跨文化交际的建构主义

跨文化交际的建构主义（精选8篇）

跨文化交际的建构主义 篇1

大学生跨文化交际能力的培养与提高是当今互联网时代人才培养的急切需求。随着大数据网络技术的迅猛发展和全球化程度的不断加深,全球跨文化交际活动日益频繁,各类涉外企业和驻外机构日渐增加,这些单位的员工来自不同的国家和地区,“各民族的文化观念会不同程度地对交流者的心理产生直接或间接的影响,从而影响其语言行为和交际效果”[1]。如果单纯以某一语言及其对应的文化作为跨文化交际的范式,交际就会面临许多无法解决的矛盾。有研究表明,“跨文化交际能力与外派适应、工作绩效存在高相关性,并且其相关性高于外语能力与后两者的相关性”[2]。

因此,如何培养具有多元文化意识和跨文化交际能力的人才,成为了摆在高校面前的一个急需解决的问题。不少学校在相关领域进行了方方面面的探索并取得了一些研究成果,如浙江传媒学院的陈欣从跨文化交际能力视角探索了国际化外语人才培养的课程设置问题,提出“国际化外语人才培养课程可以包括语言文化类、专业类、国际化、交际实践类课程”[3];天津外国语大学的王济军等探索了移动学习对培养跨文化交际能力的影响,指出“移动学习方式能够有效提高大学生的学习自主性”[4];苏州大学外国语学院的高永晨则对“中国大学生跨文化交际能力测评体系的理论框架构建”进行了研究[5],山西财经大学郭乃照教授对“教师文化信念与大学生跨文化交际能力培养”的关系进行了研究[6]。

由此可见,探索大学生跨文化能力培养的途径和方法已成为中国大学英语教学改革的主流方向。在课程设置与教学管理方面,各高校都在积极尝试,努力探索。翻转课堂、先学后教、交互学习的理念早已深入人心。笔者所在的中南大学针对跨文化交际能力培养的课程设置与课程开发也在不断改进、更新与发展。本研究将开放式实验教学这一常用于理工类专业实践教学的方式创造性地运用于语言文化类课程教学,运用建构主义和语料库数据驱动等教学理论,以学生为主体,将理论教学与网络自主学习实践相结合,旨在拓宽学生的国际视野、提高学生的人文素质、培养学生的跨文化交际意识及跨文化交际能力。

一、“跨文化交际”实验设计的目标与定位

国际化人才培养不仅需要提升学生的外语能力,也需要大力提升学生的跨文化交际能力。教育部《大学英语课程教学要求》指出:“大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”[7]。因此,为满足当今社会需要,大学英语教育不仅要培养学生英语听说读写译的技能,还需培养其跨文化知识和意识、跨文化语用能力和跨文化交际策略等。提高学生的跨文化交际能力与传播中国文化的语言能力,帮助学生解决在跨文化交流中因文化差异而产生的种种问题,是网络环境下“跨文化交际”实验设计的教学目标。

建构主义学习理论认为,学习是学习者基于已有经验和知识,主动对信息加工处理、建构知识意义的过程,学生的知识与技能习得依赖于主动建构而非被动接受。跨文化交际能力包括掌握与交际“相关的文化知识及与异文化成员进行有效交际的技巧及交际动机”[8],包含“认知、情感和行为”三个层面的变量[9]。本课程作为中南大学开放式精品示范课堂“中西文化专题”的信息化教学研究内容和周末文化素质课“跨文化交际”的课后实践部分,给学生创造了主动建构知识意义的条件,注重让学生在实际情境中学习,提供跨文化交际的各种实例和进行场景模拟的途径,将学习者置于与现实相关的情境中。让学生在了解文化现象和理论的基础上,能深入理解中西文化差异,培养其对文化差异的敏感性和文化自觉。学生通过对一些文化现象和素材进行分析、讨论和思考,从认知、情感和行为各方面提高跨文化能力。通过本课程的学习,学生一方面能掌握跨文化交际的基本知识,并且能够运用相应的知识去指导实践,在跨文化交际活动中分析存在的问题和应注意的事项,分析文化冲突的原因,提高交际能力。另一方面对本国文化能有较为深刻的认识和理解,有利于传承和弘扬中华文化,同时能用英语流利清晰地向外国人介绍我国文化,以达到更好的中外文化沟通的效果。

二、跨文化交际实验方案设计

大学英语“跨文化交际”实验课采用基于网络环境下的“教师主持、引导,学生自主探索与协作学习”的新型教学模式,为便于学习者对文化知识的理解更加丰富和全面,在实验课学习中创建“学习社区”,采用小组学习、协作学习的教学组织形式。实验课每周一次,共16学时,分5次完成。教师分专题设计16次课的实践内容,每周一个专题。学生可自由组合结成学习小组,从16个专题中任选5个专题的内容进行学习和探索,时间自选,只要学完5次课,达到16学时的实践内容,完成学习任务,即可申请得到1个学分的课外研学学分。

课程提供内容丰富的教学资源库,为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。各专题具体内容和实施方案如下:(1)案例分析。分专题向学生提供场景各异的跨文化交际实训案例,学生对这些案例进行学习,分析和讨论,找出影响交际效果的文化层面的原因并提出对策。(2)影视赏析。本实验课程向学生推荐一系列反映文化差异和冲突的电影电视作品,让学生分阶段、分专题从影库中选择影片观看,并对其进行讨论和分析,挖掘片中文化冲突的根源,至少针对其中一部写出影评。(3)中西文化与跨文化交际知识自主学习。学生通过阅读各种中西文化的文献资料,提高自身的文化自觉和跨文化交际意识;通过课程提供的一系列中西文化与跨文化交际学习网站及视听资料等进行跨文化交际视听说学习和操练。(4)场景模拟与中西文化展示。学生在视听、阅读的基础上根据具体的交际场景进行有效的模拟训练;对中西文化中有代表性的内容进行展示,如民乐、茶道、民族服饰、书画、烹饪等。

学生在按要求完成上述几个部分的自主学习与跨文化交际实践活动,提交5次课的英文实验报告,影评和案例分析报告,进行一次文化展示。该实验课程即算完成,任课老师根据学生的课堂表现和所提交作业情况填写中南大学本科生课外研学学分申请表,提交学校教务部门审核和认定。

三、“跨文化交际”实验课程的管理

随着信息技术的不断发展,学生对课程学习和能力培养的个性化需求也在不断发生改变。针对新的形势,我校的信息化教学改革也不断深入,各项教学改革方案出台,网络实验设备也在不断更新与扩建,为新的教学方式了提供条件。继2008年开设全校性选修课“中西文化专题”以后,我校2011年开设周末文化素质课“跨文化交际”,目前开出的“跨文化交际”实验课,作为理论课“中西文化专题”和“跨文化交际”的课外实践部分,是对前2门课程的补充、拓展与延伸。实验课是大数据和wifi覆盖的校园网络环境下的新型课程,如何加强指导与管理,确保课程的质量与效果,值得研究与探索。

