为核心选用题材,构筑试题,使之对知识和能力的考查容易实现和谐统一的要求。命题思路的拓宽,可以引领中学改变教学方式,注重对学生能力的有效培养。
四、素质立意———新时期命题范式的建立
立德树人作为我国教育的根本任务,对社会主义核心价值观、依法治国和中国优秀传统文化提出了要求,随着《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)的颁布,考试招生制度改革有了纲领性文件。《实施意见》就加强和改进普通高中学生综合素质评价提出了意见。特别强调考试招生制度改革要对推进素质教育发挥更重要的导向作用,把有利于促进学生健康成长放在重要位置,紧紧围绕促进学生全面发展和个性发展,推动考试评价内容更加科学、方式更加多样,更加注重对学生能力和综合素质的全面考查。高考改革是考试招生制度改革的重要组成部分,而其中命题又是高考改革的重点。
高考命题范式也正在经历新的转变,即素质立意范式的建立。素质立意命题的指导思想是突出思想教育,要依据高校人才选拔要求和国家课程标准,科学设计命题内容,增强基础性、综合性;着重考查考生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力;着重考查考生思维的深刻性、灵活性和创造性;鼓励考生自主思考、独立判断,发挥高考试题重要的育人导向作用,促进考生养成科学的思维方法和良好的学习态度,使考生创新意识和实践能力的提升。为此高考命题应主要在以下四个方面进行深入研究和探索。
1. 体现社会主义核心价值观 , 弘扬中华优秀传统文化。根据学科特点,选取体现社会主义核心价值理念的试题材料创设问题情境,反映中国特色社会主义经济、政治、文化和法制建设成就,弘扬以爱国主义为核心的民族精神。加强对文言文阅读、古诗词鉴赏等中华优秀传统文化的考查,从积极、正面的角度设计合适的考核点,引导考生正确理解试题背后呈现出的价值取向,促进品德修养的提高和养成。
2. 注重独立思考精神。鼓励学生冲破习惯思维进行思考、打破常规方式进行解决。通过开放式的设问,拓展考生的思维,赋予考生自主选择、独立思考和个性表达的空间。引导考生敢于运用知识和经验,从各种资料中获取有用信息,运用判断、归纳、演绎、比较、概括等方法辩证地讨论问题的各个影响因素,提出研究问题的思路和方法,并能做出决策或者提出新观点、新发现、新规律,且具有一定创造性和开拓性。
3. 突出分析问题、解决问题能力。试题呈现形式的多样化,为学生提供丰富的信息,考查运用所学知识分析、解决实际问题的能力。要求考生能够运用所学知识对题干内容进行深层的挖掘和分析,其作答应能够体现分析和解决问题的思维过程,应能够使用正确的术语及文字、图表、模型、图形等,顺畅、清晰、有逻辑地解释论证和探究过程。
范式与科学的发展 篇3
关键词：范式 不可通约性 科学革命
托马斯·库恩是美国著名的科学哲学家，是历史主义学派的主要代表人物。库恩早期毕业于哈佛大学物理系，获物理学学士学位，库恩在哈佛攻读博士学位期间，要准备一组关于力学起源的演讲，这就促使了库恩从物理学转向科学史，又进一步的转到科学哲学领域进行探索。库恩在1962年出版了他的成名作——《科学革命的结构》，书中提出了一个基本的观点，即科学的发展并非累积的、线性的进步过程，而是范式转换的结果。
一、范式的概念
“范式”是库恩思想中的核心观念。但是他在书中却并没有明确“范式”的定义，其本身具有很多模糊的地方。库恩在其中的有一处把范式做了如下的定义：第一特征是他们的成就空前的吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式；第二个特征是这些成就又足以无限制地重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。而在另一处库恩又把范式定义为：对某一时期某一专业做仔细的历史研究，就能发现一组反复出现而标准式的实例，体现各种理论在其概念的、观察的和仪器的应用中。
这些实例就是共同体的范式。这足以说明库恩范式概念的不明确，没有一个统一的标准，实际上还存在着很多不同的说法。 但是综观各种论述，范式的含义可以基本概括为：一个科学共同体在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了他们的共同体的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模式和解决问题的方向，从而形成该学科的一种信念系统，并为该学科的发展规定了共同的趨向。我们可以看出，首先，库恩承认范式是指那些公共的科学成就，他们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。其次，范式是属于科学共同体，科学共同体是范式的主体，范式包含了科学共同体的科学、哲学素养，库恩把科学共同体与范式统一起来，并通过科学共同体的活动来揭示科学发展的规律。范式的取得是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究得更细致入微，而范式的转变就是科学革命，一种范式通过革命向另一种范式的过渡，便是成熟科学通常发展的模式。
这样库恩就为我们描绘了一副与以往不同的科学图景。科学不是由一个一个的发现和发明累积起来才达到现在的这个样子，科学的发展是范式转换造成的结果。科学并不是是我们一步步接近真理，科学的进化过程不朝向任何目标，对科学的进步不用以接近某一终极目标的程度来衡量，科学通过革命而进步。
二、不可通约性的概念
