舒曼文化合流理论的反思与建构

舒曼文化合流理论的反思与建构（共3篇）

舒曼文化合流理论的反思与建构 篇1

舒曼的文化合流理论是最具代表性的.第二语言获得研究理论之一.从阐释学的理论角度出发,重释并建构文化合流理论的元理论问题,证明文化合流理论对于第二语言获得的合理性,并从交往行为理论的角度出发,指出良好的语言交往环境的建构能够促进文化合流.

作 者：董丽云 DONG Li-yun 作者单位：集美大学,外国语学院,福建,厦门,361021刊 名：大连海事大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF DALIAN MARITIME UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：8(6)分类号：H0-05关键词：文化合流 阐释学 交往行为理论

舒曼文化合流理论的反思与建构 篇2

关键词：学生反思,课堂文化,学习共同体

课堂是传播和学习文化的场所, 是师生共同体验生活的场域, 其本身具有浓厚的文化意蕴。文化充盈于课堂之内、师生之间, 是课堂的灵魂。因此, 课堂中面临的问题, 一定程度上可以说是课堂文化的问题。何谓课堂文化, 学者们有不同的论述, 梳理起来大体上可以分为两类:一类是从方法论的角度进行研究, 把文化看做是认识课堂的思维方法;另一类是从实体论的角度进行探讨, 将课堂本身看做是具有文化结构的实体。本文主要从后者对课堂文化展开研究。所谓课程文化是指在课堂教学活动中形成的、师生共同遵守的价值信念、思维方式及行为准则等的总和。[1]课堂文化是学校文化的有机组成部分, 它对课堂教学行为起着文化引领作用, 有什么样的课堂文化形态, 就会产生与之相应的课堂教学行为。因此, 我们要想使学生会反思、愿反思和敢反思, 必须建构反思性课堂文化, 积极引导学生在探究、合作、对话中成长和发展。

一、使学生反思不可能的三种课堂文化

通过对学生课堂行为的诊断, 我们发现, 学生在反思问题上存在三种行为, 即不会反思、不愿反思和不敢反思, 这三种行为都有相应的课堂文化背景。

1.学生不会反思与专断主义课堂文化

学生不会反思是指学生既没有反思的意识, 也不懂反思的策略和内容, 即不知反思什么、该如何反思。究其原因是由于专断主义课堂文化的存在。专断主义课堂文化主要表现在教师对文化的表达和解释的控制上。教师具有话语权, 学生只是“静听者”;教师是知识的控制者, 学生是知识的消费者;课堂演变成教师的“一言堂”。教师即使给学生发表意见的机会, 也会不断地引导学生朝着“标准答案”回答;对于那些不符合“标准答案”却有一定创造性的、个性化的回答, 教师不是忽视就是否定。最典型的例子“雪融化了是什么”, 答案只能是“水”, 即使学生很有想象力的回答 (比如春天) 也被无情地否定了。文化表达和解释的这种专断主义必然带来对学生想象力的扼杀。在专断主义课堂文化下, 学生不用思考, 不用质疑, 更不用对话, 久而久之, 他们就形成了不对话的思想, 有了不对话的意识, 就有了不对话的行为。二者负强化, 就形成了不对话的课堂文化。

2.学生不愿反思与个人主义课堂文化

学生不愿反思是指学生不乐意反思, 他们对待反思的态度是消极的, 究其原因是由于个人主义课堂文化的存在。众所周知, 学生是一个个独立的个体, 多数学习任务需要学生个人去完成, 别人无法代替, 这使多数学生误认为, 学习本该是一种孤立、隔离的活动。因此, 他们不愿与别人一起探讨、分享自己的学习经验和体会, 久而久之就形成了个人主义的课堂文化。在个人主义课堂文化中, 学生之间相互隔离, 他们都在紧张而有序地忙于自己的学习活动, 每位学生都是课堂中的“单个户”和“孤立的个体”。在反思问题上, 表现为学生个体的独立反思, 学生个体的独立反思难免会因“不识庐山真面目, 只缘身在此山中”, 导致反思效果的不理想, 于是, 他们开始怀疑反思的价值, 也就不愿再进行反思了。在个人主义课堂文化的支配下, 教室里的学生都独自学习, 缺乏相互交流、共同讨论的意识与机会, 长此以往便形成了一种不合作的课堂文化。

