教育范式及其转换（共6篇）
教育范式及其转换 篇1
范式论是库恩“科学革命”理论的核心,范式转换构成科学革命的实质。范式转换不仅使科学的面貌焕然一新,而且还引起人们世界观、认识论、方法论等的深刻变革。然而,范式的转换并非一蹴而就,而是经历艰难困苦的过程。范式转换过程中,由于积习影响、社会心理惯性、个性特征等不同,科学家必然会经历诸多的心理困惑与矛盾抉择,继而作出基于心理困惑与挣扎后的不同行为与信念选择。最终影响他们在科学史上的不同作用与地位。因此,范式转换期科学家的社会心理特征及其心理困惑、迷惘与矛盾挣扎后的行为信念选择,对科学史研究具有特定意义。正是基于上述认识,范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略,构成本文探究的主旨。文章选取第一次科学革命的范式转换期,以伽利略为样例探究范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略,并指出其所具有的科学心理学意义。
一 “认知失调理论”与范式转换期的科学家心理
范式转换期是科学革命的变更期,也是对科学家原有信念冲击最大的时期。面对过多的反常,科学家无法在原有的范式指导下进行解答难题的活动,最终导致科学家对于原有范式的信仰危机。范式转换期,科学家不可避免地面临着特定的心理困惑、矛盾与冲突。对于科学心理学而言,尤其有必要以范式转换期科学家的心理矛盾、心理困惑作为研究的着眼点。而社会心理学的认知失调理论,无疑为相关研究的展开提供了一个良好的切入点。
(一)“认知失调理论”及其内涵
认知失调(cognitive dissonance )又被译为认知不协调,是1957年由美国著名社会心理学家利昂·费斯汀格(Leon Festinger)提出的一项理论,在20世纪50-60年代曾产生重要影响。在费斯汀格看来,社会中的个体往往意识到自己态度之间或态度与行为之间的不一致。“当各种认知因素之间出现‘非配合性’(nonfitting)关系时,认知主体就会产生认知失调。这种失调会产生心理压力,促使个人改变有关观念或行为,以减少或避免这种失调。”[1]27
通常以下4种情况会导致个体的认知失调,分别为:(1)逻辑层面的相悖。如“水在0度结冰”和“冰到24度仍不融化”,这两个观念是不协调的,会引起主体认知层面的冲突。(2)文化价值的冲突。在一种文化中被接受的行为,在另一种文化中被认为是不适宜的,因此也会引起个体的认知失调。(3)观念层次的冲突。对同一事物从不同的观念层次评价,会得出矛盾的结论,也会引起主体的认知失调。(4)新旧经验的矛盾。当新的行为与旧有经验不一致时,对行为的认知也会出现认知失调。
按照认知失调理论,个体认知失调的程度取决于两个方面:一是某一认知元素对个体生活的重要性。涉及的认知因素越重要,失调的程度就越高。二是失调认知的数目与协调认知数目的相对比例。就个体而言,生活的任一时段都包含很多认知因素。这些因素包括个人对外在世界及自我本身的各种认识,涵盖了信念、信仰、价值观、生活态度、生活习惯以及对未来事件的期待等。失调认知与协调认知的比例越大,个体失调的程度也就越高。
由于生活本身的复杂性,各种认知因素会以多种方式同时并存于个体的意识中,并对个体的态度与行为产生影响。总的来说,不同的认知因素在个体意识中会表现出“协调”、“失调”及“不相关”3种关系。其中,“协调”是一种认知平衡的常态,不会给个体带来应激或压力反应;“失调”则会导致个体心境不安、情绪阻抗、应激反应等;“不相关”,则由于没有自身关注的事情,不会引起个体的认知关注,所以不会产生失调。
认知协调和认知失调是针对各种认知因素在个体心中是否存在矛盾而言的。个体一旦产生认知失调,则容易导致紧张与不安。为了克服由认知失调引起的紧张感,个体会自觉或不自觉地采取多种方法来减少自身的失调。费斯汀格归纳出以下5种方法:
(1)改变认知。如果两个认知因素相互矛盾,那么改变其中一个认知因素,使其与另一个认知因素相一致。也可以改变认知的重要性,让一致性的认知变得重要,不一致的认知变得不重要。(2)对于造成失调的因素弃之不顾,减少行为改变的困难感。对造成认知失调的因素或事件,采取一种放任或无能为力的态度。如有些人在诸多压力烦恼面前,只会酗酒而不做任何现实的改变。(3)改变态度,使其符合个体的行为。如有人自认为比谁都漂亮,但始终得不到别人的认同。这时就需要其改变对于自我的评价,认识到自己相貌确实一般。(4)改变行为,使行为符合个体的态度认知。以吸烟为例,个体可以通过戒烟行为来与“吸烟确实有害健康”的认知相符合。(5)增加新的认知,消除认知因素间的失调状态。仍以抽烟为例,如明知“吸烟有害健康”,亲戚朋友也劝告戒烟,但是自身难以戒烟。这时可以引进新的认知因素,如“吸烟可以提神”、“吸烟可以提高工作效率”、“很多人抽烟身体也很健康”等来达到协调。
(二)“认知失调理论”之于范式转换期的科学家心理研究
现实生活中的个体不可避免地要遇到的各种各样的认知失调。同时,个体也会以各种策略不断地维持自己的认知平衡。认知失调理论作为对个体真实心理状态的一种把握,具有重要的解释意义。
本研究正是借用认知失调理论,以其为理论资源来诠释范式转换期科学家的心理矛盾与冲突。在对范式转换期科学家的心理困惑、矛盾、焦虑、冲突及其平衡策略考察的基础上,进行解释学维度的发挥与阐扬。通过揭示范式转换期科学家认知平衡策略的特点,不仅可以对库恩语焉不详的科学革命发生的“社会心理过程”作补充说明,而且也是对默顿关于科学家矛盾心理研究的拓展。
将认知失调理论引入科学史研究,是本论文的一项初步尝试。由于短期内无法察清科学史上范式转换期科学家应对策略的全景,因此文章选取伽利略作为样例。通过对范式转换期伽利略的认知失调及其平衡策略研究,得出科学社会心理学的一些基本理论认识。
二范式转换期科学家认知失调:以伽利略为例
选取伽利略作为范式转换期科学家认知失调研究的样例,一方面是基于伽利略在第一次科学革命中的特殊历史作用;另一方面则是由于伽利略特殊的历史际遇。
(一)伽利略在第一次科学革命中的作用
