选择与建构

2024-08-04

选择与建构（精选8篇）

选择与建构篇1

在党中央、国务院的高度重视和大力推动下, 我国职业教育发展的政策环境、舆论环境和社会环境得到了明显改善, 特别是近十余年来, 职业教育规模迅速扩大, 质量稳步提升。据教育部统计数据显示, 截至2011年底, 全国中等职业教育各类学校有13093所, 在校生人数达2205.3万人, 校均学生人数为1684人;高职 (专科) 院校1280所, 在校生人数958.85万人, 校均学生人数为7491人[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》指出:到2020年, 要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。在职业教育体系中, 高职教育处于技能型人才培养的高端, 对中职教育起引领作用。研究高职引领中职教育发展的模式建构与选择, 对促进职业教育的和谐、科学发展具有重要意义。

一、高职引领中职教育发展模式形成的因素分析

我国高职教育与中职教育虽然隶属不同的层次, 具有不同的人才培养定位, 但都属于职业教育范畴, 都具有职业教育属性, 这就使高职教育与中职教育存在许多共性和一致性。这些共性和一致性, 使高职教育与中职教育之间的对接和引领成为可能。此外, 我国高职教育虽然起步较晚, 但发展很快, 尤其是国家和省级示范性高职院校建设项目的实施, 为我国职业教育发展提供了很多理论和实践探索, 这些探索和成果不仅可以为其他高职院校的发展提供范例, 同时也为高职引领中职教育奠定了坚实的基础。

然而, 高职引领中职教育要真正形成架构, 并成为一种模式, 必须具备四个方面的基本条件:一是高职院校办学实力要比中职学校强。办学层次高不等于办学水平高和办学实力强。如有的区域, 高职院校办学水平一般, 而其中某区县的中职学校则已经是省级甚至是国家级示范性中职学校, 其学校发展的速度和教育理念的先进性已经超过高职院校。二是区域内的政府或行业主管部门要发挥主导作用。学校与学校之间, 要“自我攀亲”, 短期或者某个单项工作可以, 但形成引领发展的关系并固化为模式难度很大。因为其中牵涉很多问题, 一方面, 高职院校不想额外增加任务, 不愿意引领;另一方面, 中职学校担心高职的引领会影响其办学的独立性而不愿意被引领。这就需要政府或行业主管部门的协调和主导。三是要逐步建立合理的利益机制。高职院校引领中职学校, 会形成一定的组织 (联盟、集团或者其他) , 这个组织是由不同法人单位组成的共同体, 要使这个共同体长期存在, 并且有所发展, 必须以利益为纽带, 形成利益共同体, 才能保证良性发展。四是中职学校自身要有发展的愿望。中职学校自身有强烈的发展需求, 才会去思考发展的方法和路径, 在政府或行业主管部门提出高职引领中职教育要求时, 就会主动加入, 借力发展。

二、高职引领中职教育发展模式建构的理论依据

“共生” (symbiosis) 一词原本是生物学的概念, 由德国生物学家德贝里1879年提出, 原意是指“不同种属按某种物质联系生活在一起, 形成共同生存、协同进化或者抑制的关系”[2]。共生理论应用于社会科学领域是在20世纪中叶才开始的。在科技高度发达的现代社会, 随着人际交往的日益密切, 人与人之间、人与物之间自然结成了一个互相依赖的共同体, 并进而形成互相依赖与协同发展的共生系统。这种共生系统包括共生单元、共生模式、共生环境三大要素。

共生单元是构成共生系统的基本能量单位, 如果把高职引领中职教育所形成的系统看成一个共生系统, 其中的共生单元就是指作为引领主体的高职院校和引领客体的中职学校, 它们是该共生系统内部的利益相关者。

共生模式是决定共生系统效率的核心要素, 在共生系统的形成和发展中具有关键性的作用。从高职引领中职教育所形成的共生系统来看, 其共生模式就是高职引领中职教育所形成的共生系统的成员单位之间组织与能量的联系方式, 体现在高职院校与中职学校之间、或者中职学校彼此之间的交换关系上。良好的共生模式是将共生系统内各成员学校连接在一起的纽带, 能够保证该共生系统的稳定性和持续性, 使各学校所追求的利益最大化, 从而使高职引领中职教育取得最好的成效。

所谓共生环境则是指共生系统中除共生单元以外的一切影响因素的总和。从高职引领中职教育所形成的共生系统来说, 教育的、经济的、社会的、自然的、人文的等多种因素都可能对这个系统产生影响, 只是或大或小而已。

从共生理论看, 不断优化高职引领中职教育所形成的共生系统, 包括共生单元的选择、共生模式的构建与共生环境的营造三个部分。在共生系统形成中, 共生单元 (伙伴) 的选择需要一定条件。如作为引领主体的高职院校是否具有引领的能力, 作为引领客体的中职学校是否具有一定的基础和发展的意愿等, 都是选择时要考虑的因素。高职引领中职教育所形成的共生模式的构建需要从共生能量模式和共生组织模式两方面同时考虑。共生能量模式演进过程一般是由寄生模式到偏利共生模式再到互惠共生模式。高职引领中职教育首先是寄生模式, 即各中职学校依附于高职院校发展。但这种寄生模式由于不会产生新能量, 并且能量是单方向流动, 所以不可能长期存在。在偏利共生模式中, 虽然能够产生新能量, 但能量的分配只惠及共生单元的某一方, 即作为引领客体的中职学校这一方, 作为引领主体的高职院校, 是不会永远做这种对自己没有成效的工作的, 因此, 难以产生持续的共生效应, 当然也难以持续发展。而互惠共生模式, 则不仅能够产生新能量, 并且新能量能够既惠及引领的主体高职院校, 也能够惠及引领的客体中职学校, 从而形成高职引领中职教育发展的持续动力。高职引领中职教育所形成的共生组织模式的演进过程一般是由点共生模式到间歇共生模式再到一体化共生模式。这一过程是共生程度不断加深的过程, 即随着共生组织模式从点共生到一体化共生, 高职引领中职教育之间的协调逐渐趋于均衡, 相互参与的积极性越来越高, 相互依存和共生程度也日益加深, 最终达到高度融合, 完美合作。因此, 高职引领中职教育共生模式构建的目标就是形成互惠一体化的共生模式。这种互惠一体化的共生模式的形成需要良好的、和谐的共生环境的营造。如, 政府通过制定相关政策提供促进高职引领中职教育所形成的共生系统发展的政策、舆论和社会环境, 行业和企业通过发挥其依托、导向、载体和服务功能等, 对改善高职引领中职教育所形成的共生环境都发挥着非常重要的作用。

三、高职引领中职教育发展的模式建构与选择

笔者以为, 融合式、区域式、行业式、托管式和航母式五种引领模式是我国高职引领中职教育发展的比较可行的模式建构与选择。

1. 融合式引领模式。

这是包括贵州省在内的部分省市仍在实践探索中的独特的模式。一方面, 由于中职教育资源不足, 省教育主管部门要求各高职院校在举办高职的同时招收中职学生;另一方面, 大多数高职院校起步较晚, 基本上都是由原有的中专学校合并组建升格而成, 高职生源比较欠缺, 学校出于自身保持规模考虑, 也有招收中职学生的需求。这种模式在运行过程中, 因为校区条件的限制, 高职学生与中职学生基本上都是在同一个环境中学习和生活, 相互交融, 自然就形成了融合式高职引领中职教育发展的模式。显然, 这种模式没有组织架构和机制体制方面的障碍, 也没有人力资源方面的矛盾和利益的纠葛, 有利于高职对中职教育的引领。但是, 在实际办学过程中, 由于各高职院校往往把注意力集中在高职学生, 对中职学生有所忽视, 尤其是对中职学生的教育教学和管理缺乏思考和系统设计, 甚至出现不考虑中职学生的身体和心理特点, 用高职学生的活动代替中职学生活动的情况。总的来说, 这是中职教育资源不足的省市在发展过程中不得已而为之的一种模式, 主观上处于一种被动的状态, 客观上难以保证中职学生的培养质量。不过, 这种引领模式形成后, 如果高职院校能够从中职学生的分类教学和管理需要出发, 有针对性地去思考、培育师资队伍和管理团队, 为中职学生量身定做“培养菜单”, 让中职学生不被高职院校“遮掩”和“遗忘”, 那该模式比较可行。虽然这样做会增加办学成本, 但是从学校的可持续、良性发展的角度思考, 是会起到事半功倍的效果的。

2. 区域式引领模式。

就一般情况而言, 每一个既有高职院校, 也有中职学校的特定区域, 应该说都存在高职引领中职教育发展的空间。因为在职业教育领域中, 高职院校由于其办学层次相对较高, 无论是人才培养质量、科学研究水平, 还是社会服务能力, 都比一般中职学校强, 其所形成的职业教育场域和释放的各种信息都会对其所处区域的中职学校产生影响。而处于同一区域的中职学校也会自觉不自觉地向同一区域的高职院校看齐, 学习其办学理念, 效仿其工作措施和方法。贵州省铜仁市职业教育集团学校就是区域引领模式的典型, 该集团学校是铜仁市政府主导, 以国家骨干高职院校———铜仁职业技术学院为龙头, 各区县中职学校为成员, 按照“政府主导、统筹规划、积极推进、分步实施”的原则于2012年6月组建。组建后, 作为龙头单位的铜仁职业技术学院通过举办中职师资培训班、选聘各分校发展顾问、安排专人到分校讲学、召开分校校长联席会等, 对各分校的人才培养、师资队伍建设、专业建设、课程改革等诸多方面进行引领, 提升了各分校的办学水平和社会影响力, 引领效应越来越明显。区域式引领模式在具体实施的过程中, 共生单元的选择非常重要, 作为引领主体的高职院校的引领能力和作为引领客体的中职学校的主动性与积极性是影响引领成效的主要因素。因此, 区域式引领模式的前提条件就是作为引领主体的高职院校要有真正的示范作用, 具有引领的能力。