3.学生不敢反思与缄默主义课堂文化

反思绝不是一件轻松愉快的事情, 甚至是诱发“痛苦”的行为。学生个体的独立反思意味着自我揭短。然而, 有谁会公开承认自己的错误?又有谁会公开承认自己的无能?学生间的群体反思意味着指出别人 (包括教师) 的问题。有谁愿意做出“出力不讨好”的事情?又有谁会公开质疑权威?学生之所以不敢承认自己的错误, 是担心给别人留下“坏”印象, 使自己在评优评先的竞争中处于不利地位;学生之所以不敢指出别人的问题, 是害怕遭到教师的冷落或同伴的排挤。因此, 学生不敢把自己感知到的问题揭露出来, 究其原因是由于缄默主义课堂文化的存在。在缄默主义课堂文化里, 每个学生都谨慎地生活着, 是因为担心自己的行为会遭到别人的打击报复, 会违反课堂的权力等级规则。正如理查特 (Riehert, A.E.) 所说:“他们不说话, 是因为他们是课堂文化的一部分……在这种文化中, 他们变得缄默了。”[2]在缄默主义课堂文化中, 学生缺乏质疑的精神, 更缺乏批判的勇气, 仿佛他们的学习永远都不会存在问题, 长此以往便形成了一种不探究的课堂文化。

二、使学生反思可能的反思性课堂文化

霍顿认为:如果你想改变一个人的行为, 仅仅靠说服是不够的。最好的办法是建构一种新文化, 使其必须依靠新文化而行动。[2]因此, 要想使学生会反思、愿反思和敢反思, 必须有一种新型的课堂文化, 即反思性课堂文化作支撑。反思性课堂文化具有探究、合作、对话等特性。

1.探究

探究强调教学的科学性, 探究是反思性课堂文化最基本的特征。从学的角度, 探究即要求学生要有问题意识, 善于从实践中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题, 不仅要“学会”, 更要“会学”。学生学习的过程不仅仅是完成知识由外到内的转移过程, 更是学生对知识的领悟、探索和创造过程。学生只有亲历知识探索发现的过程, 才能增进对知识的理解。从教的角度, 探究要求教师打破习惯或经验进行教学的思维定式, 弹性理解、文本开放、注重创生, 并对自己的教学活动始终保持一种好奇心, 会经常追问“我做了什么?”“我为什么要这样做?”“我这样做到底是为了谁?”乐意把自己的教学实践变成分析性实践。学生只有主动探究、善于发现, 才能由知识的被动接受者转变成知识的主动建构者, 真正成为知识的主人。教师只有敢于创新、善于反思, 才能使自己的课堂教学变得更加完美、更加有效。

2.合作

合作强调课堂的开放性。合作不仅包括师生之间的合作, 还应包括生生之间、师师之间等全面的合作。师生之间的合作意味着教师要转化角色, 由过去的知识传授者转化为学生学习的合作者, 在师生合作中, 达到教学相长。生生之间的合作不仅可以开拓学生的思维, 促进学生对自己行为的反思, 而且可以促进学生对人与人之间关系的认识, 形成合作、宽容、开放的品质。师师之间的合作可以提高教学内容的准确性, 提升教学行为的合理性。合作的标志是建立学习共同体, 共同体的本质是成员之间形成一种彼此交融的关系, 他们之间已经超越你+我+另外的你的关系, 而是能够促使“我”得以实现的“我们”的关系。共同体成员会经常聚在一起, 共同探讨教育教学中的困惑和问题, 他们不仅乐意听取别人的建议, 还会诚恳地指出别人的优缺点。一个有利于学习的空间必须鼓励空间中的个体找到表达自我的机会, 不管他们表达的意见是否被认可。[3]在鼓励学生个性化地表达自我的同时, 又要在差异的磨合中达到共同体成员之间的互识与共识。