伽利略是意大利伟大的物理学家和天文学家,科学史上被誉为近代科学之父。他开创了以实验事实为根据且有严密逻辑体系的近代意义上的科学。他将科学实验方法首次引入物理学研究,应用数学知识首次提出了加速度的概念。此外,伽利略还发现了单摆的周期性、自由落体定律、运动叠加原理等。在天文学上,他首次将望远镜对准星空,从而有了对于月亮、木星、土星、太阳、银河系以及地球的全新认识。正是由于望远镜的使用,使得伽利略逐渐转向支持哥白尼的太阳中心说。因此,也就有了科学革命过程中关于伽利略的一系列历史事件及伽利略的恩怨纠葛。
就第一次科学革命而言,伽利略的历史贡献绝不容忽视。虽然这场革命被誉为“哥白尼革命”,但是在哥白尼生前甚至其死后的几十年间,这场革命远没有完成。正如后来库恩以理论总结道,“新理论的同化需要重建先前的理论,重新评价先前的事实,这是一个内在的革命过程,这个过程很少由单独一个人完成,更不能一夜之间实现。”[2]6 在这个新旧范式革新的漫长过程中,旧范式因其持有者人数众多、与经验的相符且有权威支持等因素,使得它在很长时间内都主导着人们的观念。因此,从旧范式向新范式的转换,必然是长时间的努力争取、艰难实现的过程。其中,伽利略在这个过程中起到了独特的历史作用。
实际上,正是伽利略在科学革命中的特殊作用,才最终促成了近代物理学的产生。恰如法国科学家特鲁萨尔特曾说的,“在科学领域里我们都是伽利略的学生。”[3]65可以说,正是伽利略才开创了真正意义上的近代科学。正是由于他以望远镜对准星空并以通俗意大利语写成的著作,才极大地推动了哥白尼学说的传播。在第一次科学革命过程中,伽利略是承先启后的典型人物,在他之前是著名的哥白尼,与他同时的是开普勒、笛卡尔,在他之后则是著名的牛顿。可以说,“哥白尼体系的胜利,与伽利略的研究成就是分不开的。假使没有伽利略提出力与运动的概念和他们相互间的关系,牛顿也难窥破天文的奥秘。”[3]67
(二)范式转换期伽利略特殊的历史际遇及其困惑挣扎
范式转换期的科学家要经历诸多的外在压力影响,因而难免产生心理上的矛盾、困惑与挣扎,继而造成自身的认知失调。就第一次科学革命而言,这种现象尤其明显。此时科学文化与理性文化尚未完全建立,科学发展阻力重重;常识与迷信观念占据着人们思想的主流,教会作为控制力量在世俗社会中发挥着重要作用。因此,第一次科学革命的理智与文化背景可想而知。
这个时期科学家所经历的困惑、苦恼、矛盾与冲突在科学家心理生活中自然占有较大比重。这时伽利略的境况更显凸出。相较于其他科学家,伽利略所受的外在压力与不幸际遇要远远大得多。就这一点,哥白尼生前并未受教会审判与迫害,“《天体运行论》的出版曾得到罗马教皇的赞许,而且在伽利略受审之前近一个世纪并没有被列入禁书;与伽利略同时代的伟大科学家开普勒也没有因其科学思想遭受教会的迫害;比伽利略稍晚的一大批科学家(如牛顿等人)更没有受到迫害。”[4]译序2唯独伽利略被判重大异端,并被宣布“终身监禁”。这不得不使伽利略经受诸多的压力与矛盾。这里为了突出主题论证的需要,仅选取伽利略关于宗教与科学之间的矛盾冲突加以考察。
实际上,贯穿于伽利略学术历程中最主要且对伽利略影响最大的认知失调,就是围绕伽利略的宗教信仰与科学追求而展开的冲突。这条主线对解释伽利略的许多事件及理论发展都有解释意义。
三伽利略关于“科学与信仰”的认知失调
伽利略是一位虔诚的天主教徒,同时也是一位被神话了的科学斗士。在后人的口耳相传中,伽利略成为了一位为科学真理而反抗宗教最终被宗教所迫害的科学斗士。虽然这种宣传有利于科学文化的高扬,但却远不符合历史的真实。
(一)伽利略的宗教信仰
伽利略有着虔诚的宗教信仰。早在少年时代,伽利略的父亲文森西奥就把他送到瓦龙布罗萨修道院的学校。从此,伽利略便埋首古书堆中,“专心致志地思考哲学与宗教的关系。伽利略从思维中得到很大的乐趣。以往不安分的手脚开始平静下来,寻求内心世界的安谧。渐渐地他对僧侣生活感兴趣,心底开始萌发深邃的宗教情绪,而且隐约间有将自己的生命奉献给教会的意向。”[3]4此后,由于伽利略的父亲不愿伽利略做教士,而是希望他成为一名医生,便把他送到比萨大学学医。然而,这丝毫没有减损伽利略的宗教热诚。
伽利略终其一生都是一名虔诚的天主教徒。正如伽利略研究专家德雷克所说的,“无论是作为天主教徒,还是作为科学家,伽利略自己的良心都是纯洁的。”[5]10在伽利略的女儿玛丽亚·切莱斯特的信中,她始终坚信父亲是一位虔诚的天主教徒。在她看来,其父相信祈祷的力量,并努力尽到一个灵魂已有归宿的科学家的职责。在伽利略本人看来,“无论我们遵循何种生活道路,我们都应把它当做上帝亲手赐予的最贵重的礼物来接受,而在我们的生活中,也同样存在着不为我们自己谋求任何私利的力量。事实上,我们不但应该以感激之情而且还应该以对上天的感恩图报之心来接受不幸,只有这样,我们的不幸才会使我们不致过分迷恋于尘世的物欲,并使我们的精神上升到神的境界。”[6]17-18
在《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》中,伽利略多次借用萨尔维亚蒂和沙格利陀之口,以虔诚的口吻谈及上帝的伟大。正如他借萨尔维亚蒂之口所说的,“……这些都是平凡的定理,一点谈不上什么勇敢或者大胆。这些丝毫无损于神的智慧的伟大庄严,正如说上帝不能收回已经做了的事,丝毫不损害到上帝的万能一样。……但是我将老实向你承认,上帝认识的定理是无限的,而我们只认识其中少数几个。上帝认识无限定理的方式比我们的认识方式要高明不知多少倍。”[7]70
伽利略是一位虔诚的天主教徒,终其一生伽利略都保有对上帝的信仰与热忱。真实地认识科学的历史必须对伽利略的宗教信仰与宗教情怀有清晰的认识。
(二)伽利略的科学追求与宗教信仰之间的认知失调
必须实事求是地承认的是,伽利略并不是一位脱离了宗教信仰纯粹地为了“科学而科学”的科学家。科学与信仰之间的纠葛导致伽利略特殊的认知失调。
就学术思想选择而言,伽利略更是一位阿基米主义者,而不是亚里士多德主义者——以亚里士多德传统根本发展不出科学意义的物理学。就当时的发展态势而言,占据着思想主流并与天主教紧密结合且被视为权威的则是亚里士多德学说。然而,伽利略所反对的恰恰是亚里士多德传统。因为,当时亚里士多德的“重性”、“天然位置”等概念严重阻碍着近代科学家的物理学发现。对伽利略而言,只有成功地推翻亚里士多德的错误学说,才能推进对于真理的认识。