3. 行业式引领模式。

宁波天一职业技术学院于2007年牵头成立的宁波卫生职业教育集团, 是全国较早的行业式集团。该集团通过搭建实习实训、教育培训、技术开发与服务、交流合作、职业发展服务、教学团队合作六大平台, 对参与集团的中职学校进行全方位引领, 收到较好的效果。湖南现代农业职业教育集团是2008年通过国家示范高职院校———永州职业技术学院进行引领和带动的, 发展势头也比较好。其他诸如衡阳财经工业职业技术学院牵头成立的衡阳现代服务业 (财贸金融) 职业教育集团、广州铁路职业技术学院牵头成立的广州工业交通职业教育集团等, 都属于行业式引领模式, 都较好地发挥了高职引领中职教育的作用。行业式引领模式由于专业相同或相近, 高职引领中职教育所形成的共生系统中的共生环境比较一致, 尤其是其中的行业、企业、实习实训基地等因素都属于同一大类, 便于高职院校对相应中职学校的引领, 如在人才培养、师资队伍建设、课程体系构建、实践教学、技术研发及文化建设等方面, 都因为其专业的相同或相近更便于对接和沟通。同时, 就一般情况而言, 在相同或相近专业领域内, 高职院校的办学实力要强于中职学校的办学实力, 中职学校就容易主动接受高职院校的带动和指导。但是, 这种引领模式也有不足之处, 从教育的空间布局来讲, 一般不会在较小的区域内布局多所相同专业或类型的学校, 因此, 学校与学校之间往往空间距离较远, 会给引领工作增加一定的难度。如果仅顾及学校和学校之间的空间距离, 那么该共生系统内符合条件的共生单元数量会非常有限, 难以形成规模引领效应。因此, 如何在区域范围和学校数量之间找到一个恰当的点, 是这种引领模式成功与否的重要因素。这种行业式引领模式的形成, 不仅会对引领主体高职院校和引领客体中职学校发生作用, 同时对行业的跨越发展也会起到很大的创新推动作用。这种引领模式能否形成并良性发展, 其前提条件有两个:一是作为引领主体的高职院校, 其先进的办学理念和较强的办学实力要得到所在行业和行业内中职学校的公认;二是这种引领模式要得到行业主管部门的支持和倡导, 并主动从机制上推动引领模式的形成。

4. 托管式引领模式。

四川省在《四川省中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》中明确指出“支持职业教育集团化发展”, “探索优质职业学校对农村薄弱职业学校托管、帮扶的多种办学模式”。所谓托管式引领模式, 就是指把中职学校完全委托给高职院校进行管理。这种引领模式一旦形成, 在组织管理、专业设置、人员调配等方面就会比较顺畅, 有利于高职院校对中职学校的引领。不过, 这种模式的组建一定要慎重, 因为要使一所学校完全诚服于另一所学校形成共生系统, 其共生环境中涉及的因素非常多, 除了龙头学校的办学实力和水平外, 被引领的中职学校教职工的编制、工资、待遇及对未来发展的认同度等都是重要因素之一, 因此难度是比较大的。如广东省从化市委市政府在2010年7月将从化市职业技术学校托管给广州工程技术职业学院, 拟通过托管的方式, 利用广州工程技术职业学院在办学理念、管理、师资队伍建设、实习实训等方面积累的经验带动、引领从化市职业技术学校, 使其在规模、结构、质量、效益等方面健康协调发展, 但却因为事先没有征求中职学校教职工的意见, 而且政府公共财政投入不但没有增加, 反而因此减少, 引发了从化市职业技术学校教职工的不满。所以, 这种托管式引领模式要形成良性发展, 有两个基本条件:其一, 引领主体高职院校和引领客体中职学校要达成一致意见, 形成共识, 不能以行政命令简单地“托管”;其二, 对公办的中职学校进行托管, 其实质是政府购买教育服务, 因此公共财政不应减少投入, 政府不能从学校建设的出资者中完全“脱身”, 成为“旁观者”。

5. 航母式引领模式。

高职引领中职教育的航母式引领模式是指由一所高职院校和若干所中职学校集成的一个大的共生系统, 每一所中职学校是其中的一个共生单元, 平等享受由此平台所带来的各种发展资源。到2010年底, 江苏联合职业技术学院的分院 (共生单元) 总数达40所, 办学点31个, 年招生4万人, 五年制高职在校生19.3万人, 是我国目前规模最大的高职院校。但是, 这所学院由于缺少一所起核心引领作用的高职院校, 分院之间的关系是平等的, 仅仅是大平台所带来的资源供每一所分院共享。如果要说引领与被引领的关系, 就是大平台这个“航母”的集成效应对各分院发展的引领。可以想象, 如果贵州的铜仁市职业教育集团学校进一步发展, 一方面将新建的地方本科院校铜仁学院加入并朝应用本科方向发展, 最终发展成为应用型的综合性大学, 不仅举办应用本科, 而且举办专业硕士乃至专业博士层次教育, 另一方面让各区县的分校进一步朝铜仁学院和铜仁职业技术学院靠拢, 逐步发展为铜仁学院和铜仁职业技术学院的二级分院, 直至达到人、财、物的统一;与此同时, 各中职学校在向上提升为大专层次的二级分院的过程中, 逐步向下延伸, 把办学点下移到乡镇甚至村, 主要开展短期培训工作, 方便农民就近学习, 完全发展成为一个新的集团, 那么这个集团不仅办学规模巨大, 而且办学层次齐全, 涵盖中职教育, 高职大专教育、高职本科教育, 高职硕士、博士生教育, 形成完整的现代职业教育体系, 这不仅更加有利于高职对中职的引领, 而且在高职引领中职的基础上形成了应用本科引领高职、专业硕士教育引领应用本科、专业博士教育引领专业硕士教育的新的引领与被引领的关系, 形成新的共生系统。因此, 笔者以为, 这是高职引领中职教育的最佳的发展模式。但是, 从现阶段看, 由于现代职业教育体系还没有形成, 要形成“航母式”引领模式还只是“空中楼阁”。这就需要类似铜仁市职业教育集团学校这种区域式引领模式中的引领主体和客体都积极主动, 从各自的角度向上提升和向下延伸, 成为“一条龙”, 形成一个完整的体系, 这就为共生系统中的能量从职业教育顶层的博士生教育流向底层的办学点提供了通道;从另一角度, 中职教育的办学点可以为高职硕博士生教育的理论研究提供实践基地和范例, 形成一种良性的发展互动。当然, 要形成“航母”的规模, 也要求作为引领客体的中职教育的规模相对较大, 否则, 以“航母”冠之, 难以服众。

参考文献

[1]http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/list.html.

[2]王珍珍, 鲍星华.产业共生理论发展现状及应用研究[J].华东经济管理, 2012 (10) .

德育特色课程建构的路径选择篇2

【关键词】选项目；建课程；促普及

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

爱国主义教育是加强和改进未成年人思想道德建设的重要内容。为了把学生培养成为学习和践行社会主义核心价值观的小模范，学校应该抓住政治思想阵地，创新育人立德渠道，努力改进和提升学校德育工作的方法与成效。

自2012年起，学校充分整合党团队优势资源，搭建起“红领巾党校”平台，组织党团员和教育骨干，利用队日活动、第二课堂和课余时间，根据学生年龄特点，分批次、分层次对学生进行党史国情教育，积极探索新形势下青少年思想道德建设和党团员思想政治工作紧密结合的“教学相长”新思路。在架构德育课程新范式的同时，亮化党建特色和品牌，丰厚理论学习园地，促进师生共同发展。

一、党团带队创优载体选项目

学校德育工作要适应新常态下社会形势的发展。在工作中，我们发现少年儿童对党和祖国有着朴素的情感，对“没有共产党就没有新中国”有朦胧的了解，但缺乏较系统的认识。如何发挥“党建促团建，团建促队建”的优势，突破校本德育工作脱离儿童成长规律这一瓶颈呢？学校党支部、团支部、少先队三方紧密联动，达成了“党团引领、领巾先行”的协同意识，决定共同搭建“红领巾党校”这一校本德育平台。学校也进一步明确了加强理想信念教育和道德教育、坚定学生对中国共产党领导和社会主义制度的信念和信心的校本德育建设理念。

二、主体参与创构思路建课程

作为学校德育建设的特色项目，我们深刻认识到要系统性地有效谋划“红领巾党校”，有必要走课程化体系建设之路，要从课程发展的角度来厘清党校建设的思路。

在课程的制度建设上我们组建了“红领巾党校”领导小组，吸收了优秀党员、团员和党外积极分子作为成员，制定了《“红领巾党校”建设推进方案》《教员学员职责》。学校每年组织大型集会，表彰优秀小学员和优秀事迹，并把优秀教员作为评选优秀党员的重要条件，树立榜样力量。