库恩在《科学革命的结构》中认为新旧范式具有不可通约性。库恩说：科学革命中出现的新的常规科学传统，与以前的传统不仅意义不相容，而且实际上是不可通约的。“不可通约性”一词本来是指无共同量度。库恩用比喻的方法把这个概念引入到科学哲学中来，用没有共同测量来比喻不同范式之间没有共同语言。在这个意义上，“不可通约”并不像一些批评家批评的那样，而它并不等于“不可比较”。
在《科学革命的结构》中，“不可通约”具有四个方面的含义：首先，科学的标准不同，即竞争着的范式的支持者候补范式所应解决的问题不同，他们对科学的标准或定义也不相同。其次，概念意义的变迁，即由于新范式是从旧范式发展而来的，所以新范式运用了一些与旧范式相同的概念，但这些概念在新范式中是一种新的关系组合在一起的，他们的意义就改变了。例如，在牛顿的经典力学和爱因斯坦的相对论中都有“空间”、“时间”、“力”等基本概念，但这些概念的意义在这两种范式中式不同的。现以“空间”这个概念为例，在牛顿力学中理论中，空间是平直的、绝对的、静止的，符合欧式几何；而在爱因斯坦的理论中，空间是弯曲的，空间概念只不过是一种描述运动的参数，在广义相对论中采用非欧几何更简洁。理论名词意义的这种变化，导致竞争理论对同一客观过程的预测及对同一观察活动结论的报告，都只能在各自的理论框架内才能做出。再次，世界观的差异，即不仅没有中立观察语言，甚至连中立的观察内容都没有，因为理论渗透于观察之中，不同的范式的持有者仿佛生活在不同的世界中，两个范式的科学家看到的是不同的东西。例如，在看一幅等高线地图时，学生看到的是纸上的线条，而制图师看到的确实一张地形图。在看一张云室照片时，学生看到的是混乱而间断的线条，物理学家却看到了他所熟悉的亚核事件的记录。只有在经过多次这种视觉转变之后，才能成为科学家世界中的居民。最后，除了科学标准的不同、概念意义的变迁以及世界观的差异以外，不同范式的持有者——即不同的科学共同体——研究方法也不相同，这就构成了库恩所谓的“不可通约”。
库恩的“不可通约性”论点强调理论之间的不可通约，新范式取代旧范式，不断的发生科学革命，而导致了否认科学进步的极端观点。
三、库恩的科学发展模式
库恩的科学发展模式大致是：前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学。
前科学是指还没有系统理论而众说纷坛的阶段。当一门科学有了系统理论后，科学就进入常规科学阶段。
常规科学是库恩用以表征科学家团体在范式的指导下不断积累知识的过程。他把常规科学的研究工作比喻为“解谜”。难题就像“谜”一样，总是有一个谜底的。但揭谜的途径确是多种多样的，这种解决科学难题的多种途径使得科学研究丰富多彩。例如对于能量守恒和转化定律的揭示，就是在19世纪30年代和40年代由五个国家、六、七种不同职业的十几个科学家，从蒸汽机效率、人体的新陈代谢、电磁的转化等不同的侧面独立地发现的。库恩把常规科学的研究活动分为理论研究部分和收集事实部分。他指出，常规科学活动充满着按照范式办事的正常活动与违反范式预期的反常现象之间的矛盾这一事实。他把常规科学阶段看作是一个有始有终的过程，而推动这一过程的动力则是科学家对范式信仰的程度在科学研究领域的科学家团体坚持不懈地在常规研究中用范式去指导“解谜”活动，去调整反常，而且研究的成果往往证实范式的权威作用和地位时，范式的权威几乎是不被怀疑的。但是，由于任一范式都不能穷尽真理，随着常规研究的深入，科学家们必然会遇到一类反常，它的出现不仅使科学家无法用范式调整，而且会随着这类反常出现的频率增高，科学家会敏感地意识到这类反常构成了对范式的根本威胁。这时，按库恩的说法，就是“危机”来到了，是范式的危机到了，一切调整均属无效，唯一需要的是寻求一个新的范式来替代旧范式——科学革命开始了。
科学革命史从“危机”开始的，库恩指出：“危机的意义就在于，它可以指示更换工具的时机已经到来。”一般来说，触发科学革命的导火索都是科学发现，库恩认为科学发现是一个在时间和空间上不断扩展的复杂过程。他特别强调容易被人忽视的一点是：科学发现不是发生在某一特定时间、某一地点和某一人身上的单一事件，库恩反驳传统的“知识直线积累”观点，他认为科学发现往往被描述为仅仅是科学知识的积累和增加，这种认识是片面的，它忽略了科学知识增长过程中的一个重要因素——创新。每一项重大的科学发现都要求科学家对原有范式作理论上和观念上的调整。当这些调整越来越明显的时候，我们可以把它看作是科学革命。
对于新范式是怎样产生的，库恩很少涉及，而且说得很不明确。他主张科学研究必须同时发展两种思维方式，一种是自由奔放的发散式思维；一种是受一定传统制约的收敛式思维。他说“这两种思维方式既然不可避免地处于矛盾之中，正是我们进行最好的科学研究的首要条件。”
库恩的科学发展模式强调科学发展过程中的质的飞跃，告诫人们不要用凝固的、不变的观点来看待科学知识的增长。这就使人们从逻辑实证主义的呆板的证实原则的模式中解放出来，使人们的耳目为之一新。
参考文献：
[1]库恩著，金吾伦，胡新和译.科学革命的结构[M].北京大学出版社，2004，9
[2]彭金富.库恩“范式”与科学发展[J]社会科学论坛，2006，9
科学研究的四大范式 篇4
基于核心能力的企业战略管理范式研究
随着新世纪的到来,我国企业的经营环境发生了很大变化.经营环境的变化要求我国企业的`战略管理进行范式转变,实施全新的战略管理范式--基于核心能力的战略管理.本文着重论述了推动我国企业战略管理范式转变的五大推动因素,即:满足顾客需求、搞好国有企业改革、提高技术水平、应对知识经济、适应全球竞争.