就伽利略的个性而言,可谓狡兔三窟、谙熟世故。伽利略结交了许多权贵、主教和支持者,但是好斗的性格及其天才的辩论反讽艺术,则招致许多人的嫉妒与怨恨。许多怨恨伽利略的人在暗中不断地进行陷害伽利略的活动。伽利略则过于自信地认为自己反对的是亚里士多德传统,没有看到当时亚里士多德与教会系统的结合之紧密。
通过望远镜的星空发现,以及与开普勒的书信交流,使伽利略渐渐认识到托勒密地心说的错误,转而支持哥白尼的日心说。然而,伽利略对于哥白尼日心说的接受并非一帆风顺。作为虔诚的天主教徒,如何能够保有与《圣经》文字对立的日心说的真理追求呢。在外人看来,两者必定只能择取其一。即要么放弃哥白尼学说,坚持对于上帝的信仰;要么放弃对上帝的信仰,追求哥白尼学说。实际上,历史上的伽利略确实经历了宗教信仰与科学追求之间对立纠葛的认知失调。早在帕多瓦大学时期,伽利略在一次养病期间读了哥白尼的《天体运行论》,并且很感兴趣,这使伽利略开始转向日心说。1597年,身在帕多瓦的伽利略收到开普勒寄来的一本书,他给开普勒的回信中写道:“多年以前,我就倾向哥白尼的思想,借助他的理论,我成功地完全解释清楚许多一般用相反理论不能解释清楚的现象。我研究出许多可以驳倒相反概念的论据。但由于担心碰到我们的哥白尼所碰到的同样命运,至今没有把他们公开发表。”[8]73
1609年开普勒的新书《新天文学》出版,开普勒在信中告诉伽利略:他愈研究哥白尼的太阳学说,就愈相信它是真理。“伽利略回信说他也得出相同的结论,不过他还需要有说服力的实际证据,才能全心全意地支持这个具有革命意义的学说。”[3]33在1611年罗马之行前,伽利略已大大转向哥白尼。1616年,伽利略迫于压力,在罗马被迫声明放弃哥白尼学说,但内心仍是坚信不疑。“他通过多次实际观测所获得的大量事实,都充分证明这个学说的基本观点是完全正确的,而亚里士多德和托勒密的地心说则是十分荒谬的假说。社会现实与伽利略的思想之间形成了尖锐的矛盾,使他陷入苦恼之中。”[7]导读10
伽利略对哥白尼日心说接受支持的过程,也是伽利略的望远镜观察与理智思考不断取得成功的过程。这个过程中,伽利略的科学追求遭到一系列的困惑、苦恼与矛盾。如何宣传科学真理才能获得权贵的认可而又不致于被教会所反对?如何更好地获得权贵的认同?如何获得教会的认同?对于这个矛盾解决的摸索,构成了伽利略科学思想历程中的必然阶段,同时也是伽利略经历认知失调的过程。即哥白尼日心说的接受不能不与伽利略原有的宗教信仰相冲突,而两者的冲突在伽利略的内心中必然有所反映。那么,天才的伽利略是如何协调这种矛盾的呢?这正是下文所要重点探讨的。
四伽利略的认知平衡策略及其科学史影响
正如上文所述,个体减少或消除认知失调的策略主要有5种。根据这5种路径我们可以作如下假设。
如果伽利略采取第1种策略,那么伽利略必定或者放弃宗教信仰或者放弃科学追求。如果伽利略采取第2种策略,那么伽利略只能将两者弃之不顾,减少自我的焦虑感,然而这并不符合伽利略天才的追求性格。至于第3种和第4种,由于导致伽利略认知失调的是两种观念,不涉及态度与行为之间的对立。所以这里不再探讨。如果采取第5种策略,那么伽利略必需引进新的认知因素,继而才能有效地开展科学追求活动。那么,我们看一看伽利略是如何实现平衡的。
(一)伽利略的认知平衡策略
对于看似明显的矛盾,以及可能带来的进一步的认知失调,伽利略采取了自己独到的平衡方式,并以这种方式在更深层次上促进科学的进步。伽利略采取的策略就是引进新的认知要素,也就是将宗教与科学问题加以区分。
正如达娃·索贝尔所言,“在基督教教会史上的一个令人焦虑不安的时刻,伽利略发出了把科学问题与宗教问题加以区别的呼吁。”[6]77当伽利略首次公开他的哥白尼观点就遭遇神学困扰的时候,伽利略写信给他的学生卡斯泰里,指出:仅仅按字面解读圣经有时候是错误的。在伽利略写给大公爵夫人克里斯蒂娜信中,他指出,“圣经的主要意义是礼拜上帝和挽救灵魂。”但是“在关于自然现象的辩论中,不应从圣经条文的权威性出发,而应该运用感觉到的经验和必要的论证”。他甚至引用红衣主教C.巴伦修斯的话说,“圣经告诉我们怎样上天堂,没有告诉我们天堂是怎样的。”[5]6
伽利略以自己独特的方式来达到认知协调,而且对自己达到协调的方式坚信不疑。在伽利略看来,《圣经》记录上帝的语言是为了传达上帝教义的方便,所以采取的是与人们日常经验相符合的方式写作的。因此,《圣经》里的话仅仅是为了普通人理解的方便;大自然及宇宙本身则是上帝的造物。记录上帝语言的《圣经》相较于上帝的造物,显然后者更接近于上帝。正是在这种认识下,伽利略意识到通过对大自然的探索发现,能够更好地认识上帝。依照伽利略的观点,“理论不应该符合于直接的眼见为实,而应该符合于实验的眼见为实。必须去问自然界,自然界的回答还要用数学形式表示出来,以揭示客观真理。”[8]314而伽利略对于客观真理的揭示,也就是要进一步证明上帝这个造物主的伟大。伽利略专家德雷克写到,“在1613年到1616年的全部争论中,伽利略的目的并不是要证明科学问题上的谁是谁非,而是要把纯科学问题与信仰问题分开,以便使理性讨论可以自由地进行,许多作家说伽利略想要教会接受哥白尼体系,这不仅是错误的,而且也没有抓住实际争论的要点。伽利略并不想要教会接受科学争论中的一方作为信仰问题去压制另一方;他写道,如果教会要压制什么的话,就应该禁止用《圣经》的权威来解决那些本可以只诉诸经验和理性,而不用《圣经》就能解决的争议。这就是伽利略所希望的宗教与科学的分离,他从未怀疑教会干预的权力,但他极力主张教会不要这样做。”[4]101-102正如伽利略的见解表明的,“科学与其他事物相比,更不能与《圣经》相矛盾。幸好在天文学与《圣经》之间没有多少明显的抵触。……对《圣经》的解释只是个见解问题——专门的神学见解:神学见解应该服从于天文学和物理学的事实。”[4]105-106 为了证明自己观点的正当性,伽利略甚至借鉴早期神父们的一些观点。在伽利略看来,“早期的教会神父们曾告诫人们,不要把宗教信仰与拯救灵魂无关的事情联在一起,尤其是那些会妨碍虔诚冥思的、要花时间细致研究的事物。”[4]106在《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》中,伽利略借用萨尔维亚蒂之口指出,“神的理解力超出我们的理解力无限倍,不但在理解事物的数目上如此,在理解的方式上也是如此;但是我并不把人的理解力贬低到绝对无能的程度。不,当我盘算到人类曾经理解过,探索过,并设计过多么神奇的和多少神奇的事物,我只有很清楚地认识到并且懂得了人类心灵是上帝的成绩之一,而且是最优秀的成绩。”[7]71