(一)个性化、人性化的开放性实验教学管理

本实验课程共设计16个专题的实践教学内容,课程组的老师轮流值班进行实验课教学指导与管理。值班教师根据选课学生名单,设计考勤和学生学习评价表,对学生进行个性化和人性化的管理,每周到课的学生自动到指导教师处签到和登记学习主题,当次学习结束填写实验报告并提交指导老师。课程的每一次课都是独立的专题内容,学生可根据自己的具体情况和学习兴趣预先计划,根据学习专题目录,自主安排实验时间和选择实验内容。采用这样的管理方式,一个学期可以为多批次学生开出实验课程,学生可随时报名即时上课,真正意义上满足了学生的个性化需求。学生对学习的时间、协作伙伴、学习内容和形式都有一定的自主选择权。这些举措保证了学生的到课率和学习效果,实现了实验时间、实验内容和教学方式全方位开放的教学方式,给学生提供了宽松的实验环境,“有利于充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性,培养他们自我管理的能力和协作学习的能力”,实现因材施教,高标准培养创新型人才[10]。

(二)多样化、创新性的实验课学习管理

“跨文化交际”实验教学内容和主题丰富多彩,实践形式多样化,符合学生个性化需求,也对老师们的教学研究和管理提出了新的挑战。实验课每一次课的导学环节,有具体的学习内容、学习目标、学习任务,围绕一个专题进行网络学习或与同学自由探讨。任课教师先把“跨文化交际”实验课的教学大纲、教学计划、教学策略、教学步骤、教学要求、教学材料及网络自主学习的资料上传到网络学习中心的服务器。学生打开电脑,即可按导学要求自主学习。任课教师监控和指导学生的整个学习过程,对学生进行个案管理,每个学生建一个档案,内容有:个人申请注册信息、实验报告(包括实验内容、收获、反思等),小组活动记录、案例分析报告和课堂展示记录等。每堂实验课的基本模式是:教师先主讲,对一些典型的跨文化交际案例进行讲解剖析,指导学生写案例分析报告,布置课堂网络学习任务,引导学生网络自主学习“跨文化交际”的音频、视频、文本学习材料,组织小组讨论与场景模拟等。学生的“跨文化交际”场景模拟和总结展示,可以是个人陈述,小组探讨、采访、录音录像展示、团队辩论、微电影等各种形式,由学生自由选择决定,具有鲜明的开放性和创新性特点。

四、结语

“跨文化交际”开放式实验采用主题式、项目任务式和发现式、讨论式相结合的教学方法,强调教师是学生主动建构知识的帮助者和促进者,注重培养学生的自主学习能力和跨文化交际能力。利用多媒体技术和网络等先进的现代化教学手段,创造丰富多彩的语言环境,为学生提供更真实的学习情境,更易获取的学习资源和交互性更强的学习活动,使文化学习更方便、直观和真实,是一种创新性的文化实践活动。本课程的设计与实践为其他语言实验课的开设提供了可参照的模式,有利于推动和深化大学英语教学改革。

课程采用基于网络环境下的“教师主持、引导,学生自主探索与协作”的创新型开放式教学模式,通过学生课堂演示讨论的方式探究中西文化差异,使学生的语言文化能力和创造性、批判性思维在实践中循序渐进,教师也在教学研究与探索中实现了自身专业素质的提高。通过借鉴语言学、文化学、社会学及跨文化交际学等相关理论指导教学实践,设计和完善行之有效的跨文化交际信息化教学模式,有利于有计划、分阶段、分层次地培养大学生的跨文化交际能力,满足社会对具有跨文化能力人才日益增长的需求。使大学英语教育真正成为“以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”[7]。

参考文献

[1]代礼胜.论外语专业学生多元文化认知能力与跨文化交际能力培养[J].外国语文,2009,25(5):116-120

[2]史兴松.外语能力与跨文化交际能力社会需求分析[J].外语界,2014(6):79-86

[3]陈欣.从跨文化交际能力视角探索国际化外语人才培养课程设置[J].外语界,2012(5):73-78

[4]王济军,修永富.移动学习培养大学生跨文化交际能力的实验研究[J].电化教育研究,2014(9):47-52

[5]高永晨.中国大学生跨文化交际能力测评体系的理论框架构建[J].外语界,2014(4):80-88

[6]郭乃照.教师文化信念与大学生跨文化交际能力培养[J].中国高教研究,2014(4):106-110

[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007

[8]Wiseman R L.Intercultural Communication Competence[M].//GUDYKUNSTW,MODYB,Handbook of Intercultural and International Communication.Newbury Park,CA:Sage,2001

[9]彭世勇.国籍与职业对跨文化敏感度的影响[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2006,36(1):74-80

[10]彭勇宜,李宏建,郭光华.基于学生创新能力培养的近代物理实验教学改革研究[J].创新与创业教育,2016,7(1):122-125

跨文化交际的建构主义 篇2

在国际关系研究中,相对于政治、经济、军事而言,文化是较为隐性和富有弹性的范畴.以温特为代表的温和建构主义主流学派的国际政治理论,提出国际体系文化有着多种形式,即霍布斯文化、洛克文化和康德文化.国际关系的性质取决于文化的先进性,即由积极文化建构的.观念和认同将导致积极、合作性的国际关系;反之,将生发出消极、敌对性的国际关系.

作 者：丁鹏 谭世强 刘遥 DING Peng TAN Shiqiang LIU Yao 作者单位：丁鹏,谭世强,DING Peng,TAN Shiqiang(国际关系学院,研究生部,北京,100091)

刘遥,LIU Yao(重庆市人民政府,对外联络办公室,重庆,401147)

跨文化交际翻译中的文化中心主义 篇3

关键字：文化中心主义；跨文化翻译；主要障碍

中图分类号： H315.9 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）11-0089-02

人类文化的多样性是构成世界丰富多彩性的重要因素和重要条件，这也是跨文化交际无论从理论方面还是实践方面能够不断发展的前提和基础。世界上各具特质的多样性文化都有着自己产生和发展的理由，它们是平等的，不存在高下和优劣之分。（Samovar & Porter，1994）跨文化交际中应该就不同民族的文化都看作是人类文化系统中不可缺少的重要组成部分，以一种平等的眼光加以比较，给予平等的地位。

一、文化中心主义与跨文化交际

文化不平等的心态反映在跨文化交际的外在行为上就是民族文化优越感的流露与宣泄，这种情绪就是民族文化中心主义的表现。世界上所有的人都是一定时间和空间的产物，都自觉或不自觉地经历了促使民族文化中心主义心态发展的社会过程。人们在自己特定的生活范围和文化场景中形成了带有本民族特色的行为准则，形成了本民族判断善恶是非的标准，对本民族文化具有一种天然的好感和自恋心理，容易产生对异民族的历史文化传统、风俗习惯、宗教信仰、审美情趣、民族心理等方面的陌生感，再加上各自民族在政治、经济、文化方面存在的利害冲突，更使这种陌生感上升为民族偏见，甚至上升为像宣传种族优劣论那样的强化民族偏见的理论体系，出现及其荒谬的西方文化优越论、美国中心论等带有强烈的本族文化至上的民族主义情绪，严重妨碍跨文化交际的双向沟通。在跨文化交际中不应该自以为只有本民族的文化是绝对优越的，而将别的文化说的一无是处，以本民族的文化作为标准。费孝通先生说得好，对待世界上不同的文化应该采取的态度是：“各美其美，美人之美，美美与共，天下同。”（费孝通语，1997）只有经常参与跨文化交际的实践，才能加深对世界是多元的、文化是多样性的事实的理解；才能有效地进行换位思维，对客体的目的、需求和价值观有更加敏锐的察觉，使自己的语言交际和非语言交际所传达的信息能被对方愉快地接受，消除偏见和思维定势力等妨碍双向沟通的不正常心理，使跨文化交际以主体与客体友好合作为基础，步入建立亲密无间的良好关系的崭新阶段。