作 者：王毅 应瑛 作者单位：王毅(清华大学,经济管理学院,北京,100084)应瑛(浙江大学海纳快威科技有限公司,浙江,杭州,310027)
刊 名：中国软科学 PKU CSSCI英文刊名：CHINA SOFT SCIENCE 年，卷(期)： “”(3) 分类号：C934 关键词：战略管理 范式转变 推动因素远程教育研究及其理论范式 篇5
远程教育研究及其理论范式
【摘要】从19世纪中叶函授教育在英国诞生开始，及至今日，远程教育已成为教育界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育与远程教育研究的概念出发，提出远程教育研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育的理论研究范式。
【关键词】远程教育; 远程教育研究; 范式
远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料(书籍和教材)通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式??函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。
一、远程教育与远程教育研究
关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德?基更的远程教育的五项特征描述的定义(基更，)。这一定义概括了远程教育的下列特征。
??准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态;教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。
??媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。
??双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。
另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现;出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多;从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透;远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点;教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。
远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：
从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动(以传统面对面方式或者以现代电子方式进行)，以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态;而学生与教育组织机构(教师)或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。
从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。
从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动(狭义)及一个综合的复杂性系统(广义)。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。
这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：
① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用;
② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用;
③强调集体交流(面对面或电子方式)，淡化准永久分离的特点;
④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性;
⑤强调实践性，区别于远程学习。
二、范式理论与远程教育研究范式
范式理论最初是由库恩(库恩，1968)提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法;共同的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。
远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动(狭义)及一个综合的复杂性系统(广义)。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的`研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。三、远程教育理论研究范式
远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论;而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。(丁兴富，)
相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统(如经济、政治等)的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。