学校的环境布置和各类宣传媒介是氛围营造的主要载体。我们在文化墙上展示各个时期优秀共产党员的事迹介绍，在文化展板上印刻共产党90多年光辉历程的红色遗迹和取得的伟大成就。我们利用校报《太阳雨》开辟党校专栏，校刊《滴水》中收集教师参与党校授课的专题论文，校园电视台定期播放爱国主义教育纪录片，校园网、学校微信上即时推送党校活动的信息和图片，通过这股无形的教育力量使孩子们在耳濡目染中熟悉红色文化，为开展校本德育奠定了扎实的基础。

根据少年儿童的身心发展特点，我们以中国共产党的发展壮大历程为主线，以优秀党员和先进人物的光辉事迹为主要素材，先后编写了两套校本教材。第一套教材《党的光辉照领巾》分“常识篇”、“事件篇”与“人物篇”，涵盖了党的基本知识、党的奋斗史和共产党人信念等革命传统教育内容。为强化道德体验教育，第二套教材《点亮星星火炬》分“思想道德篇”“历史人物篇”“时代精英篇”“科技生活篇”等章节，旨在引领学生感知鲜活的人物和事件，在实践体验中认知生命的价值，得到心灵的感化。在实际的课程运用中，我们欣喜地发现这两套教材帮助小学员们增强了对党团队系统知识的认识，道德体验从课堂延伸至社会生活，有效实现了少先队德育工作与生活实际和社会实践的紧密结合。

自2013年开始，“红领巾党校”坚持每月第三个星期四授课，党团员教师结合教材轮流授课，上课学生现已从小干部逐步铺开至全校学生，全员参与，课程精品化、体系化，使广大学子真正读之明于要义，品之谙于德行。

三、全面拓展创优活动促普及

实践体验活动是“红领巾党校”进行党史国情教育的重要途径。我们充分利用周边资源，紧抓教材中提到的本土红色教育资源。比如在抗战胜利70周年之际，我们组织小学员们到无锡第一个党支部的诞生地—多寿楼瞻仰秦起烈士铜像，举行升旗仪式，聆听“第一支部”负责人的党课报告，观看纪录片《誓言颂》，通过各个时期党员英烈充满视觉冲击的形象，给学员们一次刻骨铭心的心灵洗礼。

红领巾党校在组织开展实践活动时注重队员的年龄层次和身心发展特征，进行分层引导。比如为迎接建队66周年，学校把2015年设定为“我是向上向善好少年”红色文化教育年，低年级举行了“小手绘党旗”绘画比赛、“阳光少年我先行”书写比赛，中年级进行了“快乐生活全面发展”摄影展览、“牢记历史使命”朗诵比赛，高年级学员则开展了“说说我眼中的少代会”文化沙龙、“和党员大朋友手拉手”联谊活动等。同时，红领巾小社团开展了丰富多彩的实践活动，如走进崇安区法院，参观惠山泥人博物馆等；红领巾小记者的“我的少代会我做主”、“红领巾大手拉小手”采风活动，整个校园沉浸在校本德育的实践体验之中。

由于“红领巾党校”活动向学校各年级、班级拓展，推动了学校德育工作的创新发展，学生思想道德素质不断提升。“红领巾党校”校本教材获无锡市优秀少先队文化产品一等奖；学校党支部多次被评为崇安区目标管理先进党支部；学校大队部被评为无锡市优秀少先队集体、市五星级队室；学校被评为全国德育科研先进实验学校、无锡市德育先进学校、崇安区少先队工作先进学校等。

选择与建构篇3

一、高等院校人才培养模式的内涵及其特征

准确理解和把握人才培养模式是做出正确选择的基础, 对此理解的不同, 会产生不同的选择。如果认识上产生偏差, 则会派生出异化了的人才培养模式。关于人才培养模式, 国内一些专家和学者是这样定义的:人才培养模式是指为受教育者构建什么样的知识、能力、素质结构, 以及怎样实现这种结构的方式 (陈祖福, 1996) ;人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构, 以及实现组合这种结构的方式, 包括人才的培养目标、培养规格和具体培养方式, 它从根本上规定了人才特征, 集中体现了高等教育的教育理念 (曾冬梅, 黄国勋, 2003) ;人才培养模式是指使学生在学制内, 通过与教育中的各种因素相互作用而达到 (近似) 某一教育思想指导下的教育目的的功能系统[1] ;人才培养模式是在一定教育思想或教育观念指导下, 对培养目标和培养规格、培养过程、培养方法和途径及培养条件和环境的系统组合[2] ;人才培养模式是指在一定的教育理论、教育思想指导下, 按照特定的培养目标和人才规格, 以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式, 实施人才培养的过程的总和, 它由培养目标、培养制度、培养过程、培养评价四个方面组成[2] 。这些不同角度的定义与描述, 给人以启示。然而, 细细品味, 似有意犹未尽或有失偏颇的感觉, 有的界定不清, 似办学模式;有的狭小片面, 似教学模式;有的范围过窄, 不具有普适性。

我们认为, 办学模式与培养模式是完全不同的两个概念, 其内涵也不尽相同。前者概括的是办学主体、办学方向、办学层次、办学指导思想等问题。后者说明的是培养什么样的人和怎样培养人的问题, 是关于知识、能力与素质传导与组合的方式。人才培养模式至少由课程模式、教学模式和管理模式三个子模式组成。课程模式是基础, 解决的是课程架构及其组合序列、课程内容及其优化组合、人的发展与职业岗位需要的素质模块的整合等问题。教学模式是表象, 具有外在的显性作用, 解决的是教与学的结构及其组合、理论知识的教与学和实践知识的教与学的实现方式以及教与学的方法等问题。管理模式是保障, 解决的是教学制度的设计与实施、教学过程的监控与保障和教学质量的评价、反馈与修正等问题。如果没有适应培养模式的有效管理, 再好的模式都难以取得最佳效果。这三者之间是相互关联与相互制约的关系, 缺一不可。

正确理解人才培养模式, 需要把握好五点:一是人才培养模式是教育机构 (主要指学校) 为受教育者 (主要指学生) 所做出的一种教育计划与方式的安排, 是预先设计好的, 必须具有一定的稳定性和普适性, 要经得起时间的检验。二是模式的选择与建构是受教育管理者的教育理念, 主要包括教育观、价值观和教育理论水平影响, 受培养目标与人才规格所制约。三是模式的施行是需要内外可利用的条件做支撑, 需要在限定的时间内完成。四是模式的形式、内容在人才培养过程中具有系统性和完整性, 单一的某个被称作模式的模式, 只是一种方法或途径, 不能称为人才培养模式。五是成功的模式对于其他院校或其他专业人才培养具有借鉴作用, 并且在同等条件下能得到与之相同或相近的效果。

由此, 我们可以理解为, 人才培养模式是指教育机构 (主要指学校) 在一定教育理念指导下, 以培养目标为导向, 依托可利用的条件, 在特定时限内为使受教育者达到一定的人才规格要求所预设的知识、能力和素质结构及其实现这种结构较为稳定的施行范式。它是由导向性要素 (培养目标) 、规范性要素 (培养规格) 、关键性要素 (课程体系) 、表象性要素 (教学形式) 、保障性要素 (运行机制) 、凭借性要素 (教学方法) 、补充性要素 (非教学途径) 、促进性要素 (隐性课程) 等构成的相互联系又相互制约的有序系统。而高等院校的人才培养模式, 则是指高等院校在一定教育理念指导下, 以人才培养目标和社会需求为导向, 依托可利用的办学条件, 在特定的时限内, 为使学生达到特定的人才规格要求所预设的知识、能力和素质结构及其实现这种结构较为稳定的施行范式。它是高等院校人才培养过程中的管理模式、教学模式和课程模式的总称和集合体。

人才培养模式具有五个特征:一是系统性, 即模式的构建及其要素组合是一个有机整体, 既相互联系、相互促进又相互制约、相互影响, 不断作用于模式的组织样式和运行方式, 从而形成人才培养模式全貌。二是稳定性, 即模式一旦建立, 其主体架构和施行方式必须是稳定的, 不容随意改变, 并要经受时间的检验, 这是模式形成的基础。三是示范性, 即人才培养模式是理论建构与实践检验相结合的产物, 是智慧的结晶, 一旦形成就具有示范作用。四是时代性, 即与时俱进, 不断赋予模式以新的内容和新的内涵。五是多样性, 即要有多样化的人才培养模式, 以便与各行各业多层次、多类型、多规格人才需要和高校的不同层次、不同类型、不同人才培养目标要求相适应。

二、高校人才培养模式选择与构建原则

基于上述认识, 人才培养模式的选择与构建应遵循下列几条基本原则:

第一, 培养目标原则

高校的培养目标是对人才培养总的定位, 具有明确的导向性和规范性, 赋予了不同层次、不同类型的高校以不同的人才培养规格。一些高校在模式建构与选择中出现了偏差而影响到人才培养质量, 就是因为没有把握好本校的人才培养目标所造成的。因此, 各高校的人才培养目标是选择、构建、发展或创新人才培养模式必须遵循的首要原则。

第二, 质量保障原则

任何一种人才培养模式的选择与构建都不能以牺牲质量为代价, 因为教学质量永远是高校的生命线, 是保障高校健康发展的前提条件。高等教育大众化并不意味着人才培养质量的降低, 而应体现质量标准的层次性和多样化。高等院校应以满足人的发展需要、职业发展需要和社会发展需要为基点, 努力把适应社会需要和自身办学内在需要结合起来, 构建并实施符合本校办学特色且为社会所接受的质量标准体系, 从而切实保障人才培养质量。