“文化相对主义”是1949年美国文化人类学家梅尔维尔·斯科维茨（Melville Jean Herskovits）在他发表的《人类及其创造》中提出的，他认为“文化相对主义的核心是尊重差别并要求相互尊重的一种社会训练。它强调多种生活方式的价值，强调以寻求理解与和谐共处为目的，不去评判甚至摧毁那些不与自己原由文化相吻合的东西。”文化相对主义者认为，各民族的不同文化是该民族在特定的自然环境和文化环境下形成的。社会制度的成员没有权利去评判其他社会制度的成员。文化相对主义曾经被认为是消除文化中心主义负面影响最有效的方式，文化相对主义的核心就是强调多种生活方式的价值。文化相对主义突破了西方中心论的模式，有利于正确对待不同民族的文化。但文化相对主义的观点中也潜藏着一个悖论，如果所有的文化系统都满足于自身的价值标准，必然推导出自己是世界上唯一最优秀的文化，于是会固守自己的文化方式，盲目排斥甚至压制其他文化，结果导致文化孤立主义。因此，我们要将文化相对主义进行审视、探究，在肯定其一定进步性的同时克服一定程度的极端片面性，这样这一来文化价值观就会在现实生活中成功地指导人们的跨文化交际活动。费孝通先生说：“文化自觉指的是生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，并且对其发展历程和未来有充分的认识。同时‘文化自觉’指的又是生活在不同文化中的人，在对自身文化有了“自知之明”的基础上，了解其他文化及其与自身文化的关系。人类在二十一世纪如何才能和平地一起住在这个小小的地球上，为了解决这类问题，我们必须在精神文化领域里建立起一套促进相互理解、宽容和共存的体系，这个体系就是‘跨文化交流’”。每一种文化都有自己的价值体系，任何一种行动，如信仰、风俗等等都只能用它本身所从属的价值体系来评价，不可能有一个一切社会都承认的、绝对的价值标准，更不能以自己群体的价值标准来评价别的民族文化。因此，我们要主张多元文化主义，给予不同民族、种族和文化群体以平等的地位。多元文化主义以承认文化差异为基础，倡导文化上的平等、宽容与尊重，同时促进文化之间的交流与融合。

二、文化中心主义与翻译

翻译曾经一度被认为是两种不同语言之间的解码和编码的活动。美国翻译理论家尤金奈达（ Eugene A.Nida）给翻译下的定义是： 所谓翻译， 是在译语中用最贴切而又最自然的对等语再现源语的信息， 首先是意义，其次是文体。现在， 翻译界对于翻译和文化的关系尤为关注。翻译研究中出现了两个明显的倾向： 一是翻译理论深深地打上了交际理论的烙印， 二是从重视语言的转换转向重视文化的转换。这两种倾向的结合， 就是把翻译看作一种跨文化交际行为。

文化中心论——中西跨文化交际翻译的最主要障碍。翻译是跨文化交际的一种手段， 也是一个过程。译者在两种文化中间扮演着文化协调人的角色。译者的作用就是以恰当的方式来处理交际过程中面临的种种障碍， 以帮助交际者实现交流的目的。那么， 在交际过程中， 译者要克服哪些文化障碍呢？

（一）客观方面的障碍。它包括文化差异、风俗习惯和生活方式等一个文化里固有的客观存在的事物和现象。这种客观性的文化障碍是在特定的自然和社会环境中形成的。当两种不同的文化的人们通过不断了解（假设不受民族中心论等文化观念支配）之后， 这种客观存在的障碍往往可以被克服或理解。

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（二）主观方面的障碍， 它包括思维方式、文化态度、定势、偏见、民族中心主义等等（在文化态度上为文化中心主义）。它们中有的可能有积极作用， 但常常阻碍跨文化交往的发生。尤其是民族中心主义， 常常构成跨文化交际的消极因素。这是因为民族中心主义论者往往会把自己的文化价值观和处世方式视为应当的、自然的， 比别人要高明的观点或方式。民族中心主义直接影响跨文化的质量， 甚至走向交际目的的反面而导致文化冲突和对抗。德国汉学家卜松山认为， 不同文化间相互理解的最大障碍是种族中心主义的看问题方式（卜松山2000： 98）。他举例说， 西方人不了解伦理上的根源， 而将中国人的礼节习俗按照西方人的时代精神看作消极的东西， 这是用自己的理想衡量别人的文化，是把文化现象看作表面现象， 忽视思想上的背景因素的结果。

正如民族中心主义一样， 文化中心主义在中西文化语境中均有表现。中国文化中心主义和西方文化中心主义虽有许多相同点， 但是两者又有明显的区别。中国文化中心主义一般不否认西方文化的存在， 而是否认它对中国现实的价值和相关性， 它基本上根植于一种文化自足的体认， 即中国不需要西方文化。这是文化自恋的表现。而西方文化中心论建立在普遍主义的信仰之上， 它通常带来某种普遍主义的标准， 否认任何形式的文化可比性。西方文化中心论者把自己当作上帝的使者， 肩负着向整个世界传播西方文化的使命。这种不顾其他文化的具体情况， 凭借自己经济或军事方面的优势向其他民族输出、渗通文化，正是文化帝国主义或文化霸权主义的表现。

就中西两种文化中心论的不同点来看， 西方文化中心论是当前和今后相当长的时间内中西跨文化交际翻译的主要障碍。

结语

文化中心论对中西文化交流和跨文化交际翻译的影响已引起人们广泛的关注。在文化中心论大行其道之时， 文化相对主义就应运而生。相对于西方文化中心论， 文化相对主义显然有其进步的一面。它尊重各族文化的独特价值， 维护不同文化之间的差异性， 反对用本民族的文化标准去判断他者文化， 反对以自己的文化解释他者的文化现象。

在多元文化语境中， 翻译应该体现开放和交流的文化心态； 在翻译活动中， 要以平等的态度去善待各种不同的语言和文化； 在全球化进程不断加快的今天，我们要从跨文化交流、国际关系民主化和世界和平文化建设的高度去认识语言的多元与文化多样性的关系， 去理解翻译在当今世界肩负的历史使命（许钧2005： 44）。

参考文献：

[1]费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京：北京大学学报，1997.