1.学习与教学理论
我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异(高文，)。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练(函授教育中的课后练习)和媒体刺激(广播电视教育中学习内容的呈现)。
从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。
在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”(南国农，2002) 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。
进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现(高文，2002)。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师?学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。
行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的(南国农，2002)。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。
2.人类学、社会学与系统科学
教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展(祝智庭，2001)。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。
在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影响与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。
教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象?人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点
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的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。
因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能(增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益)、丁兴富的远程教育发展动力基础理论( “五原理说” )、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。
3.哲学
远程教育的哲学理论着重探讨远程教育的本质属性、远程教育存在的合理性问题，并从高度抽象的角度给出这些问题的答案或者仅做一些形而上的思考。有学者认为，远程教育的本质是教师与学生在教学过程中的时空分离。这种观点不够抽象，仅为现象的描述，因此不能认为是一种哲学理论。构建远程教育的哲学理论，须以深厚的哲学理论为基础，深刻理解哲学的高度抽象与概括的特征，从纷繁的哲学流派中选取与远程教育相关的理论，通过严密的思考与推理，最终概括出远程教育的最本质属性。在回答远程教育的本质属性是什么的问题前，需要思考的问题还有，教育是什么?学习是什么?等教育哲学领域的基本问题。远程教育的哲学理论应具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、动态平衡性、无限发展性。因此，远程教育是社会发展到特定阶段，人类为解决自身学习问题，兼顾学习规模、效率与学习质量的一种学习方式;是理性的教育技术与浪漫的教育理想之间不断求得平衡的动态产物;远程教育作为人类学习的一种方式，一经诞生将会(如学习一样)与人类共同发展。
论科学奖励评价的普遍主义范式 篇6
普遍主义科学奖励评价范式由默顿和他的学生及追随者们提出,这种基于“成就-奖励”模式提出的评价范式主要运用科学论文和引证索引来评价科学家的成就与贡献。本文试对科学奖励评价的普遍主义范式进行梳理、分析和阐释,以期深化科学奖励理论研究。
一 “普遍主义”科学奖励评价范式的提出
科学奖励评价的普遍主义范式是基于默顿学派的“普遍主义”科学奖励范式。科学奖励是默顿科学社会学思想的核心,默顿把科学的规范结构和奖励系统结合在一起,探索了科学共同体的结构模型和动力学模型,提出了科学奖励的“普遍主义”范式。默顿的学生和追随者进一步继承和发展了“普遍主义”科学奖励范式。默顿学派把科学奖励看成科学建制的一种制度设置。而这种制度设置的实质是科学共同体对科学家成就的承认。获得科学共同体的同行承认是科学家最基本、最重要的奖赏。“承认是科学王国中的基本通货”。[1]
默顿学派认为科学共同体对科学家的承认依据科学家作出的贡献和独创性,一般以科学家的成果——论文进行分析,评估其贡献和独创性。科学家论文发表的数量、引证频率等成为获奖的重要条件和评价指标。而科学家发表论文的质量是科学奖励中的一个重要指标。“正是研究的质量而不是其纯数量常常受到荣誉奖励的承认。……在奖励的获得上,科学家研究成果的质量远比数量重要,这个事实是物理学界的奖励系统接近其普遍性和合理性理想的第一种迹象。”[2]105-106他们还认为,年龄、性别、种族、社会阶层、出身的经济地位、宗教等因素对科学奖励评价的影响较小。“在那些做出了高质量工作的科学家之中,年龄对知名度(科学奖励)没有什么影响。”[2]120“我们可以得出结论:就科学家可能得到奖励而言,男女之间在这种承认方面实际上没有任何差别。”[2]160