科学问题与信仰问题的区分,既是伽利略所采取的一种认知平衡策略,也是后来伽利略科学研究中一直坚持的信念。然而,这并不意味着伽利略的这种平衡策略一定能够得到当时教会的允许与认可。由于一批小人不断地陷害,伽利略最终没能逃过被判异端的境遇。因此最后,“在伽利略本人看来,导致他受苦的完全不是哥白尼学说,而是对神学与基督教的热诚。”[4]164
(二)伽利略被判异端的痛苦及以往的误读
1633年3月,伽利略受到宗教法庭的审判。1633年6月22日伽利略被判重大异端且处终身监禁。起因是1632年3月伽利略《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》一书问世。伽利略的受审及被判有罪是物理学史上的重大事件。对于伽利略来说,这个打击无论心理上还是情感上都难以接受。一个至为虔诚的天主教徒始终坚持自己的信仰,一心想证明上帝的伟大,最终却被判处异端,而被判处异端在根底上还是由于自己想通过自然的发现证明上帝的伟大!
实际上,伽利略受审很大程度上由于他触动了亚里士多德主义的教条,一些“阴险小人”暗地里通过各种手段不断地搜集材料、歪曲事实陷害伽利略。更重要的是,伽利略被判有着复杂的时代与社会背景。更确切地说是有着复杂的宗教与政治背景,伽利略的被判很大程度上是当时宗教与世俗权力斗争、天主教与新教斗争的一个牺牲品。
被判重大异端对伽利略打击甚大,使他深感痛苦。但是即使这样,伽利略也没有放弃对于上帝的虔诚与信仰。“重大异端嫌疑”的罪名使伽利略悲痛欲绝,因为这使他不能再去心爱的教堂。伽利略深信,自己的心中从未浮现过邪端异念。自己用来证明上帝伟大的心血之作被宣告有罪,使他异常痛苦。但伽利略并没有潦倒下去,后来伽利略出版了不那么具有讽刺性的《关于两种新科学的对话》。1641年,伽利略口述他人代笔的一封信中的内容可以证明他的信念:
“哥白尼体系的虚假肯定不容置疑,尤其对我们天主教徒来说更是这样,……在我们看来似乎只能以一种特殊方式去做的事情,上帝却能用许多方式去做,甚至可以说以无数种方式去做。我们不必妄自尊大地拒绝上帝的帮助而顽固坚持可能是错误的东西。
正像我认为哥白尼的观察和假设不充分一样,我同样断定托勒密、亚里士多德及其追随者的观察和假设更为荒谬,因为他们没有超出人类推理的范围,可以毫不费力地发现他们的结论是不能令人信服的。”[4]160-161
后来伽利略又写信给佩雷斯克说:
“我说过,我不希求安慰,因为我没有错。如果我错了,我会希望得到仁慈和宽恕。……可以想象,我比一般人要好过一点,因为我有两点可以聊以自慰:第一,在我的著作中找不到不尊敬神圣教会的任何痕迹;第二,我的陈述发自肺腑,这只有我和上帝完全懂得。上帝知道我在为此而受苦,尽管许多人可能会说出更有道理的话,但没有一个人对教会说的话比我说的更虔诚和更热诚;即使是古代的神父也没有过。”[4]163
在德雷克看来,伽利略对自己既是天主教徒又是科学追求者有明确清晰的认知。有一次伽利略怀着近乎绝望的心情写道,他有时恨不得将他的所有科学成果付诸一炬,但他却从未想过要背叛自己的信仰。天主教会虽然背弃了伽利略,并让他深深地痛苦,但伽利略对此却“只是谴责天主教会中某些固执己见的个别人”[4]162。
五范式转换期科学家认知失调研究的意义
范式转换是科学进步的重要标志。正如伽利略研究专家鲍·格·库兹涅佐夫所说,“科学的发展不是直线过程:科学的课题不仅取决于现代条件,而且还取决于积累的传统,即逻辑的、心理的、情感的传统,尤其是贯穿整个科学史的‘反传统主义的传统’——不仅根据事实的知识的革新,而且还有科学方法和风格的革新。”[8]335为了达到革命的效果,“一种边摧毁边教育的双重工作看来是必须的:一方面,要摧毁传统和常识的偏见和心理习惯;另一方面,又要创造新的心理习惯和推理能力来替代它们。”(柯瓦雷语)[9]243
科学进步到今天,很大程度上正是科学范式转换的结果。范式转换是一个艰难的过程,需要很长时间,克服诸多习惯与保守势力的障碍与阻挠。身处范式转换期的科学家,必定会经历这个过程中特殊的痛苦。因此,范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略研究,对于科学史及科学心理学理解均具有重要意义。
第一,不同革命时期科学家心理的研究,可以探究出不同时期科学家心理的典型特征。范式转换期科学家的认知失调是一件必然的事情,是可以深入挖掘的重要资源。而对同一范式转换期不同科学家的认知失调及其策略的对比研究,有助于丰富我们对于范式转换期的科学史认识。
第二,通过科学史的考察,发现并总结不同类型科学家的危机应对方式,对科学史研究同样具有重要意义。就这一点而言,物理学家泡利的例子颇有典型性。泡利作为第二次科学革命期间的重要人物,在传统范式遇到重重危机的时候甚感苦恼。在海森堡为新量子理论指明了道路的矩阵力学论文发表之前几个月,泡利写信给一位朋友说:“现在,物理学又陷入混乱可怕的时刻。无论如何,它对我来说是太困难了,我倒希望自己一直是一个喜剧电影演员或别的角色,而从未听到过物理学。”[2]77因此可见,范式转换期具有丰富的科学心理学蕴藏,可以丰富对于范式转换阶段的特殊认识。
第三,范式转换期科学家的认知失调研究对于科学心理学具有重要启示。正如库恩指出的,“许多已步入中年才初遇相对论和量子力学的人,他发现自己完全为这个新观点所折服,却苦于无法使之融化于思想中,并在它所塑造的世界中感到自在。从理智上说他已作出了选择,但这种选择的有效性所要求的改宗又使他感到困惑。他仍可以使用这个新理论,但这么做时就像个生活在异域他乡的外国人,他之所以能在那儿生活是因为那儿已有本地人居住。他的工作寄生于这些本地人的工作上面,因为他缺乏这个共同体的未来成员通过教育而将获得的思维定势组合。”[2]183