[2]何云波. 跨越文化之墙[M]. 长沙： 湖南人民出版社，2004

[3]卜松山. 与中国作跨文化对话[M]. 北京： 中国书局出版社， 2000

[4]Samovar，L.A.，Porter，R.E.&Stefani，L.A.；Communication Between Cultures [M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[5]乐黛云.文化相对应主义与“和而不同”原则[A].乐黛云，张辉.文化传递与文学形象[C].北京：北京大学出版社，1999.

[6]陈建平. 翻译与跨文化交际[M]. 外语教学与研究出版社， 2012.

作者简介：欧阳承御（1990—）女，汉族，湖南汨罗人，现为云南民族大学外国语学院2013级英语语言文学硕士研究生，研究方向：翻译与跨文化交际。

跨文化交际的建构主义 篇4

一、从语言与文化的关系及新课程标准的要求看跨文化意识培养的必要性

1. 语言与文化的关系。

美国当代著名人类学家H.Goodenough在《文化人类学与语言学》中写道:“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面, 语言和文化是部分和整体的关系。语言作为文化的组成部分, 其特殊性表现在:它是学习文化的主要工具, 人在学习和运用语言的过程中获得整个文化。”他的观点十分精辟地论述了语言和文化不可分离的关系, 即:两者既密切联系, 又相互区别。首先, 语言是一种文化, 而且是一种基本的文化, 但它只是文化的组成部分, 而并非它的全部。其次, 文化是语言的一大特点, 如果把语言看成是一种社会实践活动的话, 文化就是语言教学中的重心。

正因为语言和文化有这样一种特殊紧密的关系, 杜道明在语言与文化新论中指出:“语言是文化的凝聚体。”因为语言系统中凝聚着几乎所有的文化成果和文化信息, 这就促使语言成为文化总体中最基本、最核心的部分, 具有原文化的性质。而且, 语言客观地反映了人类历史上不同时期的认识水平和每个民族特殊的认识方式, 因此, 语言不仅是一种文化现象, 而且还是一种特殊的、综合性的文化凝聚体。掌握一门语言, 实质上就是掌握该语言所承载的文化, 语言只有通过丰富、深广的社会历史文化才能呈现出全部的意义。这种基于文化的语言观提示我们:要学习一门语言, 就必须了解其文化。

2. 新课程标准的要求。

高中英语课程总目标的其中一项就是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。总目标指出:文化意识是得体运用语言的保障。高中英语课程目标结构如下图所示:

从图中可以看出, 在课程目标结构中, “文化意识”是综合语言运用能力的一个重要组成部分, 涉及文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力等内容。在目标结构的“情感态度”和其他项目中, 对“文化意识”也有相关的要求。“标准”指出:语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础, 文化意识是得体运用语言的保证;“接触和了解英语国家文化, 有益于对英语的理解与使用, 有益于培养世界意识, 有益于加深对本国文化的理解与认识。在教学中, 应根据学生的年龄和认识能力, 逐步扩展文化知识的内容和范围。”

二、建构主义学习理论

建构主义 (constructivism) 又称作结构主义, 是认知理论的一个分支, 是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展, 它最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪六十年代提出的教学思想。该理论兴起于20世纪八十年代中期, 强调意义不是独立于我们存在的, 个体的知识是由个人建构起来的, 对事物的理解也不是简单的由事物本身决定的, 人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中, 而是要引导学生从原有的经验出发, 以建构起新的经验, 而这一认知建构的过程常常通过参与共同体的社会互动而得以完成。

这一理论对于我们认清跨文化交际能力的本质和建构跨文化交际意识具有重要的启示。培养学生的跨文化交际意识和能力是多维度的, 跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念, 除了知识向度外, 还有思维向度、行为向度乃至情感向度。因此, 这种意识和能力的培养需要教师引导学生去主观感受现实的事物, 去“亲自经历”各种跨文化情景, 并做出自己对文化现象的解释和判断。简言之, 就是要“构建”自己的跨文化意识和能力。

三、以建构主义理论为指导, 在高中英语教学中有意识地培养学生的跨文化意识

建构主义理论之所以被广为接受和推广, 关键在于它提出了一种全新的知识观、学习观和学生观, 重新解释了知识的本质和学习发生的机制。下面, 笔者将从学生观和学习观这两个方面阐述建构主义理论对高中跨文化教学的指导作用。

建构主义认为, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的, 在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 对任何事情都有自己的看法。学习不是信息简单地从外到内单项输入, 而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用来实现的, 也就是学习者与学习环境之间互动的过程。在对高中生跨文化意识的培养中, 学生已经形成了与母语文化相适应的认知图式, 如果用这一认知图示去预测和判断与母语文化有较大差异的目的语文化, 就必然会导致交流障碍, 这就需要把新的文化整合到学生已经形成的认知结构中。在教学过程中, 教师不单是知识的呈现者, 还应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们现在的想法, 洞察他们这些想法的由来, 并以此为依据, 引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的, 而需要与学生共同针对某些问题进行探索, 并在此过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法, 彼此做出某些调整。如教师在讲解普通高中课程标准实验教科书 (陕西专用) 第四册第六单元CULTURAL CORNER中The Universal Dragon的时候, 就可以先让几个同学谈谈龙在他们心中的形象。这样, 学生自然会谈到龙是如何的神圣和尊贵, 教师可以很快地判断这种想法来源于他们的母语文化。在学生的母语文化中, 龙是炎黄子孙的化身, 是吉祥的象征, 中国人自称为龙的传人, 可见对龙至深的崇拜。随后, 师生最后总结龙在中国人的心中是圣洁权威的。接下来, 老师再引导学生仔细去回忆所看过的有关龙的国外影片, 并谈谈龙在影片中的形象, 学生就会想起《侏罗纪公园》里的凶残的恐龙形象, 《指环王2》中的“戒灵”, 类似冀龙的怪兽形象。最后, 师生共同总结得出龙在英美国家是邪恶的象征。在这一过程中, 教师不是直接地呈现西方人对龙的认识, 而是通过有效的师生交流, 在教学中有意识地对本国文化与英语国家文化进行对比, 由此, 英美人眼里的“龙”作为新信息和学习者对龙原有的认识经验相互作用, 加深了学生对中外文化的理解与认识, 并形成了对龙在东西方文化中的差异性的认识。