默顿根据普遍主义规范,认为在科学中完全应由同行依据此科学的情况对科学家工作质量所作的判断,来决定承认。而能够对科学家研究工作的质量做出有效评价的一个重要的制度机制,就是评议人体制。“科学界的评议人体制包括系统地运用判断,对提交发表的手稿是否可以采用进行评价。……科学界和学术界的法官则使其判断公开化,这些评论会对某一专门知识领域近期成果的‘可信度’做出评价。”[3]633-634默顿认真研究评议人体制后,认为它对科学家个人、科学交流和科学发展具有很重要的意义。
二 “普遍主义”科学奖励评价范式的思想基础和哲学基石
(一)默顿普遍主义科学奖励评价范式的思想基础
默顿普遍主义科学奖励评价范式的思想基础可从几个方面来看。(1)从默顿的科学观来看,默顿的科学观是理想主义的。贝尔纳认为在理想主义的科学观看来,“科学仅仅同发现真理和观照真理有关,它的功能在于建立一幅同经验事实相吻合的世界图像。……他们为了替科学的存在辩护而提出的最常见理由是:科学本身就是目的,科学就是为认识而认识的纯认识。”[4]事实上,默顿对科学有两个神话,一个是关于科学知识的神话,默顿认为科学知识是完全按照理性方法建立起来。另一个是关于科学活动主体——科学家的神话,认为科学家在研究过程中遵循了一套正确的方法,他们应该是保持理性头脑并按合理的技术规范来要求自己,科学家不会感情用事。这两个神话是一种“乌托邦”。(2)从学科背景看,默顿从社会学的学科视野来研究科学,研究科学奖励评价。默顿认为,科学是一种独立的社会建制,与经济、政治、军事等社会建制并列。科学社会学需要研究科学与社会的相互关系和影响,“从广义上说,科学社会学的研究对象是科学(它作为不断发展的社会活动创造出了文化和文明成果)与其环境中的社会结构之间的动态互依关系。”[5](3)从研究视角看,默顿运用结构功能的理论视角来研究科学,研究科学奖励及其评价问题。“我们对现代科学精神的考察仅在于有限制地引入一个较大的问题:对科学的制度结构的比较研究。……然而,科学制度只不过是一个它常常无法与之契合的更大的社会结构的一部分。”[6]科学奖励系统的功能有:一方面对最先在某领域做出独创性贡献的科学家给予承认和肯定;另一方面又鼓励更多的人尊崇科学规范,做出更多的贡献;此外还具有社会控制方面的功能。“在科学中不同的奖励分配是动机维持和对社会重要行为进行控制的必需手段”。[7]默顿运用结构功能视角专门讨论过奖励评价中“评议人体制”的功能。“对评议人体制功能的这些考察,决不意味着可得出下面的与事实不符的假定,即其运转总是有效的。……正是在这种意义上,科学界的权威结构(在其中评议人体制占有重要的地位)为知识的相对可靠性和积累提供了制度基础。”[3]679可见,科学奖励评价的“普遍主义”范式,表现出一种“结构功能强化模式”的特征。
(二)哲学基石
默顿普遍主义科学奖励评价范式的哲学基础带有明显的逻辑实证主义哲学的痕迹。首先,从立论基础看,默顿科学奖励评价范式立论基础是“理性”知识观。“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的对规律的陈述”,[3]365“被科学证实的表述涉及的是客观的结果和相互关系”。[8]默顿认为科学知识对应外部自然,科学内容由逻辑与经验决定,它不受科学家个人情感、外部社会环境的影响,科学的内容是社会因素无涉的。默顿的科学社会学不涉及对科学知识微观生产过程的考察,而是人为的假定这些科学知识成果是科学家排除了任何个人因素,以价值中立为导向、对物理世界进行逼真描述,并且依据普遍一致性原则加以检验而获取“确证无误的知识”。“科学的制度性目标是扩展被证实了的知识。”[3]365这种描述是经典实在论的标准思维,与科学哲学中的逻辑实证主义的认知基础相吻合。其次,从科学活动认知主体和认知客体看。默顿科学社会学下的科学活动认知主体——科学家是“理性人”,作为认知客体的物理世界是“自在之物”,并且充当认知活动评价机制的是普遍一致性标准。再次,从方法论看,默顿科学奖励评价的方法论基础是实证主义。默顿认为“经验证实”、“逻辑一致”“重复试验”等方法论指令保证着科学知识的有效性、客观性和普遍性。“有经验证据的学术规范是适当的和可靠的,它是被证实为正确的预言的一个先决条件;逻辑上一致这一学术规范,也是做出系统和有效的预测的一个先决条件。”[9]默顿学派的成员朱克曼、科尔兄弟、加斯顿等对科学奖励一系列问题的研究也没有偏离默顿以实证主义为背景的研究方法,他们努力使研究问题数量化、经验化。
此外,普遍主义科学奖励评价范式还建立在现代主义思想的哲学理念上。现代主义的哲学理念一般具有以下几个特点:(1)从基本范畴看,现代主义关注的是主客体的关系问题。(2)从思想理路看,现代主义处于哲学发展的语言学(句法学)转向阶段。(3)从方法论原则看,现代主义是绝对主义的,认为一个出色的科学家可以创造一个绝对的思想体系。(4)从概念框架看,现代主义奉行结构主义,认为世界及其事物总有一个不变的结构深藏于其中。(5)从认识模型看,现代主义力图用分析、还原和整合等认识工具来揭示世界图景。(6)从真理内容看,现代主义认为真理内容是纯净的或价值无涉的,因而是绝对的、齐一的。(7)从理论目的看,现代主义期望达成本质主义。(8)从政治含义看,现代主义往往暗含着权威主义的理论前提,这种权威主义必然导致思想/学理上的独裁主义(那些发现“真理”的大师们),而思想/学理上的独裁主义往往导致政治上的精英统治论(那些自认为发现社会的本质或发展规律的人们)。[10]从普遍主义科学奖励评价范式的范畴、方法论原则、概念框架、认识论模型、理论目的、政治含义的各方面看,都是地地道道的现代主义哲学理念的反映。