因此,通过解读科学家的传记、日记与书信等,结合科学史与科学社会学的已有研究,开展范式转换期科学家的心理特点探析不仅大有必要,而且可以为科学的社会心理学研究开启一个新的视域。
摘要：文章以社会心理学的认知失调理论为切入点,以伽利略为样例,探究范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略的特点。论文指出,范式转换需要克服诸多非科学文化信仰与社会保守力量的障碍,身处范式转换期的科学家必然经历一系列心理矛盾和行为选择。因此研究范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略,对于理解和认识科学的历史及现实实践均具有重要意义。
关键词：范式转换,科学家,认识失调,平衡策略,伽利略
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教育范式及其转换 篇2
作为基础教育课程与教材研修员，日常工作围绕课程建设与改革，一线学习与实践也是必不可少，从一开始的茫然无措，到一步步实践思考中，我时不时会问问自己：学到了什么?专业上有没有什么进步?答案我想在工作积累、交流与实践中，在前人学者研究、总结与反思中。“风月是益友，读书乃良师”，虽未曾读到万卷书，但在笔墨文字间，解答了我心中诸多的困惑。
日前阅读了华东师范大学钟启泉教授、香港学者罗厚辉编著的《课程范式的转换》一书，这本书探讨了前沿性的课程理论与研究的课题，关注课程统整、学科课程改革、国际间课程政策与课程改革展开研究。很多观点不仅局限于课程领域，具有普适性的推广意义。与大家分享几点收获：
一、转换与发展
世界当代课程研究已经超越普适性课程原理的建构，而转向教师和学生的日常生活，在学校教育的真实情境中探问意义，融入了不少具有时代发展意义的课题，如课程的全球化问题，人力资源概念对学校课程改革的.影响等。这种多元化的课程话语将回应急剧变革的世界带来的挑战，简而言之，课程改革是各国人才培养的新观念在课程领域的投射，是优化人力资源、提高国际竞争力的手段，其发展寓意不言而喻。
二、传统与现代
在全球化、地方化和个性化的现代化进程中，学习、课程和教学也是裹挟在其中，他们区别于传统学习模式的特征是什么?或许需要一场传统与现代的交融，从传统的“场所受限”的教育范式转向新的包括全球化、地方化和个性化的教育范式，在信息技术、网络、地方和全球资源以及实地经验和有效现实情境的支持下，课程的选择往往是混合的、交换的和互动的。这种新的发展是为了促进学生情境性多元智力发展以及使学生的个性化、地方化和全球化学习的发展机会最大化，也应该是课程设计的目的。
三、坚守与抉择
一味的摒弃过去，毫无戒备地接受国际课程改革的经验是值得商榷的，本书中梳理了一些国家和地区的课程改革轨迹，从整体性的视角考察东西方课程变革的全球趋势与本地情境。为了捍卫作为社会的未来公民的学生的个性和社会性的发展，未来公民必须学会在一个动态的不断变化的经济环境下生存与抉择：终身和全方位学习成为不二之选。
四、实践与深思
课程改革要实现其目的，必须落实到学科课程和课堂教学的层面，新课程不能通过教师的操作而落实到课堂教学?100多年前，杜威认真思索了社会对学校的挑战和需求，批判了传统教育的理论和方法，主持了芝加哥大学初等学校的教育实验，其设计和理论是他的教育理论在实践中的检验和应用，也存在一些局限性，如过分强调直接体验社会生活，轻视理论和间接经验――书本知识的学习，这些误区是否我们可以避免，实践与反思才是对改革最好的检验。
主体性教育理论范式转换研究 篇3
一、主体性教育的内涵：对教育本质和人的本质的重新认识
主体性教育有两层含义，一是指教育自身具有的主体地位，二是指教育所培养的人具有主体性人格。主体性教育的提出是继哲学上对人的主体性的探讨之后，对教育自身本质和教育中的人的本质的重新认识和理解，它代表着一种全新的教育哲学和教育理念。在教育、社会和作为个体的人三者的关系上，教育、个体人不是一种可有可无的附属品，而是具有了独立的社会地位。因此，主体性教育的提出在教育理论界具有思想解放的意义和价值。
首先，它代表着对教育本质的重新认识和理解。其次，随着对教育主体地位的认识，人们进一步认识到，教育所培养的人已不是被动适应社会需要的社会化的人，而是具有独立人格和价值追求的个性化的人。即在个人与社会、集体的关系上，个人不再是集体的附属品，而是具有独立的价值和人格尊严的人。主体性作为人的本质属性，它的提出意味着对人的个性，人的独立性、创造性的张扬和尊重。同时也是对社会主义市场经济这一新的经济体制所呼唤的主体人格的积极回应。
教育的主体性和人的主体性是一个事物的两个方面。教育主体性性质的确立是通过教育所培养的人的主体性的发挥得以实现的。教育对人的发展进而对社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人来。因为只有主体性强的人才能能动地认识世界和改造世界。教育致力于提高受教育者的主体性，也就是提高教育自身对社会作用的本质力量，就是日益提高教育在社会发展中的战略地位和作用。培养人的主体性是教育本质特点和力量的表现，是教育主体性的一个重要方面。从培养目标的角度来讲，教育只有致力于未来理想社会和理想人格的构建，才能更好地发挥教育在社会生活中的作用。因为教育不同于其他社会活动之处，就在于教育是一个价值活动，它同人类自身的发展、人类理想的构建密切相关。它不仅指向现在，而且指向未来。教育除了对社会发展具有外在功能和作用之外，更重要的是对人类自身发展具有导向作用。以往的教育过多地强调教育的外在功能和作用，却忽视了教育对人类自身发展的作用，即只注重了对教育的外在功能和价值的研究，却忽视了对教育内在本质的研究。
二、对主体性教育研究的反思：主体性教育理论的困境
1．在主体性教育研究中工具价值与本位价值的对立。