3.对话

对话强调课堂的民主性。对话的基本特征就是主体间的在场相遇、平等交流。[4]对话的课堂关系是一种“你—我”关系, 主体之间平等交流、民主协商、共同参与, 彼此“敞开”和“接纳”, 使教学活动变成了心与心的交流活动。对话包含两点要义:一是宽容与尊重。对话需要营造一种“公共话语空间”, 课堂中每一个人都可以在这个“公共话语空间”里自由地应答、质疑、选择和表达自我。二是民主与平等。民主与平等是师生对话的前提和保障。民主与平等包括知和情两个方面。从知的角度看, “闻道有先后, 术业有专攻”。教师与学生的关系是知识的先知者与后知者的关系, 不存在地位上的尊卑。教师不应以知识的权威者自居, 排斥学生声音的表达。从情的角度, 学生与教师一样, 具有独立的人格, 每一个学生都有自己独特的情感表达方式, 都需要教师的理解和尊重。在“公共话语空间”里, 人们可以感到生命的真实展现、多种声音的表达、主体之间以及主体与客体之间的交融。因此, 对话无论从形式的角度看, 还是从价值追求上讲, 都应该是课堂教学实践追求的目标。

三、反思性课堂文化的建构

课堂文化包括观念文化和制度文化。[5]因此, 反思性课堂文化的建构也应当涉及这两个方面, 即教师和学生一方面要转变观念, 另一方面要共同建构相应的制度。

1.观念建构:树立反思的发展观

(1) 教师要树立正确的观念。首先, 教师要树立正确的学生观。教师要站在“人”的高度看待学生, 把学生视为有生命的、独立的个体, 学生具有独立的人格、丰富的情感和独特的个性, 教师要充分地理解和尊重学生。其次, 教师要树立新的教学观。新的教学观认为, 教学的本质是一种师生交往活动, 在这个过程中, 教师和学生彼此交流观点、分享情感、体验生活, 从而达到共识、共享、共进。最后, 教师要树立反思观。教师是学生的领航人, 教师带头反思, 对学生起着一种榜样作用。教师要能公开宣称自己的错误和缺陷, 主动地揭示教学中的问题, 理性地审视自己的教学实践, 虚心地接受别人的批评意见, 经常地展示自己的反思成果等。学生通过观摩教师行为, 也会对自己的行为进行澄清, 自觉制定学习计划, 经常总结学习经验, 主动调节学习行为, 最终达到“学会学习”的目的。

(2) 学生要树立正确的观念。随着时代的发展, 知识更新的周期缩短, 创新的频率加快, 这对人的素质要求也不断提高, 全民学习、终身学习已被越来越多的人接受。在学习型社会, 学生不仅要“学会”, 更要“会学”;不仅要“善知”, 还要“善思”。这就要求学生首先要树立反思意识。没有反思便难以自我纠错, 难以有进步, 反思不仅能改正错误, 还有助于优化知识。其次要有问题意识。这里的“问题”不单指客观存在的现成难题 (problem) , 还包括学生自己发现和形成的可以引发思考、探究的主题 (issue) 。反思源于问题。有问题才能引发认知冲突、激发思维活动和探索行为, 从而建构新的知识结构。最后, 要树立责任意识。杜威 (J.Dewey) 认为:一个人把某事办理得怎么样, 则需要凭靠其理智责任心的态度。[6]责任意识强的学生, 其反思意识也比较强烈, 会时刻监控自己的学习行为;责任意识不强的学生, 除非迫于外界压力, 否则, 不会自觉反思自己的学习行为。