三 “普遍主义”科学奖励评价范式的缺陷
(一)普遍主义科学奖励评价的逻辑前提值得怀疑
普遍主义科学奖励评价范式有其内在的逻辑前提,它建立在两个假设之上:一是科学贡献在认识论上具有一致性和确定性,即评价标准被假定预先存在。对于特定的科学成果,可以根据相应的方法论依据来评判其对科学的实质性贡献。二是科学奖励系统中的评价规则及其实施的体制化。即科学奖励的评价规则和实施通过制度来避免评价和实施过程中的各种特殊性因素的影响,以保证评价的公平、客观,遵循“成就-奖励”的普遍主义模式。
普遍主义科学奖励评价范式的逻辑前提值得怀疑。首先,预先的科学成果评价标准是否存在?其次,科学成果的评价规则及其实施过程似乎具有一种“理想类型”的嫌疑。科学成果的评价规则及其实施过程真能保证公平和客观,能完全避免社会因素的影响?再次,普遍主义科学奖励评价范式对科学成果的评价采取了“黑箱化”的处理。一方面,特定科学成果在认识论上能精确确定被作了“黑箱化”处理。另一方面,忽视了地域文化的多样性及其对科学成果评价的影响。此外,科学成果评价的具体操作与运转过程具有“黑箱化”特点。
可见,普遍主义科学奖励评价范式仍囿于传统逻辑实证主义的分析框架,忽视了科学成果评价标准的历史性和变动性,特别是忽视了科学范式之间科学成果评价标准的差异性、复杂性。[11]
(二)以论文为科学家成就的唯一依据,忽视了其他评价指标
默顿学派的普遍主义科学奖励评价范式把论文作为评价科学家成就的唯一依据,以此评判科学家角色扮演好坏和对其进行奖励分配。这种以论文作为唯一的评价指标,在小科学时代还是适用的,也较为合理。那时科学基本上是一种纯科学,科学建制的目标是发展概念体系,包括对概念体系的扩充、修订和检验。科学研究主要致力于发展概念体系,贵在创新。对科学家成就的衡量标准就是看其是否增长了科学知识,通过评价科学家发表论文的数量和质量对科学家给予承认和分配奖励。
随着科学的发展,科学在今天已成为一种特殊的社会组织化活动或产业。具有高度的社会化、产业化特征。当代科学建制目标超越了原来默顿时代科学的认知功能,打上了鲜明的经济利益印记。科学投资者注重的是科学成果的经济价值标准,“发现首先是评估其商业价值,而不是评估其科学性。”[12]科学成果的商业价值不仅表现为传统意义上科学家的“论文”,还表现在科学家的“专利”上。科学专利也是科学家的知识产权,如果我们还仅仅把论文作为评价科学家的成就和角色表现,并以此作为对科学家给予奖励的唯一标准,这对科学家不公正,也不利于科学知识的生产和科学进步与发展。故此,有必要拓展科学成果评价指标,比如专利或其他指标。
(三)限于科学共同体内部对科学家贡献的同行评价,忽视了对科学家成果的社会评价
默顿普遍主义科学奖励评价范式实质是科学共同体内部的同行评价。在小科学时代,科研活动的社会化、协作化程度不明显,科学的发展主要建立在科学家个人的创造精神基础之上。科学本身就是目的,科学家极少考虑自己的职业同其他社会建制的互动。科研项目的选择、成果的评价与科学家的行为准则主要在科学共同体圈内形成,故科学具有很高的自主性。但在今天大科学时代,科学成为一种特殊的组织化活动和产业,具有高度社会化、协作化特征。大科学时代的科学超越了科学的认知功能,与社会利益集团联系紧密,打上了社会利益的烙印。科学的运行要满足社会集团对科学投资、资助的需求,而这种需求又是多元的,涉及经济、政治、军事、宗教等。科学知识生产的动力不仅限于科学共同体的内部激励,社会组织和利益集团对科学的资助和投资成为科学知识生产和发展的新动力。社会分配系统的“社会承认”也成为科学知识生产和发展的动力结构的核心之一。因此对科学家研究成果的评价仅仅限于科学同行的内部评价必然表现出它的局限性。对科学家成果的评价需要科学共同体的“界内承认”与“社会承认”相结合。
(四)适用于纯科学而不适用于产业科学
默顿普遍主义科学奖励评价范式主要适用于纯科学成果的评价。本-戴维认为,纯科学是只为增加知识而不考虑知识的潜在用途的科学。[13]亥姆尔赫茨认为:“任何从事科学研究的人,若是寻求直接的实际用途,可以保证他的努力是徒然的,科学能达到的全部目标是完美的知识和对自然及道德力的完美理解。”[14] 纯科学也表现为一种“学院科学”的特点。这种学院科学既表现为科学知识生产主要以知识的内部演进为线索,以知识自身的进步为主要考量,科学家的兴趣是科学知识生产的主要动力;也表现为主要以“学院”这种组织建制为依托的科学知识生产模式。[15] 其运行机制主要遵循普遍主义、公有主义、无私利性和有组织的怀疑主义。纯科学的这些特征决定了对科学家成就的评价主要以独创性为标准,而不是以实用性为标准。而科学家的独创性最好的表现形式就是发表的科研论文。
但科学的发展越来越表现为产业化特征,产业科学占据了科学研究中的绝大部分比例。产业科学主要强调科学的效用,这使科学成为一种“应用语境”中的知识生产模式。科学知识成果也开始在一定程度上成为“排他性”的财产。一方面由于社会直接消费科学知识的能力空前提高;另一方面由于科学发现与技术发明、商业生产之间开始形成交互作用的生态场域,科学研究和创新常常超越传统的界限而相互交叉。在“应用语境”下的科学知识由于具有商业价值而成为非公开或在一定范围内公开的“专有知识”。故此,科学成果的评价就不能仅限于科学共同体的“界内评价”,也不能仅限于对科学家的论文进行评价。
(五)普遍主义科学奖励评价存在无法解决的悖论