在探讨人的主体性问题时，对工具理性、占有性主体性的批判完全必要。但是，在对工具理性的批判过程中，却将工具价值与本体价值对立起来了。这种黑白两分的做法容易产生一种误导，即教育所培养的人只应具有本体价值，教育过程完全是对人性加以诱导的过程。这样，在主体性教育研究过程中存在着忽视以辩证唯物主义为指导理论的现象。“虽然有的是以唯物史观为基础来谈教育的本体价值观的，但也存在着不同程度的以人本主义唯心史观为基础、片面强调教育的本位价值而贬低教育为社会政治、经济、科学技术、文化等服务的工具性价值的倾向。事实上，教育所培养的人是目的与手段的统一。教育是培养人、发展人的活动，没有人的发展，教育就没有存在的理由。从这个角度讲，“人的发展”是教育始终无法抛弃的命题。教育的目的就在于促进人的发展，促进人的主体性的发展。然而，在弘扬人的主体性时，并不否认人作为推动社会发展的手段而具有的工具价值，而且教育也正是通过所培养的人来反映和促进社会发展的，教育自身的主体性并不成为否定其社会功能的理由。因而，在主体性教育研究中，必须坚持唯物辩证法的“两点论”和“重点论”相统一的原则，将人的工具价值和本体价值统一起来。
2．“主体性”理解的片面化和绝对化。
在目前的主体性教育理论建构过程中，大家普遍关注如何充分发挥人的自主性、能动性和创造性。这会给人们造成一种错觉：行为者的主体地位之间有此消彼长的关系，即一方主体性的发挥会削弱另一方的主体性。产生这种错觉的深层次原因在于我们对“主体性”内涵的理解不够全面，有绝对化的倾向。我们所说的主体性还包括自律、自省等含义在内。不能把主体性仅仅理解为一般所说的主动性、积极性，不能将此看作是一种无节制的自我张扬。无节制自我张扬的结果只能是占有性主体性的肆意膨胀。在对待人与自然的关系上，占有性主体性曾给人类带来了巨大的“荣誉”，人似乎成了万物的主宰，然而最终人类得到的只是一系列难以解决的困扰人类自身的社会问题，如核恐怖、生态危机、环境污染和资源匮乏等。假如以这种占有性主体性处理人与人之间的关系，其结果绝不是唯一的物质层面的问题，而是精神世界的失衡———道德沦丧、物欲横流。我们反对对主体性无节制地自我张扬，同时也反对对他人主体性的践踏。今天所要培养的人的主体性，应该包含民主、平等的含义在内，对一方主体性的肯定决不是否定另一方的主体性，一方发挥主体作用应以尊重他人主体地位为前提。在主体性培养的过程中，还应处理好个性与社会性的关系。
3．对教育自身主体性的认识不足。
工具理性支配下的教育有两种表现：一是教育所培养的人成为满足他人或他物发展的工具;二是教育本身丧失了主体地位而沦为工具附属于他物。在我们对工具理性的批判集中于它对教育对象———人的本性的扭曲时，对教育自身主体地位丧失的认识却相对不足。没有处理好教育的“必然价值”与“应然价值”之间的关系。长期以来，我们过分强调教育的社会功能，突出了教育的必然价值。在对教育作出界定时，社会对教育的要求、教育必须适应社会需要总是被置于首位，而将教育人为地附属于政治、经济活动，忽略了按教育自身规律去办教育。这样，教育的相对独立性在事实上消失了。教育不仅要适应社会，服务于社会，而且要超越社会现实。也就是说，教育不仅具有“必然价值”，还具有“应然价值”。因此，在主体性教育研究中，还要做到“必然”与“应然”的统一。
三、从生产实践观走向交往实践观：当代主体性教育理论研究范式的转换
在马克思看来，任何社会实践活动都包括两个不可分割、相互联系的方面：“人们对自然的作用”和“人对人的作用”，即以“物的世界”为对象的生产实践活动领域和以“人的世界”为对象的交往实践活动领域。生产和交往都是主体的实践活动，二者的区别在于，生产是主体的活动，交往则是主体间的活动。在以“物的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种生产实践，表征的是人与自然、人与物之间的“主体———客体”关系;在以“人的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种交往实践，以此来规范和调节人与人、人与社会之间的关系，表征的是人与人之间的主体际交往关系。应该说，传统的“主体———客体”生产实践观在认识和处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与人之间的关系时，就遇到了“他人不是客体”的困境。
在教育活动中，教师与学生之间不是一种认识与被认识、改造与被改造的“主体———客体”关系，而是一种人与人之间平等的主体际交往和对话关系。教育活动在本质上是一种主体与主体之间的交往实践活动，而不是人认识自然、改造自然的“主体———客体”活动，我们不能把以自然界为对象的“主体———客体”生产实践模式作为主体性教育的理论基础，当代主体性教育必须彻底改造传统教育活动的理论基础，从根本上改变以往那种单纯以“物的世界”中的主客体关系的眼光和方式来研究教育世界中人与人之间相互作用的错误做法，实现主体性教育理论研究范式的转换，从“主体———客体”生产实践观走向“主体———客体———主体”交往实践观，从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，用“人”的方式来研究人、认识人、理解人，实现从单一教育主体观向多极教育主体观的根本性转变，使教育活动成为一种直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，成为以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。只有这样，教育活动才能真正成为一种“人对人”的教育，而不是“人对物”的训练和塑造。
参考文献
[1]霍治海.主体性体育教学课程观探索.教学与管理, 2008 (4) .
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店, 1991.
新公共管理范式转换的哲学视角 篇4
新公共管理范式转换的哲学视角
从哲学视角透视新公共管理范式的转换,历经了从封闭的本体论范式到方法论范式的.转换,从非人格化到人格化的转换,从过程功利主义向结果功利主义的转换.在新公共管理范式的产生和发展中存在的一些问题需要引起关注.