2.制度建构:建立反思的长效机制

制度文化虽然是一种静态文化, 但“静能制动”, 如果没有相应制度的支持, 反思性课堂文化就难以建构。

(1) 制订合理的课堂管理制度。反思性课堂文化强调探究、合作、对话的特征, 它的形成离不开行之有效的课堂制度。因为, 课堂制度是课堂文化的重要组成部分。我国传统课堂管理制度的制订主要是基于领导和教师便于管理的角度, 根本没有考虑学生的发展, 故多为限制性的, 如“不许交头接耳”“不许迟到或早退”“不许看与学习无关的书”等等。当然, 我们并不反对必要的课堂制度, 德国教育学家赫尔巴特 (JohannFriedrichHerbart) 曾说过:“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳, 任何成功的教学都是不可能的。”但是, 我们在制订课堂制度时要明确一个观念, 即制度的制定是为了更好地促进学生的发展, 而不是为了惩罚学生;“以惩罚为主的教育从某种意义上说是不利于学生形成高尚的、更具社会价值的道德水准。”[7]因此, 制定课堂管理制度时一方面要充分考虑学生的意见, 因为学生是课堂的主人, 他们最有发言权;另一方面要保证学生在课堂中应有的权利, 如“自由发言”“自由提问”“自由交往”等等。只有这样, 民主、平等、和谐的文化氛围才能形成, 反思性课堂文化才能得以建构。

(2) 建立激励性的评价机制。课堂教学评价是一把双刃剑, 科学的评价能对教学产生良好的促进作用, 而低劣的评价不仅耗费了宝贵的教育资源, 还会导致种种不良后果。传统教学评价更多的是为了选拔和甄别, 以预定的目标作为评价的唯一标准, 用“一把尺子”衡量所有学生, 忽视学生的个别差异和个性化发展。反思性课堂文化的建构必须改变过去的评价标准和评价方式, 制定出更能促进学生个性化发展的激励性评价机制。激励性评价既可以调动学生学习的积极性、鼓励学生开动思维、大胆发言, 又可以拨动学生的心弦、引发学生共鸣, 此外, 激励性评价还有利于营造一种探究、合作、对话的教学氛围。德国教育家第斯多惠 (FriedrichAdolfWilhelmDiesterweg) 说:“教育的艺术不在于传授, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”每个人都希望得到别人的肯定或赞扬, 即使是一个鼓励的微笑、一个赞赏的点头、一句肯定的话语, 也会使人信心倍增。

(3) 建立学习共同体行动准则。学习共同体是关于学习的社会性安排, 它的建立可以转化阻断学生反思的专断主义、个人主义和缄默主义课堂文化, 因此, 学习共同体的建立不仅仅是一种围绕共同的目标进行的社会交往活动, 更是一种文化改造过程。学习共同体建立的前提是确立共同愿景。共同愿景是学习共同体成员共同持有的意象和景象, 它可以将课堂中教的行为和学的行为统合起来。学习共同体成员之所以能够产生共同愿景, 原因之一是他们内心渴望归属一项共同的任务, 即学习。共同愿景为学习提供了焦点与能量, 正是因为有了共同愿景, 才会使成员共同致力于实现某种他们深深关切的事情, 才会产生“创造性学习”。[8]若使学习共同体真正发挥作用, 必须建立一套有效的行动准则:第一, 共同体成员是平等的;第二, 每位成员都要视共同体为自己发展的平台;第三, 每位成员都要虚心接受来自其他成员的批评和质疑;第四, 质疑他人对事不对人;第五, 不准打击报复;第六, 不得随意打断他人的发言;第七, 每位成员都有责任和义务帮助其他成员成长。当然, 这些行动准则并不是不可变更的, 可根据具体情况灵活调整。只有当学习共同体成员共同遵守行动准则实践时, 反思性课堂文化才可能得以建构。

参考文献

[1]金东海, 蔺海沣.快乐课堂理念下课堂文化建设的现实困境与实践路径[J].现代中小学教育, 2013 (9) :15-19.