首先,默顿学派一方面认为科学奖励的评价是普遍主义的,对科学家成果的评价和奖励分配是客观的、公正的;另一方面又承认对科学家成果的评价存在“马太效应”和“优势积累”。这种解释让人看到普遍主义科学奖励评价存在悖论,也否定了默顿学派自己提出的评价范式。“因此,当‘马太效应’变为权威幻象时,它就违背了科学制度所包含的普遍主义规范,并且会阻碍知识的进步。”[3] 629-630虽然默顿学派对“马太效应”现象进行了阐释,并分析了产生这一现象的社会原因和心理原因,试图说明“马太效应”和“优势积累”这种现象并不否定奖励评价过程中的公正和客观,对科学家成果的评价整体上仍然遵循“普遍主义”。但这种解释是苍白无力的,也是一种逻辑上的循环论证。其次,默顿学派也看到对科学家论文质量评价的引证索引方法存在难以消除的缺陷,这也是普遍主义科学奖励评价范式自身的弱点。“为了使引证数据有效应用于社会学研究,需要对它们进行严密的质量管理,并且要承认它们的局限性。”[16]同样,“对它们在评价科学研究人员的角色表现时的价值也要有一些限制。引证频率只提供了进行这类评价所需的相当详细的信息中的一部分信息。”[17]
四简要评析
(一)本质:非对称性的一元静态评价
普遍主义科学奖励评价范式的本质,可认为是一种非对称性的一元静态评价。在如何解释知识问题上,有一个长期的传统,即用自然的原因解释知识的成功,用社会原因解释知识的失败。默顿学派继承了这一思想,其实这正是现代主义哲学理念的反映。普遍主义科学奖励评价范式的哲学基石正是在认识模型上,力图用分析、还原和整合等认识工具来揭示世界图景。在真理内容上,认为真理内容是纯洁的或价值无涉的,因而是绝对的、齐一的。由于这种评价视角强调知识真理的绝对性和本质性,用自然解释真理,用社会解释错误。导致评价时模式的单一,排斥其他不同的评价标准。故此,是一种非对称性的一元静态评价。布鲁尔曾对此作过论述,并试图用“强纲领”超越普遍主义科学奖励评价的非对称性。[18] 这种非对称性静态评价模式我们可用图来表示。
(二)研究趋势与理论革命
心理理论任务范式的进展研究 篇7
关键词：心理理论;错误信念;经济互动;矩阵博弈;计算建模
一、引言
心理理论是指个体对他人心理状态 （如愿望、意图、信念、情绪等） 的推理与认知能力，即个体凭借一定的知识系统对自身或他人的心理状态进行推测，并据此对行为做出因果性解释与预测的能力。心理理论的早期研究，包括对概念的解释、对任务范式的设计与应用及对一些事实的描述等，都是围绕儿童进行。此后，随着心理理论毕生研究取向观点的提出，心理理论才得以在更广阔的空间蓬勃发展，并在一些特殊领域，如自闭症患者[1]、帕金森病患者[2]以及其他精神障碍患者[3]等群体的研究中取得了丰硕的成果。
二、心理理论的研究范式
心理理论作为认知发展领域的研究热点，已有很多任务范式从不同的研究角度对其进行了探索。这些任务范式难度不同，适用对象也不同，现将主要的任务范式总结如下。
（一）心理理论的经典研究
1.“错误—信念”任务
1983年，Wimmer和Perner从发展心理学的角度探讨了有关心理理论的问题，并首创了经典的“错误—信念”研究范式[4]。错误信念任务可以说是儿童心理理论的起源性研究内容，也是最重要的研究角度之一，这种范式的提出和使用，为心理理论的研究奠定了坚实的方法学基础，同时也引领了其他相关研究。
一级错误信念包括“意外转移”和“欺骗外表”两种任务。在设置的意外内容任务或意外地点任务中，儿童的信念是真实的，他人的信念是错误的，然后询问儿童他人的想法或行为。如果儿童能够认识到他人将按错误信念行动，那么儿童就具有了一定水平的心理理论。
为了对更高水平的心理理论进行测查，需要增加错误信念任务的难度。为此，研究者根据“错误信念”的嵌套关系，发展出了二级错误信念，即个体对他人关于另外一个人的信念的推断或认知。研究表明，一般情况下儿童对二级错误信念的理解能力比一级错误信念晚两年，8岁是儿童获得二级错误信念的关键年龄[5]。
2.失言识别任务
用错误信念任务研究儿童心理理论的发展虽然取得了一定的成果，但其所能探讨的仅局限于幼儿阶段，而非年龄更大的群体。为了测查年长个体心理理论的发展，Valerie E. Stone 女士和她的合作者首先提出了“失言识别任务”的范式[6]，用来测量7～11 岁儿童的心理理论水平。
失言情境的操作性定义是：说话者的言语内容可能是听话者不希望知道的， 并且产生了说话者不希望得到的消极后果。在Stone等人设计的任务中， 给被试随机呈现20个故事，其中10个故事含有失言情境，另外10个是控制故事，即无失言情境。每个故事后附有8个问题，其中第一至第四个问题是失言问题，第五和第六两个问题考察对移情的理解，其余两个问题是控制问题。如果被试能够准确理解故事中主人公的失言行为，说明被试的心理理论水平较高。相反，如果被试对故事中主人公的失言没有觉察，则说明被试的心理理论水平较低。失言识别任务分成人版和少年版，因而测试范围更广。
（二）心理理论研究的成年个体范式
随着研究的深入，研究者越来越关注心理理论发展的内在机制、制约因素等。同时，心理理论毕生发展观点的提出也使得心理理论的研究将关注焦点投向了青少年、成年人及老年群体。但是，很多考察儿童心理理论的实验任务相对于成人来说太简单，于是研究者们又编制了一些更适合测查成人心理理论的任务范式。
1.“从眼神中解读心理”任务
Baron-Cohen， Wheelwright 和 Jolliffe最先创造了測验成人心理理论的方法——“眼神中读心测验”，简称“眼测验”[7]。测验要求被试根据照片中人物的眼睛区域推断人物的心理状态。2001年，Baron-Cohen等人又对该实验任务进行了修订。用该实验任务对自闭症成年人进行研究发现，自闭症患者不能顺利通过这项任务;但在其他研究中，使用其他面部特征时，自闭症患者和正常个体没有显著差异。可见，对于自闭症患者，他们通常会回避与他人的眼神交流，基于视觉呈现的刺激对他们来说是无效的。由此，Sabbagh 和 Seamans采用了基于听觉刺激的“声音心理状态辨别任务”，此任务范式不仅适用于正常成人，也适合研究自闭症患者对他人心理状态的推理能力[8]。
2.从视频中解读他人心理