第三, 办学特色原则

特色是立校之本。高校的人才培养模式无论是选择、构建, 还是再生、发展, 都应以巩固和发展本校的办学特色为原则, 不断丰富特色之内涵, 增强特色的外显性, 使特色成为代表本校质量标准的品牌、名牌。如果选择或建构的人才培养模式与本校的办学特色不相符, 甚至是相悖的, 那么这样的人才培养模式是不会成功的, 也是不可取的。

第四, 专业差异原则

在高校专业设置日益综合化的今天, 一所学校可能会同时存在理、工、农、医、文、管、经等多个学科群和不同专业, 每个专业的人才培养目标与社会需求也不尽相同, 各自的职业要求和标准也不一样, 很难用同一个模式实现所有专业的人才培养。因此, 专业的差异性是人才培养模式选择与建构的重要原则。这也是形成模式多样化的一个重要因素。

三、高校多样化人才培养模式的选择与建构

高校多样化的办学类型、多样化的人才培养规格和多样化的理论指导是高校选择或建构人才培养模式的重要依据和实现途径。

第一, 以办学类型的不同选择或建构模式

高校的办学类型有多种划分方式, 有按学科结构分类、按行政隶属关系分类、按人才培养目标分类和按办学主体分类等。在人才培养模式选择或建构上, 有三种分类值得借鉴:一是联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类法》, 将高等教育分为两个阶段:相当于专科、本科和硕士生教育阶段 (序数5) 和相当于博士生阶段 (序数6) 。第一阶段分为5A、5B两类, 5A类是理论型教育, 学习年限较长 (一般为四年以上) ;5B类是实用技术型教育, 学习年限较短 (一般为2—3年) 。二是武书连研究员提出的类和型, 类指学科门类, 反映的是, 学科特点, 分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类;型表示科研规模, 将高校分研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4型;每所高校的类型由上述类与型两部分组成, 类前型后 (武书连, 2002) 。三是潘懋元先生的划分观点, 即将我国高校划分为三种基本类型: (1) 综合性研究型大学, 其遵循的是“本科 (学士学位) ——硕士 (学位) ——博士 (学位) ”的顺序进行人才的培养; (2) 多科性或单科性专业型 (应用性) 大学或学院 , 这类高校依循“本科 (学士学位或文凭) ——专业硕士 (学位或文凭) ——专业博士 (学位或文凭) 或进入研究型博士”的顺序攀升学习的阶梯; (3) 多科性或单科性职业技术型 (或技能型) 高校, 这类学校走的是“专科 (副学士学位或文凭) ——职业本科 (学士学位或文凭) ——进入专业硕士”的培养路线 (潘懋元, 吴玫, 2003) 。这种把学历层次递进放置于高校类型的划分之中, 使每一类型高校形成各自层次递升的完整人才培养链, 有效地避免了分类所导致的不同高校类型地位高低不等的矛盾, 有利于各类型高校各安其位, 各司其职, 各求特色与发展。我们倾向于潘懋元先生的分类法, 认为我国高校应分为研究型大学、应用型院校、技能型院校和继教型院校四大类。这是实现高校准确定位、划清界限和确定各自不同的人才培养目标的基础, 同时也是高校正确选择或构建人才培养模式的基础。

第二, 以人才培养规格的类型不同选择或建构模式

仅仅考虑学校的办学类型而不考虑人才培养规格的类型是不够的, 容易在模式选择或构建过程中产生偏差。一般来讲, 有什么样的学校类型就会有什么样的人才培养规格类型。人才类型一般分为四种:学术型、工程型、技术型和技能型。这四种人才有着各自不同的工作内容和职业取向, 学术型人才主要从事研究工作, 旨在发展理论并对实践中的有关现实问题进行深层次的理论探讨。工程型人才主要把科学原理演变为工程或产品的设计、工作规划或运行决策, 即主要从事有关设计、规划以及复杂技术和管理工作。技术型人才主要在生产一线或工作现场从事为社会、企业谋取直接利益的工作, 把工程型人才或决策者的设计、规划、决策变换成物质形态或对社会产生具体作用。技能型人才主要依赖操作技能进行工作, 各种技艺型、操作型的技术工人属于这类人才。与人才类型的培养相适应, 我国目前存在着学术教育、工程教育、技术教育和技能教育。学术型人才与技能型人才在人才特征与培养模式上有明显的区别, 在学校教育实践上, 没有什么争议。但是学术型人才与工程型人才、工程型人才和技术型人才、技术型人才与技能型人才在人才基本特征、人才培养方式以及在实际工作中却存在着不同程度的交叉与重叠, 存在着很多争议, 并没有划出清晰的界限, 从而影响高校人才培养模式正确选择与构建。

我们认为, 在人才培养模式选择与构建上, 应将高校办学类型与层次和人才规格类型与层次结合起来, 加以区分, 划清界限:

研究型大学 (主要指重点大学) 要以高素质通识型、研究型和创新型的精英人才为培养目标, 加强基础学科、基础理论课程和学科交叉的课程模块的建构, 力图实现学生的知识体系精深、广博与学科交叉的协调统一, 本科生与研究生课程学习的有机统一和衔接, 突出强调本科教育的基础地位, 以培养基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自主学习、自主研究能力和动手能力的通识性人才。

应用型院校 (主要指普通本科院校) 作为我国高等教育的主力军, 具有量大、面广、层次多的特点, 应以本科教育为重点, 努力探索和培养面向基层的高质量的具有创新思维、复合型、开放型和应用型人才。在人才培养的模式选择或构建中, 应把握好通识教育与专业教育的关系, 适应社会对人才知识面宽、应变能力强、开拓能力强以及多种素质特征的要求, 以传授知识、培养能力和提高素质作为构建人才培养模式的主线, 培养的人才具有较强的知识基础、创新精神和实践能力。

技能型院校 (主要指高职高专院校) 是高等教育的重要组成部分, 培养的是掌握职业所需要的基本知识和专门技能, 具有从事职业的综合素质和职业能力的技能型人才。在人才培养模式选择或构建中, 必须注重其高等教育与职业教育的双重属性, 为学生构建与高等教育相适应和与职业岗位 (群) 相适应的知识、能力和素质结构。以“够用”和“实用”为限度, 培养学生具有扎实的职业知识、专深的岗位业务知识。以成熟的技术和职业规范为基础, 培养学生较强的技术再现能力、职业实践能力和较高的职业素质, 从而体现高职教育人才培养的技能性和实用性特点。以就业为导向, 加强与行业、企业、技术推广与服务等单位的合作, 把教育教学与生产实践、社会服务结合起来, 采取灵活多样的如“工学结合” “工读结合”“产学结合”“订单式培养” 的人才培养方式, 努力探索出具有中国特色的高等职业教育人才培养之路。

第三, 以理论指导的类型不同选择或建构模式

除去教育思想和价值观方面的不同外, 以什么样的人才培养理论为指导, 也会产生不同的人才培养模式与实践。这也是模式多样化的一个重要影响因素。在人才培养模式选择或建构方面, 主要有知识本位、能力本位和社会本位论以及个人本位、企业本位、学校本位和市场本位论等理论依据。这些本位论都有各自的侧重点, 适用于不同时期、不同类型的高等教育人才培养。知识本位论强调知识对人的发展的重要作用, 主张高校应以知识传授、继承和创新为主。能力本位强调能力对人的发展的重要性, 主张加强学生能力的培养。社会本位论强调社会需要和社会发展对人的发展的重要作用, 主张人才培养要适应社会需要, 满足社会需求。个人本位论强调个人需要的重要性, 主张高等教育要以满足个人需要为导向, 在专业设置、课程设置和教学方法上以满足个人要求为目标。企业本位论强调企业在人才培养过程中的重要作用, 主张企业与学校合作共同完成人才培养。学校本位论主张人才培养以学校为中心, 引领社会发展需要和人才发展需要。市场本位论强调高校在专业设置和课程设置都要以市场为导向, 培养适应社会人才市场需要的人才。虽然在这些理论指导下, 产生了多种多样的培养模式, 为人才培养作出了贡献, 但是我们也要清醒地认识到, 某个单一理论的片面性和适用范围的局限性, 可能会导致模式选择与构建的偏差。我们认为, 无论以什么理论为指导, 都要以满足学生发展、职业发展、社会发展和学校发展为前提, 使培养的人才受到社会和用人单位欢迎。只有这样, 才能保障教育质量, 巩固办学特色, 形成富有成效的人才培养模式。

摘要：准确认识和把握人才培养模式, 并做出正确选择与建构, 对于稳定和保障高校人才培养质量具有重要促进作用。本文阐述了人才培养模式的内涵与特征, 提出了人才培养模式选择与建构的原则与途径。

关键词：高等院校,教学质量,人才培养模式

参考文献

[1]叶志明.高等医药教育人才培养模式的内涵及其动因[J].药学教育, 2005, (3) :5-7.