[2]Stephen.D.Brookfield.批判反思型教师ABC[M].张伟, 译.北京:中国轻工业出版社, 2002:305, 312-314.

[3]慕君.对话的课堂文化建构[J].全球教育展望, 2006 (7) :36-39.

[4]徐朝旭.从建构到对话中的建构——认识本质的重新审视[J].厦门大学学报:哲学社会科学版, 2003 (4) :85-91.

[5]王录梅.论反思性学校组织文化的失语与建构[J].渤海大学学报:哲学社会科学版, 2007 (6) :145-149.

[6]John Dewey.我们怎样思维、经验与教育[M].姜文闵, 译.北京:人民教育出版社, 2005:36.

论企业文化的实践生成与理论建构 篇3

关键词：企业文化 实践生成 理论建构

企业文化建设，就是要在企业文化实践与理论的现实基础上实现新的创造。建设中国现代企业文化，需要从观念上把握企业文化的实践生成过程与理论建构过程的区别和联系。所谓企业文化，是在企业生产经营实践中形成的，带有本企业特征的物质文化形态、行为方式和基本观念形态的总和。就性质和作用而言，企业文化是一种经济文化、亚文化或微观文化。它以自身特有的存在状态体现着文化的本性，遵循文化发展的一般规律。尽管目前关于文化的定义很多，但大都承认文化是人类创造的产物。文化成果和文化活动都是人类创造性和实践本质的深刻体现。人的世界是一个文化的世界。与人的产生相伴随的人类实践活动本身，构成了人的行为文化。行为文化不同于意识文化和物质文化，它不表现为静态的文化成果，而表现为动态的文化活动，是创造意识文化和物质文化的活动文化。

作为经济实体，企业以自身的生产和经营管理等实践活动实现着文化创造过程。任何企业都是由各种人聚集而成的集合体，要实现正常的生产和经营，客观上需要对群体的实践行为进行协调和规范，才能保证企业实践活动成为有序的过程。这就使企业在自身的经济活动创造出行为规范文化，表现为企业的组织结构和活动方式，以及管理原则、方法和制度等，使企业实践成为有组织、自觉的活动过程。企业的生产经营实践在创造自身行为文化的同时，也在实现着物质文化和意识文化的创造。一方面，企业通过有序的生产经营实践和某种行为方式，创造出以产品所体现的物态文化，营造了企业物质文化环境；另一方面，企业也在产品生产和经营服务的活动中，塑造出企业价值意识、企业精神、企业道德、企业心理、职工工作态度和生活观念等意识文化。企业在自身实践活动中创造的物质文化、行为文化、意识文化，构成为统一的企业文化综合形态。由此可以说，企业生产经营实践过程，就是企业文化的创造过程。

企业文化究竟是文化实践还是文化理论？一些研究企业文化的人，在观念上存在着模糊性。有的人将企业文化仅仅看作是一种由美、日等发达国家传入的文化理论或企业管理学说；也有人将企业文化理解为企业的文化宣传、文体娱乐等实践活动，这在认识上都存在有片面性。

事实上，企业文化既是实践的生成、存在和活动形态，也是一种经济文化理论形态。从实践生成角度讲，自人类创办出企业时起企业文化就在企业的实践活动中开始了自己的生成过程。正如前面所谈到的，企业实践活动，不仅创造物态的产品文化和环境文化，而且创造出了心物结合态的行为文化和以价值观念为核心的心态文化。这是由企业自身发展凝结而成的客观存在形态。现实中，已生成的企业文化在规范和塑造着不同的企业，使企业在社会公众中树立起具有个性特征的企业形象和企业信誉。企业文化在一定的时代背景下形成并运作，同时在企业演进发展中沉淀和积累，形成企业文化传统，为一代又—代的企业员工所继承。在形成企业文化传统的过程中，那些没有生命力的企业文化因素被淘汰，而生命力强盛的文化因素则被保留下来。企业文化的进步以企业文明为标志，表现为企业生产力的进步，经营状态的改善，企业员工素质的提高，以及企业良好形象和信誉的牢固确立等方面。从这个意义上讲，企业文化是一种客观存在，是一种内涵于企业实践活动中的文化形态，是以经济活动过程和经济活动成果所体现的文化，它与企业的存在相伴随。这一认识，我们称之为企业文化实践观。