用静态图片作为实验材料来考察个体心理理论的发展并不客观，或者说，测查到的个体的心理理论水平与个体的实际水平有出入，并不具真实性。因为在现实生活中，人们面对的对象是活动的，显然，采用静态图片缺乏生态效度。为此，研究者采用视频的方式来探査个体心理理论的能力。很多研究者采用了电影片段的动态任务，来测查个体推断电影片段中对象的各种各样复杂的情绪和心理状态的能力，主要任务包括解读电影中的心理、对电影的社会认知评估测验、尴尬时刻测验。虽然用动态影片作为实验材料与现实接近，但是，利用电影片段不可避免地涉及被试的执行功能和逻辑分析能力，这些将作为无关变量对实验结果产生影响。另外，正确答案是由专家制定，专家的社会规范和习俗也将是影响该测验有效性的因素之一。
3.移情准确性任务
在社会心理学领域，学者们设计了一项用来测量心理解读能力的有效方法，即移情准确度任务。该方法由Ickes等人提出[9]。该任务范式要求被试观看具有相同背景的交流互动视频，并让被试推断视频中目标人物的思想和情感。该范式在测量个体的心理理论能力方面是一种很有前途的方法，但是这种设计与日常的心理解读也存在差异。因为被试只是作为观察者而并没有真正参与到情境中。他们推断的是观察中的个体，而不是与其真正交流的对象。修订后的移情准确度任务在这一方面进行了改进。在成对交谈设计范式中，每个被试都行动起来，作为情景中的一员进行互动，而不再是一个被动的观察者。研究发现，自闭症成人被试在该范式中的推理能力与正常成人没有差异。Gleason等[10]的研究表明，移情准确度分数越高的青少年，他们拥有同伴友谊的可能性越高且质量越好;而那些在移情准确度任务中得分较低的青少年，其友谊质量也较低，而且在社会问题上存在一定问题。这一研究对调整青少年积极健康的个人发展具有重要的指导意义。
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4.经济互动游戏
以上实验任务基本都是在“非即时”状态下要求被试进行推理，并没有在“即时”状态下投入到现实的社会互动中进行推理。于是，很多学者采用经济互动游戏来直接测查被试在真实互动情境中的心理推论能力。典型的经济互动游戏包括最后通牒和囚徒困境两种任务。两种任务用不同的方式考察游戏者的合作意图。
在最后通牒游戏中，两个匿名的游戏者各分一笔钱。一个游戏者充当提议者，决定如何分配钱;另一个人是接受者，他有权决定是接受还是拒绝提议者的分配方案。如果接受者接受提议，则两人得到提议的钱;如果接受者拒绝提议，则两人都得不到钱。在囚徒困境任务中，两个游戏者都面临一个同样的选择：合作或竞争。每个游戏者所得的钱数取决于两个人的决定：通过欺骗，个人所得最大化;通过合作，集体所得最大化。两个游戏中，被试目睹同伴的决定，并需要探求同伴的意图，从而进行下一步的选择。
（三）心理理论发展研究的新范式
随着心理理论建模方法探索的深入，一些更客观、更灵活的研究方法应势而生，如近几年被广泛应用并扩充的认知计算建模及矩阵博弈，为心理理论的进一步研究提供了更广阔的空间。
1.认知计算建模
认知计算建模[11]重在研究可以模拟人类认知功能的计算原理和方法。该理论认为，宇宙万物包括人类心智皆是可计算的，大部分以推理为基础的模型都需要遵循人是以达成目标最大化来行动的这一假设。计算建模通过对被试的信念以数学方法做一定精度的逼近，并以自身的算法和层次对心智推理过程进行模拟，提供了对心理理论进行精确量化的可能。计算建模的灵活性、解释能力、建模技术以及方法学上的多样性对心理理论发展的探测做出了巨大贡献，值得今后深入探究。
2.矩阵博弈
有研究者认为，对他人主观世界的推论不应仅仅局限在与社会性交往相关联的范畴，在一些其他领域，如政治、经济、法律等所有关系到人与人竞争与合作的领域，都涉及对对方思维活动的判断。Yoshida，Dolan和Friston基于最优化控制和博弈理论提出了“心理博弈理论”模型[12]。该范式是经济学领域的研究手段之一，由博弈者、所有可能的结果以及各个博弈者在所有可能结果下得到的奖励值三个部分组成。在决策的过程中，每一个参与博弈者的决策都会影响到其他参与者的选择，个体为了使自己的利益最优化，就需要对他人的心理活动进行推测，从而根据他人可能的决策来选择和调整自己的决策。但是这种猜测是交互的，因为对方也在进行着同样的判断推测并选择其最优决策。这种博弈过程可以通过直接的认知测量推断博弈者的思考等级，从而得出心理理论推理的等级[13]。
三、存在的不足及展望
随着心理理论研究的不断深入，各类任务范式推陈出新，不断适应着发展的需求。研究对象从儿童到毕生取向，研究内容从与社会性交往相关联的范畴到政治、经济等更广阔的领域，范式结构从故事情景向即时互动及建模方法论空间发展等。但发展中仍有不足，并可在更广、更宽的领域进一步探索。
首先，实验测查的内容应着眼于心理理论中信念以外的其他更复杂的心智活动，如欺骗和讽刺理解等，并可设计出囊括愿望、情绪、意图等在内的多种实验任务。
其次，目前存在的任务范式多数只能解释心理理论的某一成分或某一单独活动，理论模型呈现碎片化、分裂化的倾向。对同一个实验结果，由于研究者建模的出发点和本身思维的差别，所做出的解释也可能大相径庭。可以说，所有这些模型都只从某个角度接近了“部分真理”，这显示着这一领域中一个统一的核心机制的缺乏。
再次，对任务范式的使用，目前仍存在着数据采集和客观评价的问题，还没有一个统一的评价标准。在脑成像研究中，统合心理理论的各种模型，探究心理理论的深层机制，利用已有的计算方法对心理理论发展的数量级做出更精确的评估，等等，所有这些都在未来的研究中等待着新的尝试。
最后，实验任务情境为西方文化背景，缺少本土化修订。因此，在本国文化背景下发展本土化的心理理论任务范式将是一项意义深远的探索。
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栏目编辑 / 丁 尧 终校 / 王晶晶