建构主义学习观中学习的社会互动性强调学习是通过对某种社会化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程, 这一过程常常需要一个学习团体的合作互动来完成。所谓学习共同体, 是由学习者及其助学者 (包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的团体, 这一观点对课堂上的两大主角———教师和学生的关系进行了重新定位, 即:教师是一个帮助者和促进者, 而学生才是课堂互动中的至关重要的中心人物, 他们彼此经常在学习过程中进行沟通交流, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。根据这一理论, 教师在讲解body language (陕西专用) 教师可以把学生分为几个小组, 让他们以合作的方式在课前分别搜集body language不同方面的信息。这样, 小组成员在相互沟通和合作中不仅基本上完成了对body language知识的建构, 而且还促进了生生之间的交流。课堂上, 各组分别以表演的方式呈现他们所收集到的资料, 利用这种直观的呈现方式, 以增强课堂环境的生动多样性, 从而有利于学生的理解和吸收。当每一组都呈现完他们的信息之后, 教师引导学生思考他们所呈现的这一body language相对于我们所使用的相同的body language有什么区别, 并就这一问题在生生之间引起讨论。在这一过程中, 教师只是提出问题, 然后让学生以讨论和合作的方式去解决。因此, 教师仅仅是一个引导者和促进者, 而真正活跃在课堂上的是学生, 这正体现了教师为主导, 学生为主体的教学思想。通过让学生主动参与到课堂教学中, 激发了他们学习的积极性。而且英语课本身就是一门实践课, 需要学生积极参与, 以达到学习目的。在对中西body language差异性这一问题的讨论中, 生生之间相互作用、激发和影响, 不同的想法和认识互相碰撞和融合, 从而在不断的表现、思考、反馈、吸收和内化过程中获得了跨文化知识。

建构主义认为知识是不能脱离活动情境而抽象地存在的, 学习应该与情境化的社会实践结合起来。因此, 要想真正建构学生的跨文化意识, 培养其跨文化交际能力, 就离不开具体情境中的实践。英语首先是一门语言, 而语言只有在实际生活中才能体现其价值, 所以英语课堂能超然于生活之上, 因为它就是一种特定的生活场景或生活方式。现用的高中教科书和学生的生活密切相关, 在课堂教学中, 教师通过设计生活化、情境化的教学, 能使学生较容易地进入“角色”, 进入“生活”, 在自己的“生活情境”中建构自己的跨文化意识。如在对某课的文化现象进行讨论时, 老师可以偶尔设计一次英美国家课堂教学的“真实情景”, 提前告诉学生:“既然我们要讨论的是英美文化, 那么我们就以他们的上课形式进行。”接着, 让学生坐成一圈, 教师也主动参与到其中, 与学生面对面地交流。在整个过程中, 教师要努力与学生构建平等、和谐、自由的师生关系, 通过把学生置于“真实的情景”之中, 使他们了解到在英美国家中的授课方式及师生关系。教师表面上移植了一种教学法, 实质上是移植了西方的平等观念, 这也正是东西方文化在价值观维度上表现出的差异。在跨文化交际中, 当我们对相同的人或事进行评价或判断而出现不一样的结果时, 往往是不同的价值观念发生对立的时候。跨文化意识培养的最终目标就是要对学生进行英语文化价值观念的教育, 学生只有通过了解价值观的不同, 才能真正建构跨文化意识, 从而加深对跨文化交际的理解。

总之, 教师应该基于建构主义理论的指导, 在高中英语教学中挖掘语篇中的文化信息, 渗透跨文化交际知识。促使学生不仅建构英语语言知识和语言技能, 更大力建构自身的文化知识系统, 增强跨文化交际能力, 达到学以致用的终极目标, 这也正是新课程标准向高中英语教学提出的根本要求。

参考文献

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[4]付国庆.论中学英语教学中文化意识和跨文化交际能力的培养[D].上海师范大学, 2008.

跨文化交际的建构主义 篇5

一、建构主义内涵特征

建构主义作为一种新的教育理念融入到各科的教学中就是为了凸显学生的主体作用。它强调的是课堂要以学生为中心，学生在课堂中主动的参与学习，提出问题然后解决问题。建构主义认为知识是不断的更新改变的，在动态化的演变中，人也要适应性的加以改变，服从人的认知规律，在课堂教学中逐渐提高课堂效率。

建构主义主要特征表现在主体性以及发展变化性。主体性是从学生个人来说的，学习是学生个人的活动，教师只是一个外界的因素，并不能起决定作用。因此课堂需要从教师向学生转化，充分发挥学生学习的主动参与性。发展变化性是指知识的更新状态，知识框架并不是固定不变的，人的学习就是不断的在建构自己的知识体系，从不完善到完善的过程，这也符合人类的认知规律。建构主义突出这两点，将学生作为主要的参与者融入到教学过程中。

二、计算机文化基础课程教学现状

从建构主义视角来谈计算机文化基础课程的教学改革首先要明白教学的现状，只有明晰现状中的问题才能够准确的实现对课堂的建构。当前的课堂一直是按照教师为主导的模式展开。教师根据课本来安排自己的授课任务，但是授课的任务主要依赖的是教材，尽管互联网已广为人所知，但是互联网基础技术知识还是很少被人所了解的。一方面，教师在授课中严重依赖教材脱离实践案例，造成课堂无效率，另一方面，教材版本老化，信息未能及时更新。

计算机文化基础课程在教学中一般都是作为一种公共必修课来安排的，由于其地位以及教学方式等多种原因，学生并未对其产生兴趣。计算机文化基础课程难以调动学生学习的积极性。在教学过程中出现逃课旷课的现象，这对正常的教学秩序已经产生了严重的干扰。

三、建构主义视角计算机文化基础课程教学改革路径

计算机文化基础课程教学出现一些不利于改善教学质量的现象主要是由于该课程的独特性。在传统的教学模式下，教师在课堂上指导教学，直接向学生讲授理论，对于一些理论层次高的学科而言，本无可厚非，但是应用这种模式于计算机文化基础课程就会出现错位的现象。因为计算机文化基础课程是一种将理论与实践相结合下才会能够加深学生的知识理解。从建构主义角度来改革计算机文化基础课程正是对这种理念的体现。

首先，教师需要营造良好的学习环境，培养学生的学习兴趣。计算机应用在生活中能够带给人方便，而学生在生活中接触 的也较多，但是对计算机的相关理论却不是很熟悉。建构主义要求教师能够抓住这一点，培养学生的问题意识，利用多媒体技术来向学生展示相关问题的答案，从相关的案例分析入手来加强学生对实践的感知能力。帮助学生解决学习中的问题，以问题为触点来实现学生的学习效率提高的目的。

其次，教师需要对整个课堂进行优化设计，突破传统课堂中的呆板固化结构模式。建构主义主要就是凸显学生的主体作用，而在传统教学中强调的是教师作用，这两种方式完全是相反的，教师可以在教学中发挥辅助的作用，将学生自主学习的积极性培养起来，将课堂交给学生，让学生来完善自己的知识结构。当然对这种课堂还是需要教师有完善的教学任务计划，在教学任务框架内学生可以实现小组的互动式学习，教师就能够帮助学生相关知识的补充与完善。

最后，教师需要能够建立相关的学习平台，实现信息的分享，加强与学生间的沟通与交流。计算机文化基础作为一种基础学科，知识上理论性必然会很强，而对计算机的使用上是完全不必要对理论知识的考虑的。因此只有加强对理论与实践上的结合，才能丰富学生对学科知识的认知。

建构主义下，学生的主体性作用被完全的释放出来，这对传统课堂是一种转变，而要使这种转变发挥出实效就需要教师能够积极的发挥作用，更新教育理念，改革课堂设计。教师与学生在互动中最大化的提高课堂效率。

[课题：安徽三联学院2015年校级质量工程教改课程《计算机文化基础》（课题编号：15zlgc027）]