选择与建构篇4

公共产品的供给是一个政府基本的职能, 也在很大程度上体现了政府公共服务的能力和治理理念, 它是政府与公民之间关系的一个重要衡量指标。要达到公共产品最优供给, 就必须要充分考虑消费者对公共产品的需求状况, 离开了对公共产品需求的考察, 就无法达到公共产品最优供给的状态。因此需建立一个显示公民公共产品偏好的机制, 即公共选择机制。

农村公共产品是满足农村公共需要、在消费过程中具有非竞争性和非排斥性的产品。而中国农村生产组织的分散化、农业部门的特殊性、农产品市场的风险性以及农民的弱势群体地位, 决定了农村公共产品对于农民的重要性。在我国建国以后的很长时间里, 公共服务供给属于一种强制性供给体制, 供给的意愿和方向主要根据政府的财政能力和政治需求, 而不是根据农村社区的真正需求来决定。这种脱离需求的供给一方面使得农民急需的公共产品供给不足, 制约了农村经济的发展;另一方面, 农民较少需求的公共产品供给过剩又浪费了大量的公共资源, 加重了农民负担。这些在一定程度上致使政府尤其是基层政府与农民之间关系曾一度恶化。

随着经济的发展和民主理念的进一步深入, 公共服务的供给正在转向民主供给, 而民主供给的内涵就是给与农村公共产品的需求者——农民充分的选择的权利, 即让农民了解本社区内公共产品相关方面的信息文件, 让农民选择自己真正需要的农村公共产品, 并且有表达自己利益偏好的渠道和途径, 建立能够反映广大农民对农村公共产品需求的表达机制, 达到政府与农民之间的良性互动, 改善农民和基层政府之间的关系, 走向善治。

构建农民公共产品需求表达机制, 是农民对农村公共产品进行公共选择的前提, 主要在于在农村构建一个良好的公民社会, 树立农民的公民意识和公民责任, 最终促使农民进行公民参与, 饯行现代公民的政治心理和政治行为, 而这些利益表达的途径和方式可结合当前农村普遍实施的村民自治来进行, 完善农村的基层民主政治。

二、公民意识和公民责任:农民公共选择的路径基础

公共选择是农村公共产品需求表达机制的基础和路径。尽管西方对公共选择理论的定义有分歧, 但主流经济学家基本上都继承了亚当·斯密的衣钵, 即理性的经济人假设, 认为政治市场和经济市场上一样, 每个人都是自利的, 追求个人利益和效用最大化。公共选择理论的另一个主要特征是运用个人主义的方法论, 认为不存在集体利益和公共利益, 如果说有公共利益的话, 那也是个人为了追求利益而形成的大多数人的个人利益而形成的妥协, 而集体行动则是个体为实现个人利益的工具。

虽然公共选择理论一直以来受到部分学者的质疑, 比如一些学者认为人并不总是理性的经济效益的追逐者, 有一些人做事的目的是出于名声、道德等因素, 存在公共利益和国家利益, 但随着布坎南对其理论体系的不断完善, 其把经济学的方法运用到政治学研究中的做法和主要观点被大多数学者所接受和认可, 国内目前对公共产品的研究和分析基本借用其分析视角和框架。

我们运用传统经典的公共选择的理论来分析当前农村公共产品需求表达机制的建构。正因为每个人都是理性的经济人, 为了追求自身利益最大化, 因此会对公共产品的需求根据自己的实际偏好进行表达。只有农民对自己真实需求的公共产品进行表达, 才能满足农民的真正需求, 这既是村民自治追求的结果, 也是村民自治得以真正实施的表现。

公共选择理论的逻辑起点是基于契约社会的经济人假设, 认为个人和集体是一种契约关系, 在契约社会中每个人都自由平等, 可以独立合法表达自己的利益诉求。这就意味着首先要在农村建立一个良好的公民社会, 激发农民的公民意识和公民责任感, 继而才能促使他们进行公民参与, 而这些在当前中国的农村都还需要去构建和完善。

1.激发农民的公民意识

历史上的中国从来都是一个行政权力至上的国家。古代中国一直是一个一元化权力的社会, 社会资源几乎全部被政府所垄断, 农民作为分散的个体在强大的中央集权面前非常弱小, 根本没有制度化的利益表达渠道。[1]农民的利益需求, 一般都是通过乡村士绅作为其代理人, 乡村士绅是帝国时代国家和农民的中介人, 他们通过一些渠道和国家正式权力发生关系, 成为农民利益表达的代理人, 因此一般都承担了为本土组织和提供公共产品的责任, 以维系自己在乡村的权威。

建国以后, 强国家、弱社会的情况依然存在。尤其在人民公社时期, 国家政权更是前所未有的深入到了乡村每个角落, 农民对国家高度依赖, 政府是唯一的农村公共产品供给主体, 它决定着农村公共产品供给的内容和方式。农民在猛烈密集的集体主义荣誉观的教育下, 对个体利益羞于启齿, 往往要无条件服从于集体利益和国家利益, 因此也缺乏表达意识。

改革开放后尤其是农村家庭联产承包责任制以后, 农民有了一定的土地使用权, 以家庭为单位的个体利益逐渐从人民公社时期的集体利益中剥离出来。随着人民公社体制的撤消和村民自治在农村的普遍建立, 国家正式权力逐渐从农村回撤并不断弱化, 农民的个体意识逐渐强化, 个体利益慢慢被接受和认可。随着市场经济的深入和农民职业身份的分层, 农民利益随之发生了很大的分化。

随着农村入学率的提高、农民文化水平普遍提高以及电视、报纸、电话、网络等现代通讯方式和媒介在农村也日益普及化, 在外打工者则因为其与外界的多方面接触而大开视野。农民的经济地位和政治身份均有所改善, 对自己的利益有较为清晰的认知, 对农村的公共产品有自己的利益偏好, 开始运用村委会、媒体等一些渠道来表达自己的利益进行公共选择。但是农民在行使自己的合法权力和表达自己的利益偏好时仍有较深的权威服从心理, 这也是当前村民自治实施效果有限的因素之一。因此, 要进行农村公共产品需求表达机制的构建, 首先就要激发农民的公民意识。

2.强化农民的公民责任

“在公民社会中具有公民资格的公民所形成的公民意识和建立的公民责任是公民参与的基础。”[2]理性的经济人只有在具备各项政治权利时, 才能成为公民社会里的公民。而目前, 在中国农村, 农民的政治权利比如参政权、选择权仍需完善。

要在农村形成一个现代意义的公民社会, 农民能够以独立、自由、平等的公民身份对农村公共产品进行公共选择时, 除了具备一定的公民意识, 还要承担公民责任才能进行真正意义上的公民参与。

吕宗麟认为, “民主国家的公民资格不仅是国籍或国民的性质, 公民的资格已成为一种职责, 它带来某些权利与责任”。[3]公民责任“本质上指公民基于选择的自由以及由此而承担的有利或不利的后果。”[4]在当前中国, 强国家、弱社会的局面正在进行调整, 国家权力开始向社会倾斜, “国家正在把原先由它独自承担的责任转移给公民社会, 即各种私人部门和公民自愿性团体, 后者正承担着越来越多的原先由国家承担的责任”。[5]

公民责任首先意味着公民对政府权力体系的认可及监督, 不仅指公民所要承担的权利和责任, 还有相应的义务。对其具体的含义, 吴威威认为, “实质上表现为公民基于权利作为或不作为的自由以及由此而承担的有利或不利的后果。”而对这种后果的承担, “实际上暗含着一种国家或社会对公民的强制, 这种强制的正当性来源于国家或社会制度的正义性以及公民对国家政治合法性的认同”。[6]结合中国农村目前的情况, 指农民在通过各种方式, 比如村委会作为其代理人表达自己利益偏好既是公民的权利, 也是公民的义务, 既是对村民自治这种农村基层民主政治形式的认可, 也要在其框架下进行合理的利益表达, 并对自己的相应作为负责, 对农村公共产品的偏好在既有制度的前提下寻求理性化的利益表达方式, 并积极探索更有效的表达方式来显示和实现自己的利益偏好。

三、基于村民自治基础上的利益表达和公民参与:公共选择的路径

利益表达是公民参与的一种基本形式。阿尔蒙德的政治体系的观点成为现在中西政治学者普遍借鉴引用的经典理论, 他认为可从三个层次即体系、过程和政策来分析任何一个政治系统, 利益表达和利益综合是政治系统过程的起点, 利益表达就是提出政治要求和愿望的过程。[7]充分的利益表达可以达到政治上的利益平衡, 而这又是政治合法性的基础, 通过利益表达, 使公民有途径和自由显示自己的利益偏好, 促使社会公正。但并不是所有的利益表达都能进入政府决策的选择中, 阿尔蒙德认为, 利益表达和能使他们成为权威性决策是根本不同的, 但正是由于利益分化背景下充分的利益表达, 才能使决策者在众多分散的利益表达中取得利益综合。农民对公共产品的真实需求和偏好通过何种方式和渠道表露出来, 是需求表达机制的核心, 公共产品本来就是民意集中的政治过程。合理的公共产品需求表达机制可以将农民对公共产品的真实需求和意愿输入到政治系统, 成为公共产品供给决策的依据, 促使供给决策的“理性化”和“公益化”。而目前中国农村公共产品供给基本上仍是单向决策, 缺乏农民表达真实意愿的基础和可行有效的制度化渠道, 因此在近年强调城乡公共服务一体化、完善农村基层民主政治的情况下, 公共产品需求的表达权才是公民参与的核心。

西方公共选择学派的经典理论通常都是在民主制的前提下, 设计各种各样的“投票模型”, 通过公共选择的方式将分散的、个体的公共产品需求转化为集体需求, 这是公共选择理论的研究重点。“以手投票”的林达尔均衡模型和“以脚投票”的蒂博特模型是众多理论中最为代表性的, 但是这两种模型是在西方政治社会制度的前提下设计出来的, 不太适应中国农村的情况, 尤其是蒂博特模型更是与中国的现实不尽一致。

村民自治来源于上世纪80年代初人民公社体制解体, 国家正式权力从农村回撤, 导致农村公共产品匮乏的状况, 实施的本意就是要农民自己决定如何提供自己所需的适合本社区公共产品。因此, 村民自治是目前结合中国情况可行性较强的公共选择的路径。