作 者：林凇 占绍文 作者单位：西安建筑科技大学,西安,710054刊 名：理论导刊 PKU英文刊名：JOURNAL OF SOCIALIST THEORY GUIDE年，卷(期)：“”(8)分类号：C93关键词：新公共管理 范式转换 哲学视角
教育范式及其转换 篇5
一、高职思想政治教育话语范式释义
高职思想政治教育工作者所承认的工作话语概念、本质的共同约定, 以及教育施与过程中的理论、观点、方法的共有信念, 构成了高职院校思想政治教育话语的特定范式, 包括对“说什么”“为什么说”“如何说”等问题比较一致的看法。在一定时期内, 每个领域的思想政治教育话语范式都以其独特的形态稳定存在着, 但任何一定时期的范式都有一些因无法解决而堆积的问题。网络咨询的发展带来的问题已经堆积到影响高职院校思想政治教育实效性的程度, 这一现实困境催生了思想政治教育话语的范式转换, 其理论自觉也正在自动重构新的话语范式体系。
二、高职思想政治教育话语范式转换的理论依据
马克思主义是高职院校思想政治教育学科的理论依据和根本内容, 马克思主义本体存在论视域下的语言观为高职思想政治教育话语范式转换提供了理论依据。马克思主义认为, 人的感性意识和实践意识决定人的存在体验和领悟意识, 而体验与领悟是话语经验的必然通道。在话语经验中, 事物不是一个语言规范的描述对象, 也不是客观科学判断对象 (即传统思想政治教育话语范式只能压制而不能抵消来自网络社会的话语经验所产生的真实体验) , 而是人的“在场性”。现代西方哲学的有关学者在谈及话语范式转向的时候, 也不约而同地反对离开对语言的考察而直接断言思维和存在的关系, 这就也从一个侧面证明着思想政治教育话语如不进行创新和发展, 完全有可能在话语信息的传递中形成交流障碍和沟通障碍而影响思想政治教育的成效。在实际工作中, 传统思想政治教育话语解读现实的敏感性趋于弱化, 更不用说拆解扑面而来的各类思潮了。我们被自己构建起来的话语范式束缚, 无法延伸到被教育对象所在的场域中。高职院校思想政治教育话语必须与广大高职学生的感性存在与感性活动紧密结合, 以马克思主义哲学中感性活动的存在论为出发点探讨教育话语, 是我们研究高职思想政治教育话语范式转换的理论依据。
三、高职思想政治教育话语范式转换的基本内容
(一) 内容选择
在网络时代背景下, 思想政治教育话语从内容的选择上, 必然要以马克思主义立场分析当今社会的政治、经济、文化、道德等问题, 构建马克思主义中国化理论语境下的思想政治教育话语新体系, 以保证思想政治教育话语的叙事纲领性。
(二) 内容依据
立足思想政治教育学学科体系, 以思想政治教育工作原则为支撑和依据, 对社会教育资源、舆论素材进行归纳提炼, 形成感性化、通俗化和生活化的思想政治教育新语言。
(三) 内容来源
广泛倾听社会发展实际所产生的各种思潮, 融入政治、经济、文化、社会等各个领域的话语资源, 通过思想政治工作者的提炼加工, 在现代人文精神的指引下融入更多公民社会理念, 创构出具有时代价值和符合当代需要的思想政治教育话语内容。
四、高职思想政治教育话语范式转换的工作机制
调查发现, 在高职院校思想政治教育工作中, 大多数教育话语只是作为知识而不是作为思想被受教育者接受, 多数学生生活在网络社会影响下的真实或虚拟场景中。这就要求思想政治教育工作者在话语范式和语言内容上进行创新, 同时对这个创新提出一定的良性运行机制作为保障。
(一) 移植机制
横向采纳和融合不同学科的研究成果, 是思想政治教育话语范式转换的新途径之一。思想政治教育话语范式的转换主要是传统思想政治教育话语的现代转换, 横向移植心理学话语、伦理学话语、美学话语, 发挥其现代性、时效性, 不失为一种事半功倍的方法。但前提要深刻了解被移植话语的指涉, 找到话语之间转换的契合点, 否则会导致混淆概念的话语系统混乱。
(二) 中转机制
建立不同话语之间的中转场所, 将书面文件话语、理论学术话语、政策指导话语经过思想政治工作者的技术加工和处理, 转换为具有一定现实语义性的思想政治教育话语, 变抽象为具体、变共性所指为个体共鸣。但要注意发挥思想政治教育的学科特色、把握思想政治教育的学科内涵, 否则会造成教育与认知的冲突, 出现“话语断裂”, 给被教育者带来指导思想的混乱。
(三) 分流机制
高职院校思想政治教育工作者的话语权不是来自于话语表意系统本身, 而是受单独个体在社会权力结构中所处的地位支配的, 是不以教育工作者个人意志为转移的。因此要建立强势话语引导、弱势话语为主的“分散对话”工作范式, 师生在话语交往中相互尊重, 分流强势话语的传播霸权, 消解“话语强迫”“话语替代”“话语单一化”造成的非良性话语共生造成的影响。
(四) 互补机制
促成思想政治教育话语构成要素间的互补, 就是使话语语境、话语预设、话语内容、话语间性之间合理布局、相互作用。可以建构教育者与受教育者“共同在场”的话语语境, 基于适当的话语预设, 选择一个或多个话语内容, 以合适的话语形式明确话语交往中的主体间性与各自立场, 展开思想政治教育话语系统的有效协调和良性互动。
(五) 平衡机制
纵观我国思想政治教育发展历程, 政治话语、学术话语、经济话语、道德话语等在不同的历史时期所占比例是不平衡的。如革命时期, 政治话语和意识形态话语占有大片空间。但随着网络时代的到来, 正负两面的各种观点和意识概念扁平化扩张而来, 且自身流变较快, 不易警觉, 在话语空间上占有一席之地是他们的理想诉求, 但要注意的是, 平衡不是均等, 要将各种话语按比例划定发展空间, 使其合理竞争、协同发展, 以期与思想政治教育话语不断地进行对撞反思。
总之, 思想政治教育的发展目标体现了工具理性与价值理性的统一, 而网络社会带来的教育环境重构揭示了思想政治教育传统场域向网络场域过渡的必然性。网络时代作为一个特定的时代背景, 必然主动放大与其相适应的感性愉悦空间, 这给思想政治教育话语的现代转型带来紧迫感。如何理解、适应和应对不断变化、发展着的高职思想政治工作育人环境、完成话语范式的转换, 对于兼具学科性与意识形态性双重属性的思想政治教育话语而言, 无疑是重要而紧迫的现实性任务。
参考文献
[1]田鹏颖, 赵美艳.思想政治教育哲学[M].北京:光明日报出版社, 2010.
[2]刘影.流行语变迁与大众文化传播[J].编辑学刊, 2009 (06) .