跨文化交际的建构主义 篇6

(一) 非物质文化遗产的分类。

“非物质文化遗产” (INTANGIBLE HERITAGE, 又被译为“无形文化遗产”) 是文化遗产的一部分。按照2003年联合国教科文组织 (NUESCO) 《保护非物质文化遗产公约》 (以下简称《公约》) 对“非物质文化遗产”的界定, “非物质文化遗产”是指:“指被各群体、团体、有时为个人视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所;各个群体和团体随着其所处环境、与自然界的相互关系和历史条件的变化不断使这种代代相传的非物质文化遗产得到创新, 同时使他们自己具有一种认同感和历史感, 从而促进了文化多样性和人类的创造力。”同时, 按照《公约》的规定, 非物质文化遗产分为五大类:1、口头传说和表述, 包括作为非物质文化遗产媒介的语言;2、表演艺术;3、社会风俗、礼仪、节庆;4、有关自然界和宇宙的知识和实;5、传统的手工艺技能。而按照中国民族民间文化保护工程国家中心对在调查过程中对非物质文化遗产的划分, 为16类。16类结合当下的学科划分, 非物质文化遗产研究涉及到8个学术门类, 12个一级学科以及40个二级学科。

(二) 非物质文化遗产学科现状。

自从2003年联合国教科文组织 (NUESCO) 通过《公约》和国务院办公厅于2005年3月26日颁布《国家级非物质文化遗产代表作申报评定暂行办法》 (以下简称《办法》) 以来, 我国非物质文化遗产的保护和研究工作进展很快。但是, 非物质文化遗产学要形成科学、系统、完整的理论框架, 还需要不断地努力。目前, 在非物质文化遗产学科化建设还存在很多问题:非物质文化遗产的理论研究不充分、不系统;专业教材缺乏、研究人员和教师队伍不足等。非物质文化遗产学科化建设是一个全新的研究范畴, 但它又是在我们以往的学科体系的基础上生成的, 所以, 我们应当重在从已有的学科体系出发, 根据客观真实性、专业独特性和有机系统性特征, 把偏实用、非专业和松散的非物质文化遗产研究, 建成为有学理、有专业和系统的非物质文化遗产学科体系。

(三) 非物质文化遗产的教育保护手段。

非物质文化遗产以其多姿多彩的形式和风格在当今社会显示出独特的文化价值和历史意义。然而, 随着经济全球化趋势和现代化进程的加快, 我国非物质文化遗产正以惊人的速度损毁、消失和流失, 面临失传的重大危机。抢救、保护和发展我国非物质文化遗产工作刻不容缓。通过国家财政支持、完善立法、大力宣传、使用现代高科技手段等进行抢救、保护非物质文化遗产是迫在眉睫的工作, 而把非物质文化遗产的内容纳入学校教育体系, 从教育的视野去研究非物质文化遗产的保护和发展问题, 是我国非物质文化遗产保护和发展的必然要求和重要途径。通过非物质文化遗产教育能使新生一代经济而高效地获取传统文化, 使非物质文化遗产得以传承和发展。

非物质文化遗产的教育与学科建设也是紧密相关的, 纵观其它传统学科的发展史, 我们可以看到:一方面, 教育可以促进学科的发展, 另一方面, 学科建设可以为教育提供新的知识体系。2003年以来, 中央政府及相关部门相续出台了有关文件, 要求把非物质文化遗产纳入国民教育的体系之中。也就是说国家打算把非物质文化遗产纳入基础教育、中等教育、高等教育之中, 使受教育者接受非物质文化遗产知识体系的教育。有了这样的国民教育体系, 就可以为非物质文化遗产成为一门独立的学科奠定基础, 其研究、保护和传承就会后继有人。因此, 搞好非物质文化遗产的教育教学工作, 也可以推进其学科建设。

二、建构主义理论与教学方法

(一) 建构主义的理论及流派。

近年来, 建构主义伴随着信息技术的日渐普及而逐渐发展起来, 这给当代教育带来了一场革命。建构主义理论的内容很丰富, 流派众多:激进建构主义 (r a d i c a l c o n s t r u c t i v i s m) 、社会建构主义 (s o c i a l constructivism) 、社会建构论 (social constructionism) 、社会文化认知 (sociocultural cognition) 、信息加工建构主义 (information processing constructivism) 、控制系统论 (cybernetic system) ) , 他们各有不同的理论倾向, 但都坚信知识的学习并非学习者对客观世界的被动反应, 而是学习者在一定社会文化背景下, 基于自身已有的认知结构, 借助教师和学习伙伴的帮助, 利用必要的资源, 通过意义建构的方式获得的。在这种理论的指导下, 建构主义提出了它独特而新颖的知识观、学习观、教学观, 强调以学习者为中心, 更加注重学习者的主体性、能动性以及知识理解的主观性, 重视学习者已有的知识经验, 注重互动、合作的学习方式;认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素, 提倡创设符合当前教学主题的学习环境;认为教师的作用应该是设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考以及帮助学生进行知识的意义建构。由此可以看出, 建构主义理论有利于学习者创新与合作能力的培养。

(二) 建构主义的教学方法论。

建构主义者开发出了一系列的教学方法, 目前比较成熟的主要有三种:支架式教学 (S c a f f o l d i n g I n s t r u c t i o n) 、抛锚式教学 (A n c h o r e d Instruction) 、随机访问教学 (Random Access Instruction) 。

支架式教学强调把复杂的任务加以分解, 通过设计一种概念框架支持学习者进行持续建构。这种思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。这个理论认为, 教学绝不应消极地适应学习者已有的智力发展水平, 而应当走在发展的前面, 不断把学习者的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。建构主义者认为这个“概念框架”就好比建筑行业中的“脚手架” (Scaffolding) , 于是有了这个形象化的比喻。

抛锚式教学强调教学情境的重要性。认为学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法就是让学习者到现实世界的真实环境中去感受和体验, 而不是仅仅通过间接经验 (如教师的讲解) 获得。因此, 教学的关键就是为学习者提供相应的教学情景, 因为教学情景的确定意味着整个教学内容和教学进程的确定, 就像水手“抛锚”一样。

随机访问教学强调学习者可以随意通过不同途径、不同方式学习同样的教学内容。其理论基础是:对于同一个事物, 学习者从不同的思考角度得到的理解是不一样的。所以它要求在教学中, 根据不同的教学目的, 对同一教学内容, 用不同的方式加以呈现, 以帮助学习者获得对同一事物或同一问题多方面、多层次的认识与理解。最终使学习者获得对事物全貌的理解, 达到认识上的飞跃。

三、建构主义理论与非物质文化遗产教学

传统教学只注重老师教授, 轻视应用训练, 以致学生学习多年依然缺乏运用能力, 对于这种局面, 建构主义理论对非物质文化遗产学教学中老师的教和学生的学具有很大的启发。