1.村民自治:村委会成为真正的农民利益表达代理人

一直以来农村村委会过度行政化。实行村民自治后, 村委会本应是农民自己选举代表自己利益的代理人来代替自己并在自己的监督下来管理农村社区公共事务, 《村民委员会组织法》对村委会的职责做了明确界定:“村民委员会办理本村的公共事务和公益事业……向人民政府反映村民意见、要求和提出建议。”

但由于中国“党领导干部”的政治体制, 尽管在当初制定《村民自治法》时把党支部与村委会的关系定位为指导关系, 而不是领导关系, 但实际上党支部一直在农村社区管理中扮演着重要角色, 村民选举出来的村委会还是要在村支部的领导之下工作。在现行国家财政体制下, 各级政府出于理性经济人的自利性, 对本地区公共产品供给的财政责任实施层层向下压、财政收入层层上收的政治操作惯性, 处在国家行政体制链条最低端的乡镇政府成了农村公共产品供给的主要承担者, 由于无力承担, 普遍把功能性权力留给村委会, 因此把本应政府供给的那部分农村公共产品责任推给了村委会。行政权的事实下沉造成村委会行政化倾向明显, 因此, 其根本不能代表农民的实际利益, 脱离了村民自治制度设计的初衷。

农业税取消后, 国家对农村的各项惠农政策越来越多, 村干部和农民没有了矛盾冲突的焦点, 关系缓和, 但由于村干部的工资改为由行政发放, “吃政府饭”, 成为政府的隶属“雇佣军”, 因此行政化趋势进一步显现。

目前一些学者对村民自治的实施效果感到失望, 认为村民自治的动力来源枯竭, 丧失实施下去的基础。但这种看法是片面的, 村民自治实施效果有限主要是因为技术操作问题, 而不是目标设计的失误。

要实行真正的基层民主政治, 就要集合本社区农民的真实意愿并给予合理有效的利益表达渠道, 而村民自治目前仍是一个最佳的制度安排。农业税取消后, 由农民自创的“一事一议”农村民主协商制度成为农村公共产品一个较好的有效民主供给模式, “一事一议”正是理性的经济人追求自身利益最大化的一种策略性选择。但是由于目前农村“空心化”严重, 大量青壮年长期不在农村, 他们根本不能也不愿专程回来参加村民大会的讨论, 降低了“一事一议”的参与性和民主效率。因此, 把村委会转变为农民利益的真正代理人才是根本, 改变农民利益代理人失位的情况, 应是目前村民自治制度实施中最为关注和应改革的焦点。

2.建立各种农民组织:农民集体行动的策略选择

在中国农村, 农民长期处于分散的、原子化的状态, 自身的政治资源非常有限, 相应的政治能量也非常低, 是一种非常缺乏力度的利益表达。另外, 个人也无法承担长期的、经常的利益表达的财力和精力, 阿尔蒙德认为:“坚持持续不断的利益表达, 其耗费量是很大的, 勉强能维持生计的集团和个人可能无力承担。”[7]因此, 个体的农民缺乏利益表达的动力机制。

以组织为形式的利益表达普遍效能较高。即便在公民社会里, 作为团体的声音远比单个公民的大, 整体的力量远比个体大, 因此政治效能也比个体高。在中国, 工人、知识分子、企业家等不同群体都各有自己的组织, 但农民除了村民自治这种组织形式的村委会外, 几乎无其他的组织, 而村委会的利益表达能力有限, 这在上文已分析。因此, 如果要提高农民利益表达能力, 完善利益表达机制, 就要建立各种农民组织, 比如政治性的、经济性的、农村社会性的组织。西方发达国家尽管农民较少, 但基本上都建立了各种各样的农民组织, 比如欧洲有跨国性的“欧盟农民利益集团”, 美国有美国农场局联盟、全国农村联盟、美国农业运动, 爱尔兰有爱尔兰农民协会, 在日本有全国农民总同盟、全国农业会议等。借助集体的力量选择利益最大化的方案, 这将是未来完善农民利益表达机制的农民集体行动的策略选择。

“理性经济人”的假设是集体行动的逻辑起点。在商品经济高速发达、农民阶层日益分化的情况下, 农民在与外界的接触中, 知识和见识得到迅速的提升, 公私的界限和意识在大多数农民心里已非常清晰。随着公民意识和公民责任的增强, 他们对自己的利益有着比较清醒的认知, 对自己所需的农村公共产品以及何种方式供给及筹资方式等有自己的判断和想法, 因此, 成立一些专门的农民组织有利于农民的利益表达, 缓解农村的一些矛盾冲突, 分解农村基层民主政治的压力, 有利于农民基层政治的稳定。

参考文献

(1) 赵聚军.当代农民利益表达形式的转型[J].二十一世纪, 2007, (08) .

(2) 胡洪曙.农村社区的村民自治与公共选择——兼论农村公共产品供给的决策机制[J].财政研究, 2007, (02) .

(3) 吕宗麟.公民与文化——现代与后现代的省思[M].台北:亚太图书出版社, 1998.

(4) 蒋传光.公民社会与社会转型中法治秩序的构建——以公民责任意识为视角[J].求是学刊, 2009, (01) .

(5) 俞可平.权利政治与公益政治[M].北京:社会科学文献出版社, 2000.

(6) 吴威威.公民责任:逻辑前提与政治确证[J].唐都学刊, 2011, (01) .

选择与建构篇5

关键词：“关注中国”版,境外媒体,涉华报道,选择和建构

一、引言

在国际交往日益频繁的信息化和全球化时代, 各国越来越关注国内外公众对本国的看法, 国际舆论在国际关系中的作用日益重要。国家形象是国家综合国力的重要组成部分, 我们对自己的国家形象有一种自我认知, 但国家形象的他我认知同样重要, 世界其他国家的人们怎样看待中国成为受关注的一个问题。

《环球时报》是由人民日报社主办的一份时事新闻报纸, 其特点是以中国人的视角看世界, 报道与中国相关的国际事件, 该报第六版“关注中国”版的定位是外国人眼中的中国, 勾勒出了一幅世界媒体眼中的中国形象。境外媒体通过对新闻材料的选择和编辑建构了中国形象, 而“关注中国”则通过对境外媒体关于中国报道的再选择、再建构, 在报道中根据自己的理解和需要重新编辑加工, 重新诠释了中国的国家形象。本文运用内容分析方法, 从框架分析的理论出发, 对《环球时报》“关注中国”版进行文本解读, 分析“关注中国”版是如何选择境外媒体中的中国报道, 又通过怎样的编辑手法重新制作新闻, 建构了怎样的中国形象, 这种选择和建构背后所体现的《环球时报》的编辑原则以及“关注中国”版和境外媒体勾勒出的中国形象有无差异, 研究对2013年全年的《环球时报》“关注中国”版从稿件来源 (地区和媒体性质) 、报道内容 (主题和态度倾向) 、报道方式分别进行分析。《环球时报》是一份日报, 每周一至周六发行, 每份报纸均有第六版“关注中国”版。由于条件的限制, 无法对所有的“关注中国”版进行分析, 因此我采用构造周抽样的方法, 从2013年全年293份《环球时报》中选取了五个结构周, 一共30份报纸, 抽取的样本约占报纸总数的1/10, 抽取的30份报纸共145篇报道, 平均每份约有5篇文章。

二、研究内容分析

(一) 稿件来源

1.稿件来源国家和地区

统计发现, 稿件来源最多的国家为美国, 共46篇, 约占总数的31.7%, 其次是英国, 共28篇, 占总数的19.3%, 在一定程度上表明了美国和英国在国际上的影响力和拥有的话语权。我国香港地区和日本, 以13篇的报道数量紧随其后, 接着是新加坡、澳大利亚、台湾地区、法国、新西兰、印度、加拿大、韩国, 数量分别为9、6、5、4、3、3、2、2, 还有部分国家为1篇。

《环球时报》在对稿件来源地的选择上涉及面较广, 不仅选择了美洲、欧洲的文章, 还选择了在地理上具有接近性的亚洲国家的稿件, 甚至还有来自非洲国家的稿件, 覆盖面广、说服性强, 选择的文章多来源于美英媒体, 相对其他国家来说, 这与美媒和英媒对中国的关注较多有很大的关系。

2.稿件来源的媒体性质

稿件大部分来源于纸质媒体, 共70篇, 约占总数的48.3%, 其次是网络媒体, 共55篇, 约占总数的37.9%, 纸质媒体和网络媒体占据了整个来源媒体的大部分。纸质媒体相比网络媒体, 以可信度和权威性占优势, 网络媒体作为一种新兴媒体, 近年来异军突起, 在传播速度和传播载体上具有明显优势, 紧随纸质媒体之后。

综合以上两者的分析, 《环球时报》“关注中国”版的新闻来源非常广泛, 来源国家多, 涉及到报纸、杂志、网络、通讯社、广播、电视多种媒体。“关注中国”版倾向于选择与中国有紧密关系的国家和地区的媒体, 侧重于美英等西方国家, 其稿件来源的媒体多是《纽约时报》、《华尔街日报》、《金融时报》、《每日电讯报》、路透社等西方主流媒体, 这说明《环球时报》注重呈现出西方眼中的中国形象, 这与该版面的定位——“外国人眼中的中国”相吻合, 而这里的外国人更多层面上就是指西方人。

(二) 报道内容

1.报道主题

“关注中国”版选取的报道, 涉及内容比较广泛, 涵盖了政治、经济、社会生活、文体和科教等5大方面的内容, 其中反映经济方面的最多, 共48篇, 占总数的33.1%, 其次是社会生活方面的, 共46篇, 占31.7%, 政治方面 (包括军事) 的共38篇, 占比为26.2%, 文体和科教方面所涉内容较少。