从企业文化的理论建构讲，人类提出企业文化的概念，并形成概念系统是很晚的事。当人们对客观存在的企业文化未进行自觉反思之前，企业文化基本上处在自在的实践之中。人们对企业文化的某些内容的认识，主要是从企业管理角度去研究，而未能将其提到文化层面上加以研究。这是由于视角误区身造成的理论建构的障碍。

人类对自身文化本性的认识，经历了由浅入深的过程，对企业自身的文化本性，也经历了由低到高、逐步深化的过程。从古典管理理论到以定量分析为主的“管理科学”的形成，实际上是对企业文化的一个侧面的研究，是现代企业文化理论形成的前提。面对七十年代末所发生的国际经济力量对比的变化，特别是后来居上的日本对美国、西欧的经济挑战，迫使人们对传统的管理模式进行反思，意识到单纯理性管理的局限，意识到经济活动的文化内涵和企业生产经营的文化本性。

由企业管理理论升华为企业文化理论，其客观必然性是：由于现代企业规模的扩大，现代科学技术的发展，以及企业职工文化素质的提高，不仅使企业之间的竞争加剧，而且使企业职工的自我尊重、自我价值、自我实现等心理需求比以往任何时候都强烈。在这种情况下，企业发展所需要的内部向心力和凝聚力显得格外重要，满足企业员工参与决策和管理，重新认识企业的使命和目标等问题都尖锐地提了出来，使现代企业家和理论家开始从战略的高度，将企业的生产经营和人的全面发展问题升华到文化层面作宏观的思考，引发了当代企业文化理论的建构。

从七十年代初美国组织行为学教授S.M戴维斯率先提出“组织文化”的概念，到八十年代初，《工理论——美国企业界怎样迎接日本的挑战》、《日本的管理艺术》、《企业文化》和《寻求优势——美国最成功企业的经验》等一系列专著的先后出版，标志着企业文化理论的确立，表明企业文化已由实践的“隐形”转化为理论的“显形”。这是企业发展的必然走向，也是现代企业发展的观念变革。

从实际情况看，西方企业文化理论自八十年代中期传入我国，并一度成为企业界和理论界关心的热点，国内愈来愈多的人从事企业文化的研究工作。在此需要指出的是，企业文化理论虽是由国外引入的，但并不能因此就认为“中国没有企业文化”。从实践生成角度讲，中国企业发展的历史，就是中国企业文化生成的历史，具有中国特色的企业文化，是在中国特定的经济活动中逐渐形成的带有本企业特征的物质文化、行为方式和各种基本观念形态的总和。表现为各个企业发展中的文化传统。问题在于，长期以来，我们对中国企业活动中实际生成的文化缺乏自觉的文化反省和理论概括。

基于上述分析使我们得到三点启示：

第一，深刻地反思中国企业文化的现实，选择并继承中国企业文化传统中进步文化，抛弃消极文化，是从事中国企业文化建设实践的出发点。

第二，中国企业文化理论研究的起点不高，至今我们对中国企业文化发展实践历程、特点和内蕴还缺乏系统的概括，尚未形成完整的理论体系和价值系统。在中国现代企业经历重大的文化转型时期，尤其需要我们深刻地分析中国现实的企业文化与中国传统文化、西方文化的矛盾冲突，在继承传统文化，借鉴西方企业文化理论的同时，从中国企业文化的实际存在出发，建构出中国的企业文化理论。