(一) 发挥学生的主动性, 是非物质文化教学的中心。

建构主义强调以学习者为中心, 重视发挥学生的主体性作用, 要求学生最大限度地处于主动激活状态, 积极主动地参与教学活动, 自主建构认知结构。这应是非物质文化遗产教学应该努力的方向。在当前的非物质文化教学实践中, 学生可以利用计算机、多媒体和网络自由展开学习, 教师可以不站在讲台之上, 而是在学生之中。当然, 这并不是非物质文化遗产教学的全部, 为了避免建构主义学习不系统、不连贯的不足, 教师授课依然是非物质文化遗产教学的重要组成部分, 但充分调动学生的主动性, 形成良性互动, 仍然是非物质文化教学的中心。

(二) 重视情境的再现性, 是非物质文化教学的重心。

抛锚式教学认为, 学习者与情境是建构主义的两个重要因素, 正是两者互动创造了知识。非物质文化遗产教学的最终目的是把学习者培养成为以后保护非物质文化遗产的传承者和组织者, 学习中的情景也许就是实际生活中要面对的问题, 所以实际情境的观点对非物质文化遗产教学很有意义。所以重视情景的再现, 是非物质文化教学的重心。对此老师应该大力开发和构建非物质文化遗产教育课程, 把各民族非物质文化遗产和独具地域特色的非物质文化遗产内容加以选择、整理, 将其注入教学内容, 并配以多媒体现代教育技术手段, 使学生在娱乐中学到深厚的民族传统文化。以重庆为例, 为了增加情境性, 可以在教学中插入石柱土家啰儿调、川江号子、川剧、铜梁龙舞、走马镇民间故事、梁平木板年画等独具地方特色的非物质文化遗产内容。另外, 在课堂外, 老师可以召集学生参加一些学校举办的非物质文化遗产学术活动和表演以及参加一些民间艺人走访活动等。这有利于学生把非物质文化遗产的知识在具体情境的应用, 就避免了用所谓的各种记忆方法死记硬背非物质文化遗产的相关知识。同时, 学生也可以自动选修一些渗透性的课程, 如与非物质文化遗产相关的音乐、美术、体育等相关的选修课程。通过这些课程的学习, 用声音、绘画、动作来等表达和展现所学内容, 通过交流来检测和反思非物质文化遗产知识建构是否有效, 从而达到“吸其精华, 去其糟粕”。在课余的时间, 学生还可以自主组建一些非物质文化遗产保护社团活动, 如民间舞狮团、舞龙团、民间剪纸团、古琴艺术团、民舞团等等。

(三) 注重方式的协作性, 是非物质文化教学的途径。

非物质文化遗产一般都是经过师徒式的“口授心传”传承和延续的, 具有明显的代继性。非物质文化遗产教学注重协作学习, 提倡师徒式的教授是积极而有效的。通过协作的方式, 教师可以采用支架式教学方法, 给学生设置一个较高的非物质文化遗产学习目标, 充分调动学习者的主动性和积极性, 激发学习者之间的相互启发和感染。如在讲述有关非物质文化遗产的概念时, 老师可把学生分成若干小组, 要求每一小组把它同物质文化遗产、精神文化遗产、民族民间文化遗产、传统文化遗产等做对比, 这个过程中不可避免有思想的碰撞, 但是经过充分讨论, 大家形成了共识, 然后老师口授加以修正。另外, 在给学生布置作业时, 可把相同地方的学生分为一组。如要求学生做自己“家乡非物质文化遗产”的调查, 最后以论文的形式呈现。这不仅调动了学生的积极性, 同时还加强了彼此间的协作, 从而达到非物质文化遗产知识的意义建构。

(四) 坚持学习的探究性, 是非物质文化教学的根本。

探究性学习是指教师指导学生以类似科学研究的方式去进行学习, 在掌握知识内容的同时, 让学生体验、理解和应用探究问题的方法, 培养创新精神和实践能力。非物质文化遗产的学习不像自然科学那样强调创新, 但是研究是同样重要的。如非物质文化遗产的研究方法之一的田野调查法, 怎样给学生讲, 这是一个盲区, 因为非物质文化遗产教学才刚开始起步, 处于一个探索的阶段。为此, 可以运用抛锚式教学方式, 引导学生在“田间地头”开展探究性的学习。这个过程中老师可以大概告诉学生需要哪些步骤, 需要搜集哪些有用的资料及怎样获取, 其它类似的案例等等, 使学生在寻找答案中建构知识、提高能力。最后, 在课堂上展示调查活动的过程, 通过交流与讨论, 指出优缺点, 从中发现并总结归纳出显现的规律, 达到加深对田野调查法的理解和知识建构。

(五) 强化资源的整合性, 是非物质文化教学的手段。

建构主义认为, 为了支持学习者主动探索和完成意义建构, 学习过程中要为学习者提供各种信息资源 (包括各种类型的教学媒体和教学资料, 如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及互联网上的信息等) 。这个过程可以采用随机访问教学, 对同一知识从不同的方面进行传授。讲非物质文化遗产的民间音乐, 可以找一些具有代表性的音乐录音放给学生听。如古琴、新疆维吾尔木卡姆艺术等等;讲非物质文化遗产的传统戏剧, 可以找一段具有代表性的传统戏剧视频给学生看, 如昆曲、安徽黄梅戏、川剧等。有时老师还可以在网上找一些相关的照片, 利用多媒体放给学生观看, 这也能加深学生对相关非物质文化遗产的理解。教师为学生提供的非物质文化遗产信息总是有限的, 但是教师通过上面的一些办法, 可以让学生了解获取非物质文化遗产信息的渠道和方法, 这从另一个方面也为学生自我探索提供了途径。

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跨文化交际的建构主义 篇7

1 建构主义学习理论

建构主义学习理论是认知理论的一个重要分支,前建构主义本身是源自关于儿童认知发展的理论。由于个体的认知发展与学习过程有着密切的关系,因此我们就从“什么是学习”这个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

建构主义学习观点认为语言学习是在一定的情境下,通过人际间的协作活动实现的,因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用(何克抗,1998)。“情境”实际上就是教师为学习者创造的语言交际活动的较真实的场景和相应的交流活动;其目的是使学生在这样的环境下和语言活动中完成意义建构。“协作”主要指学习者之间的通过语言而进行的相互合作,其中包括对学习资料的共享、学习成果的评价以及最终意义的建立等。“会话”是“协作”过程中的重要环节。学习者之间需要通过会话商讨的方式,也就是“意义协商”(negotiation of meaning)完成规定的学习任务;此外,“协作”过程也是“会话”和“讨论”的过程。“意义建构”是语言学习应该达到的最终目标。建构意义主要指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系(何克抗,1998)。

2 阅读教学中的文化导入

在近几十年里,外语教学界的人们逐渐意识到成功有效地语音教学必须有相应的文化导入。在阅读的过程中,外语学习者需要运用自己已有的语言知识及文化背景知识去理解阅读材料所表达的信息。假如外语学习者对所阅读材料涉及的历史、政治、经济、文化、宗教、风土人情等知识缺乏理解,就会大大降低其对所阅读内容的理解程度,甚至会产生误解。因而,在阅读教学的过程中,外语教师很有必要去介绍或补充与所阅读的材料有关的文化背景知识,这样不但能帮助学习者了解其表层词义,也能了解其文化内涵。