经济方面的文章所占比重最大。近年来, 中国经济发展迅速, 积极参与经济全球化的进程, 与其他国家在经济方面的联系日益密切, 广泛受到国外媒体的关注。另一方面是因为, 经济与国内民众生活的关系较为紧密, 为了满足读者的需要, “关注中国”版适当地加大了对经济方面文章的选择。有关社会生活方面的文章所占的比重也较大。社会生活所囊括的范围最广, 不仅包括人们的衣食住行, 各种社会事件的发生与社会生活层面也有着直接的关系。

2.态度倾向

“关注中国”版中以肯定的态度塑造中国的正面形象, 报道中国政治影响力提高、经济发展迅速、人民生活水平提高等问题的文章共有31篇, 占总数的21.4%;以否定的态度反映中国社会负面现象的文章共有17篇, 占总数的11.7%;以中立态度报道中国的文章共有97篇, 占总数的66.9%, 数目遥遥领先。这说明, “关注中国”版所选取的文章主要持中立客观的态度, 持肯定态度的文章多于持否定态度的文章。在政治方面, 有78.9%的报道是中立态度, 只有1篇文章是否定态度。在经济和社会生活方面, 持中立立场的比例分别为60.4%和67.4%, 持肯定态度的比例分别为31.2%和10.9%, 持否定态度的比例为8.3%和21.7%。在否定态度上, 社会生活方面所占的数量最多, 而社会生活方面的否定态度比例也超过其肯定态度比例, 说明境外媒体将中国的负面报道主要集中在社会生活议题上, 涉及到中国的环境状况、公共卫生、社会老龄化问题等。在文体和科教方面, 主要是以肯定和中立态度为主, 说明《环球时报》“关注中国”版所构建的中国在科教文化领域的发展成绩显著。

综合报道主题和态度倾向分析发现, 呈现在我们面前的是一个经济快速发展、国际影响力日益提高、不断崛起, 但也面临着诸多社会问题的中国。西方主流媒体眼中的中国又是什么形象呢?广西大学涂丹的论文《金融危机背景下英国主流报纸的中国形象构建分析》通过数据分析得出, “《泰晤士报》涉华报道呈现的整体形势为正面报道有所增加, 负面报道仍占主导, 其报道给人的感觉就是不太客观、不全面, 更多的是着重于揭露和批评中国的现存问题。”[1]上海外国语大学张健教授发表的文章——《美国主流媒体涉华报道分析》指出, “美国等西方媒体主导着当今国际新闻传播, 其涉华报道的角度往往存在一种负面或消极的定势, 以负面报道居多, 有失公允, 且报道笔调具有随意性和煽情性。”[2]由此, 我们大致可以看出, 西方主流媒体对中国的报道仍然是负面新闻占主导。

(三) 报道方式

在一般情况下, 对新闻报道方式的选择直接关系到整个新闻所产生的效果, 在报道方式上, “关注中国”版突出表现在两个方面:

1.新闻标题的拟定

纵览所有的“关注中国”版报道, 几乎所有的报道都对原标题进行了修改。对新闻标题的修改, 一种是对原文比较生硬、拗口、不贴切的标题进行修改, 以符合《环球时报》清新、活泼、亲切的风格。例如, 路透社的一篇文章, 原标题为“中国为制止贪腐现象而禁止奢华官方晚会”, 显得冗长、呆板, “关注中国”版的编辑将之改为“‘烧钱办晚会’将被禁止”, 以形象生动简洁的话语表达出原标题的意思。对此种标题的修改主要集中在社会生活、科教文体方面, 修改后的标题通俗易懂, 更贴近中国读者的视角。

另一种是从新闻主体的报道中重新提取新闻点, 做成与原文迥异的标题。比如, 一篇来自日本《外交学者》上的文章, 原标题为“中国在发展中世界的优势”, 修改后的标题为“日媒:IMF应效仿中国‘基建援外’”, 可以说, 修改后的标题使原标题面目全非。对此种标题的修改主要集中在诸如政治比较严肃的话题上, 通过修改使整篇新闻站在中国的立场上, 突显出《环球时报》作为中央报纸的权威性和服务主体。

2.组合报道

组合报道是通过引用不同媒体对同一事件的报道组合成一篇报道, 更全面展示境外媒体对事件的态度, 以体现客观公正。“关注中国”版对此有所体现, 但是以这种方式进行报道的数量并不多, 笔者统计所抽取的样本发现一共有6篇, 例如一篇以“中国逮捕网络造谣者”为标题的报道中, 采用了新西兰和英国广播公司的报道, 标题分别为“中国逮捕两名利用互联网诽谤文化偶像的嫌犯”、“中国媒体:网络谣言”, 通过这样的呈现, 使该事件在境外媒体中的镜像得到较全面的呈现。通过组合报道方式, 可以使“关注中国”版对新闻的选择比较公正和客观, 增强其信息的可信性, 从而把媒体的编辑方针和主导思想贯穿其中。

三、结论与讨论

本文运用定量的内容分析方法, 辅之以定性的文本分析, 从框架分析的理论出发, 分析了《环球时报》“关注中国”版对境外媒体关于涉华报道的选择和建构。《环球时报》“关注中国”版的内容来源广泛, 涉及到多个国家、多种媒体、多个领域, 尽可能让中国读者听到来自世界对中国的声音。笔者也分析了上述几个主题间的相关性, 卡方检验结果显示, 任何两个主题间都不存在显著相关性, 一定程度上表明了该版面在对新闻的选择上不存在对于某个国家、某种媒体、某个议题、某种态度的既定选择和编辑。每一种媒体都有自己对新闻选择的标准, 所有的新闻制作都是通过对信息的选择和使用特定的框架实现的, “关注中国”版也不例外, 通过对新闻议题的选择和对新闻材料的修改, 重新建立了境外媒体对中国的形象。由于西方主流媒体在国际舆论上具有强大的影响力, 其声音不可小觑, 这其中不可避免地存在着某种程度的遮蔽和凸显, 主要表现在凸显了西方主流媒体的声音, 遮蔽了话语权弱小国家媒体的声音, 凸显了赞美和褒扬中国的声音, 遮蔽了批评和否定中国的声音。

作为中国最权威党报人民日报社主办的报纸, 《环球时报》的报道方针和舆论导向必须与党和国家的政策动向完全一致, “关注中国”版虽然定位为外国人眼中的中国, 但仍然是站在中国的立场, 以中国人的视角看境外媒体关于中国的报道, 在面对一些特别的新闻报道时, 既要考虑到党和国家的方针政策, 又要面向读者, 它必须应景而变, 使得《环球时报》富有严肃性和趣味性兼具的特点。在政治报道上, 它严格依从国家主流意识形态, 将符合中国国家利益和政治立场的涉华报道作为阐释自己的有力佐证, 所选择的新闻充当了媒体表达观点的隐性工具, 体现了《环球时报》支持国家利益和既有政治立场的编辑政策。在社会生活、科教文卫报道方面, “关注中国”版会适当选择, 报道一些生动有趣的新闻, 以吸引读者, 创建自己的读者群。

西方媒体眼中的中国形象和“关注中国”版所呈现出的中国形象存在某种偏差。尽管西方媒体对有关中国的报道存在一定偏见, 但是我们在对新闻的筛选和编辑中不应该修正这种真实的存在, 一定程度上来说, 让读者认识一个真实的外媒眼中的中国形象更为重要, 当我们对自我和他我都有一个更为准确清晰的认识时, 才更有利于自身和国家的发展。

注释

1[1]涂丹, 金融危机背景下英国主流报纸的中国形象构建分析——以2007年8月—2010年7月英国泰晤士报涉华报道框架分析为例[D], 广西大学, 2011.06.

选择与建构篇6

一、理清核心含义:新课学习中史学概念教学重心

宋明理学一课中的历史概念之多, 是令人目不暇接的, 概念深奥, 内容晦涩难懂, 那么教师如何选择教学内容来理清历史概念的核心含义呢? 这要抓住本课核心概念“宋明理学”中的“理”。宋明时期究竟有多少“理”的学说呢?, 如何让学生理解不同人眼中的“理”与“心”的含义, 这就要教师根据学生现有的认知水平, 精心选择上述历史人物的言论内容来理解各自的核心理念。如理解“程朱理学”的理时, 可向学生展示三段材料:

材料一:“一物需有一理。万物皆有理。万物皆只有一个天理。天者, 理也。有理而后有象, 有象然后有数。”“父子、君臣, 天下之定理, 无所逃于天地之间……为君尽君道, 为臣尽臣道, 过此则无理。性即是理。仁、义、礼、智、信五者, 性也。今日格一件, 明日格一件, 积习既多, 然后脱然自有贯通处 ( 《二程遗书》) 。”

材料二:“宇宙之间, 一理而已。天得之而为天, 地得之而为地, 而凡生于天地之间者, 又各得之以为性, 其张之为三纲, 其纪之为五常, 盖皆此理之流行, 无所适而不在 ( 《文集卷七读大纪》) 。”

“昨谓未有天地之先, 毕竟是先有理, 如何? 未有天地之先, 毕竟也只是理。有此理, 便有此天地。理在先, 气在后? 理与气本无先后之可言, 但推上去时, 却如理在先, 气在后相似 ( 朱熹师生对话《朱子语类》) 。”