教育范式及其转换 篇6
关键词：高职院校,范式,话语重构
随着计算机和信息技术的发展, 当代青年网络化生活已成为普遍共识。高等职业院校学生动手能力强、思维活跃, 接受、加工新鲜事物的速度较快, 融入网络社会的程度也较深。作为一种无法剥离的生活环境和教育背景, 网络中兴起的“求异”风潮使传统的高职院校思想政治教育环境发生了巨大变化, 表现于话语权出现了转移和重新分配等。“尽管他们还在不断言语, 但无人聆听, 没有对话……在思想政治教育领域, 出现了集体失语状态。”高职思想政治教育话语摆脱现实困境、实现可持续发展, 已经越来越成为亟待攻克的难题, 对于网络时代高职院校思想政治教育有效性的追问, 必须由话语范式转换来回答。
一、高职思想政治教育话语范式释义
高职思想政治教育工作者所承认的工作话语概念、本质的共同约定, 以及教育施与过程中的理论、观点、方法的共有信念, 构成了高职院校思想政治教育话语的特定范式, 包括对“说什么”“为什么说”“如何说”等问题比较一致的看法。在一定时期内, 每个领域的思想政治教育话语范式都以其独特的形态稳定存在着, 但任何一定时期的范式都有一些因无法解决而堆积的问题。网络咨询的发展带来的问题已经堆积到影响了高职院校思想政治教育实效性的程度, 这一现实困境催生了思想政治教育话语的范式转换, 其理论自觉也正在自动重构新的话语范式体系。
二、高职思想政治教育话语范式转换理论依据
马克思主义是高职院校思想政治教育学科的理论依据和根本内容, 马克思主义本体存在论视域下的语言观为高职思想政治教育话语范式转换提供了理论依据。马克思主义认为, 人的感性意识和实践意识决定人的存在体验和领悟意识, 而体验与领悟是话语经验的必然通道。在话语经验中, 事物不是一个语言规范的描述对象, 也不是客观科学判断对象 (即传统思想政治教育话语范式只能压制而不能抵消来自网络社会的话语经验所产生的真实体验) , 而是人的“在场性”。现代西方哲学的有关学者在谈及话语范式转向的时候, 也不约而同地反对离开对语言的考察而直接断言思维和存在的关系, 这就也从一个侧面证明着思想政治教育话语如不进行创新和发展, 完全有可能在话语信息的传递中形成交流障碍和沟通障碍而影响思想政治教育的成效。在实际工作中, 传统思想政治教育话语解读现实的敏感性趋于弱化, 更不用说拆解扑面而来的各类思潮了。我们被自己构建起来的话语范式束缚, 无法延伸到被教育对象所在的场域中。高职院校思想政治教育话语必须与广大高职学生的感性存在与感性活动紧密结合, 以马克思主义哲学中感性活动的存在论为出发点探讨教育话语, 是我们研究高职思想政治教育话语范式转换的理论依据。
三、高职思想政治教育话语范式转换基本内容
(1) 内容选择。在网络时代背景下, 思想政治教育话语从内容的选择上, 必然要以马克思主义立场分析当今社会的政治、经济、文化、道德等问题, 构建马克思主义中国化理论语境下的思想政治教育话语新体系, 以保证思想政治教育话语的叙事纲领性。
(2) 内容依据。立足思想政治教育学学科体系, 以思想政治教育工作原则为支撑和依据, 对社会教育资源、舆论素材进行归纳提炼, 形成感性化、通俗化和生活化的思想政治教育新语言。
(3) 内容来源。广泛倾听社会发展实际所产生的各种思潮, 融入政治、经济、文化、社会等各个领域的话语资源, 通过思想政治工作者的提炼加工, 在现代人文精神的指引下融入更多公民社会理念, 创构出具有时代价值和符合当代需要的思想政治教育话语内容。
四、高职思想政治教育话语范式转换工作机制
调查发现, 在高职院校思想政治教育工作中, 大多数教育话语只是作为知识而不是作为思想被受教育者接受, 多数学生生活在网络社会影响下的真实或虚拟场景中。这就要求思想政治教育工作者在话语范式和语言内容上进行创新, 同时对这个创新提出一定的良性运行机制作为保障。
(1) 移植机制。横向采纳和融合不同学科的研究成果, 是思想政治教育话语范式转换的新途径之一。思想政治教育话语范式的转换主要是传统思想政治教育话语的现代转换, 横向移植心理学话语、伦理学话语、美学话语, 发挥其现代性、时效性, 不失为一种事半功倍的方法。但前提要深刻了解被移植话语的指涉, 找到话语之间转换的契合点, 否则会导致混淆概念的话语系统混乱。
(2) 中转机制。建立不同话语之间的中转场所, 将书面文件话语、理论学术话语、政策指导话语经过思想政治工作者的技术加工和处理, 转换为具有一定现实语义性的思想政治教育话语, 变抽象为具体、变共性所指为个体共鸣。但要注意发挥思想政治教育的学科特色、把握思想政治教育的学科内涵, 否则会造成教育与认知的冲突, 出现“话语断裂”, 给被教育者带来指导思想的混乱。
(3) 分流机制。高职院校思想政治教育工作者的话语权不是来自于话语表意系统本身, 而是受单独个体在社会权力结构中所处的地位支配的, 是不以教育工作者个人意志为转移的。因此要建立强势话语引导、弱势话语为主的“分散对话”工作范式, 师生在话语交往中相互尊重, 分流强势话语的传播霸权, 消解“话语强迫”“话语替代”“话语单一化”造成的非良性话语共生造成的影响。
(4) 互补机制。促成思想政治教育话语构成要素间的互补, 就是使话语语境、话语预设、话语内容、话语间性之间合理布局、相互作用。可以建构教育者与受教育者“共同在场”的话语语境, 基于适当的话语预设, 选择一个或多个话语内容, 以合适的话语形式明确话语交往中的主体间性与各自立场, 展开思想政治教育话语系统的有效协调和良性互动。
(5) 平衡机制。纵观我国思想政治教育发展历程, 政治话语、学术话语、经济话语、道德话语等在不同的历史时期所占比例是不平衡的。如革命时期, 政治话语和意识形态话语占有大片空间。但随着网络时代的到来, 正负两面的各种观点和意识概念扁平化扩张而来, 且自身流变较快, 不易警觉, 在话语空间上占有一席之地是他们的理想诉求, 但要注意的是, 平衡不是均等, 要将各种话语按比例划定发展空间, 使其合理竞争、协同发展, 以期与思想政治教育话语不断地进行对撞反思。
总之, 思想政治教育的发展目标体现了工具理性与价值理性的统一, 而网络社会带来的教育环境重构揭示了思想政治教育传统场域向网络场域过渡的必然性。网络时代作为一个特定的时代背景, 必然主动放大与其相适应的感性愉悦空间, 这给思想政治教育话语的现代转型带来紧迫感。如何理解、适应和应对不断变化、发展着的高职思想政治工作育人环境、完成话语范式的转换, 对于兼具学科性与意识形态性双重属性的思想政治教育话语而言, 无疑是重要而紧迫的现实性任务。
参考文献
[1]田鹏颖, 赵美艳.思想政治教育哲学[M].北京:光明日报出版社, 2010.
[2]刘影.流行语变迁与大众文化传播[J].编辑学刊, 2009, 06.