材料三:在朱熹看来。现实有两个世界: 一个是抽象的, 另外一个具体的;抽象的世界由理构成。一切事物, 无论是自然的或是人为的, 都自有其理。“理”指的是事物的终极标准, “理”的总和就“太极”。而具体的世界朱熹用“气”这个概念进行描述, 他认为任何事物都是“气”的凝聚, 都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋为例来具体说明, “一幢房子要建成, 必须按照建筑学的原理来建造。这些原理是永恒存在的, 任何人要想成为伟大的建筑师, 必须充分懂得建筑学的原理, 按照建筑学的原理来设计、施工, 这样它设计建筑的房屋才能牢固和持久。那些受过专门培训的外行建筑工人, 在建筑房屋时, 或许靠本能, 或许靠一定的实际经验, 对于建筑学的原理或者不懂其中道理, 或甚至根本不知道。结果他们所造的房屋, 由于不符合或完全不符合建筑学原理, 必然不能牢固持久 ( 冯友兰: 《中国哲学简史》) 。”

通过上述材料组织引导学生讨论探究、认识到不同人眼中的“理”有着不同的“结论”, 很显然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法则, 是事物的规律, 体现在社会上就是儒家的道德伦理, 在人身上就是人性。朱熹眼中的“理”是事物的规律, 是客观存在的。在社会生活中理还指儒家的“三纲五常”、仁义道德。从两个人对“理”的概念理解看, 两人思想本质上是一致, 才有了“程朱理学”的称号。而朱熹的“理气论”含义理解, 则离不开材料二朱熹的师生对话、及材料三冯友兰对朱熹的理论的解释。在朱熹看来, 既然万事万物都有理, 那么统治者治理国家也和建筑房屋一样, 必须尊循治国之理, 古代圣贤的言论就是治国之理。这个国家社会如果都按古代圣贤言论组织行事, 就会安定兴旺, 否则就陷于混乱。朱熹深信有永恒之理, 古代圣贤言论就是永恒之理。鉴于学生的认知水平和知识储备, 在新授课环节只要知道上述概念核心含义即可, 无需进一步探究。

二、理解概念网络:一轮复习中史学概念教学重心

高三高考复习对学生的知识和能力要求较高, 学习目标定位为“进一步加深对史学概念理解”, 学生就要找到概念之间的联系并且建构概念网络。要使学生的历史概念系统化、体系化、整体化, 教师的教学重心必须在角度指引、方法指引方面用力, 以帮助学生能够对历史学科真正宏观把握, 对微观史学概念清晰理解。那么, 有哪些常用角度指引呢? 可以从以下几个方面引导学生寻找历史概念之间的联系, 进行历史思考。

1. 历史发展进程及历史规律。以宋明理学为例, 学生从理学的背景———三教合一作为概念网的源头, 根据历史发展进程, 进而构建理学在不同时期不同理学家的对其理论发展这样的一个小的概念网络。

2. 史学理论的运用。以意识形态对社会发展的作用应用为例, 中国封建社会中后期儒家思想发展到“理学”与“心学”阶段, 一方面, 反映了作为中国传统文化主流思想的儒学本身具有自我调节、适用时代的本能。另一方面, 说明意识形态作为上层建筑中一个主要组成部分, 在社会发展中起到重要的促进或阻碍作用, 如推动了宋朝的“文人画”的发展。

3. 架构历史与现实的桥梁。如由宋明理学的思想内涵, 可以联系到“修身养性”“中华民族性格”“文人气节”等, 由“理学”作为“新儒学”的发展可以联系到“建设和谐社会”“和谐发展”等。

4. 横向与纵向联系。横向: 宋明理学与文艺复兴建构联系; 纵向: 中国传统主流思想发展历程, 西汉董仲舒的新儒学—宋明时期理学—明清时期儒学批判等, 由此认识到主流思想演变是一个不断吸纳融合各种思想流派的过程。

在一轮复习实际教学中, 要使学生真正理解“宋明理学”概念, 至少要设计两个环节进行师生互动:

第一环节:学会提炼概念, 自主建构体系。

教师引导学生从历史背景、主要观点、历史影响三个角度回忆所学, 在分析、联系、思考基础上提炼概念。挖掘各种理学流派发展进程中的相同点, 提出问题思考, 教师根据问题重新整合资源, 根据学生情况创设问题情境, 指导、观察学生活动予以纠正, 引导学生在解决问题中建构与概念相关的体系。

学生处于学习主体地位, 整体梳理宋明理学知识体系, 结合教师提示, 通过回忆、翻阅有关复习资料, 认识再现宋明理学的内容, 在梳理过程中, 找到核心概念, 并准确表达出来。如历史背景方面: 儒学危机、冲击独尊地位、三教合一, 儒学者探索。主要观点方面: 世界本源、性即理、格物致知、存天理灭人欲、心即理、致良知等。历史影响方面: 注重气节、自我节制、社会责任、历史使命感等。

第二环节:学会培养能力, 真正提升素养。

教师布置研究任务, 观察学生学习情况并及时指导。根据学生对宋明理学的“程朱理学”与“陆王心学”比较情况, 设计两个比较性的问题: ( 1) “程朱理学”与“陆王心学”对求“理”的途径比较研究; (2) 比较朱熹与李贽对待儒家思想态度比较研究。根据问题与学生认知提供相应材料, 提升学生的历史认识和解决问题的能力。

材料一:朱熹一生著书是209卷, 编撰书籍是210卷, 注释有38卷, 校勘是72卷。朱熹认为宇宙之间, 一理而已, 天得之而为天, 地得之而为地, 而凡生于天地之间者, 又各得之以为性; 其张之为三纲, 其纪之为五常, 盖皆此理之流行, 无所适而不在。而陆九渊没有专书留下, 著作数为零, 只是后人为他编纂了文集。陆九渊强调人的本心作为道德主体, 自身就决定道德法则和伦理规范, 使道德实践的主体性原则凸现出来。其中一句著名的话:“吾心即宇宙” ( 研究角度之一:著作数量相差悬殊) 。

材料二:“如果敌机来了, 朱熹就会叫他的弟子爬到书架上, 去翻查飞机的种类性能和各种防控的知识。”“陆九渊会让他的弟子闭目静坐, 泰山迸于前而目不瞬, 不为机声所慑。” ( 研究角度二曹聚仁先生的比喻) 。

材料三:夫人者, 天地之心, 天地万物, 本吾一体者也。生民之困苦荼毒, 孰非疾痛之切于吾身者乎? 不知吾身之疾痛, 无是非之心者也。是非之心, 不虑而知, 不学而能, 所谓良知也 ( 王守仁《王文成公全书》) 。

材料四:至论天下之理, 则要妙精微, 各有攸当; 亘古亘今, 不可移意, 唯古之圣人为能尽之; 而其所行所言, 无不可为天下后世不易之大法 ( 朱熹:《行宫便殿奏札》) 。

材料五:前三代, 吾无论矣;后三代汉、唐、宋是也。中间千百余年而独无是非者, 岂其人无是非哉? 咸以孔子之是非为是非, 固未尝有是非耳。……被服儒雅, 行若狗彘…… ( 李贽《藏书》) 。

学生根据所学知识和所掌握的方法, 选择自己的历史观点, 阅读补充资料并有效选择论据 ( 提取信息) , 进行小组合作学习———交流认识、思想碰撞、分享见解, 在分析综合历史信息基础上, 加深对“程朱理学”与“陆王心学”、宋明理学与明清儒学的理解, 解释对相关比较性问题的观点, 进而形成知识体系。

第三环节:学会灵活运用, 提升思维能力。

此环节实效性就看是否会运用概念分析问题, 这就要使教师引导学生应用历史概念来分析、论证和解决问题。例如, 可以运用“宋明理学“来分析宋朝的“文人画”、明清之际进步思想产生的背景, 等等。

经过一轮复习后, 学生即将参加高考, 无论是知识和能力还是思想认识层面都有提高, 从培养目标看, 提高分数固然重要, 但绝不是唯一目标, 仍然要尊重学生个性发展要求, 提升学生思维理解能力与解决问题能力仍很重要。高三后期学生的历史学科学习能力分层很明显, 基本有三层: 第一层次, 史实基础非常扎实, 历史概念表述规范准确、注意内外联系、历史逻辑、思路清晰;第二层次, 史实基础比较扎实, 历史概念表述比较规范、问题联系不全面、答题思路拓展不够;第三层次, 历史史实不扎实, 史实混乱、概念不清、答题表述不规范。面对这样的现状, 高三后期的试题讲评中史学概念教学重心选择应该是针对不同层次学生, 提出不同学习目标的要求, 这就要理明各种学生层次, 找到其知识水平的“最近发展区”, 进行有针对性的学习指导。因此, 可以这样说不同的学情需要不同的学习目标, 决定了高中历史教学必须重视史学概念分层教学重心的选择。

参考文献

[1]向勇.学贵自悟, 守旧无功.中学历史教学, 2011, (7) .

[2]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考, 2013, (3) .

[3]张帆.用概念教学提升历史复习效果之我见.中学历史教学参考, 2013, (3) .

选择与建构篇7

一、对“建构”的解读

“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。

建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。

从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。

总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。

可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。

为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。

二、对“建构主义”的解读

相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。

(一) 建构主义的核心概念

建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。

同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。

顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。

平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二) 建构主义的分支及其主要观点

建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。

上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。

社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。

(三) 建构主义学习的主要特征

1. 探究性

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。

2. 情境化

许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。

3. 问题定向性

问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。

4. 社会性

社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。

三、小结

如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。

但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。