在阅读教学的过程中导入文化可以培养外语学习者对目的语文化的了解,使其语言表达方式更加符合目的语国家或民族的社会文化规范。在各民族生产、生活、宗教、文艺等方面都会产生与之相联系的成语、语言、俚语等,只有将它们置身于其社会文化背景中进行教学,才能够帮助学习者对阅读材料的理解与掌握。而教师在教学的过程中,要体现自己的跨文化意识,潜移默化地影响学生。引导学生在学习目的语文化的同时,要以宽容心对待异族文化,可以换位思考,培养其跨文化意识,并且能够以此为基础,更好地欣赏本族文化,使其相互融入,而非单纯的接受或操作。在阅读过程中,要对其提出一些帮助其分析的问题,以启发外语学习者分析、综合和概括异族的文化知识。而这些问题应当涉及到相关的词语文化、观念文化、语用文化及非语言交流文化,也就是指人们除了用语言之外的其他方式如身体、器具和各种手段来交流思想感情的文化内容。

3 建构主义学习理论对阅读教学中文化导入的影响

由上述建构主义学习观可以了解到学习者获得知识的多少取决于其根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,并不是取决于学习者记忆和背诵教师所讲授内容的能力。建构主义提倡在指导下的,以学习者为中心的学习,也就是讲,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、督促者,并不是知识的灌输者;学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者或被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者,要对学习的文化背景知识有所掌握就必须在学习过程中发挥主体的作用。

1)学生用探索法、发现法去建构知识的意义。在文化知识的输入过程中,学生应当对所阅读的材料进行加工分析、深究其文化根源、自主地去学习、了解并研究其文化内涵。同时还要自主地去发现目的语文化与母语文化的不同之处,进行比较,加工分析以加深自己对文化知识的印象。

2)在建构意义的过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。建构主义学习理论强调“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用,因此与语言教学的本质是要使学生能够用所学的语言进行交流。这就要求学生在阅读学习的过程中,能主动地以所阅读的材料为依据去搜集与之相关的文化背景知识,以此为基础对所学知识进行更详尽的分析。基于多媒体与网络的大学英语教学软件为学生创造了极其良好的学习环境。学生可以在近似“真实”的情境中学习文化知识、社会交流,从而更全面的提高其阅读能力。

3)学生在阅读的过程中,应当就当前所学的知识尽量与自己已经知道的相关文化知识联系起来并加以认真思考。而“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果能把二者的过程结合起来,则学生建构意义的效率会更高,学习质量会更好。建构主义理论指出教师在学生学习的过程中是指导作用,因而要有充分发挥教师与学生双方的积极性。教师要激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机,因此,在阅读教学中,教师有必要介绍或补充与语篇相关的文化背景知识,并要领导学生全面理解篇章的整体意义,在教学的过程中必须重视所学阅读材料的目的语文化信息,尽可能多的搜集学生所感兴趣的文化知识,并鼓励其主动去了解更多的目的语文化知识。

4 结束语

建构主义理论指导下的大学英语教学具备了许多传统教学模式难以具备的优势,我们应吸取它的积极养分,在阅读教学的文化导入,以该学习理论为基础,让学生意识到自身的主体作用,帮助其尽可能多地了解目的语文化的背景知识,熟悉其语言结构。充实其知识结构,有效地将文化知识结合在阅读教学的过程中,使外语学习者在掌握阅读理论及阅读技巧的同时又获得相关的文化知识,以取得更多的教学及学习效果。

摘要：化导入对提高和培养英语学习者的阅读能力有着至关重要的作用和影响。因此,在大学英语教学中应当使用适当的手段和方法导入目的语的文化背景知识和所阅读材料的文化语境,来引导并培养外语学习者的外语文化意识并构建其相应的语言文化图式。而建构主义学习理论强调知识是学习者在一定的情境即社会背景下,借助教师及学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。在此基础上,探讨它对阅读教学中文化导入的作用及影响。

关键词：建构主义,文化导入,阅读教学

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跨文化交际的建构主义 篇8

［摘要］文化素质教育是大学生素质教育的基础。高校文化素质教育由于受传统教学理念的束缚，其效果的发挥受到了一定的限制。文章以建构主义理论为指导，阐述了转变管理范式，创建“以学生为中心”的课内外情境，促成大学生主动学习，并探讨了构建大学生文化素质教育的途径与方法。

［关键词］建构主义 文化素质教育 以学生为中心

［作者简介］朱庆峰（1970- ），男，安徽桐城人，南京信息工程大学经济管理学院党委副书记，助理研究员，硕士，研究方向为高等教育学；孙杭生（1949- ），男，安徽黟县人，南京信息工程大学经济管理学院，教授，博士，研究方向为经济学。（江苏 南京 210044）

［课题项目］本文系江苏省教育科学 “十一五”规划2008年度立项课题“大学生文化素质教育体系及其教育方式创新研究”（项目编号：D/2008/01/123）和南京信息工程大学教学建设与改革四期工程教学改革研究立项课题“加强大学生文化素质教育途径及方法研究”（项目编号：07JY0118）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0162-02

为了改变我国高等教育中长期“重理轻文”、大学生文化素质偏低的现象，从1995年起，我国正式在高等院校实施文化素质教育。经过十几年的实践，各地摸索出许多行之有效的方法和途径，取得了可喜的成绩。照理说，经过四年大学教育，大学生的文化素质应该是很高了。然而，事实并不全是这样。2006年，有学者对湖南省四所高校1526名大学生进行了问卷调查，结果是：被调查的大学生虽然都认为文化素质教育比较重要，但对于什么是文化素质和文化素质教育，以及人文科学和人文精神的内涵不是很清楚；大学生文化素质整体状况仍然很差，例如文学修养欠缺，知识面狭窄，历史知识较为贫乏，对哲学思想的接触认识很有限，艺术修养比较肤浅等。上述调查个例可能并不具有普遍性，但引发了人们对如何提高大学生文化素质的再思考。一种新的学习理论——建构主义学习理论引起人们的关注，它对指导大学生文化素质教育的开展提供了新的视角。

一、建构主义学习理论与传统学习理论的区别

传统的教学理念是建立在“刺激—反应”这一行为主义理论基础上的，刺激与反应之间的连接（S-R）就是所谓的学习。这种学习理论把教师放在主导地位，强调知识的单向传授；学生则是知识的被动接受者，是教育的对象和目标；教材是教师教学内容“文本化”的体现范式，是学生应该掌握的“纲领性文件”。传统学习理论的最大局限性在于没有充分发挥学生的主观能动性，不能更大限度地激发学生的创造性思维。而建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境条件下，借助其他人（包括教师与同伴）的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论有四大要素：“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。

所谓“情境”是指一种学习环境与氛围，由于学习“情境”总是渗透和弥漫着某种文化气息，因此又常常被看成是某种“文化背景”。在一个学校里，学习“情境”包括校园学习情境和课堂学习情境。人们常说某大学有“文化氛围”“学术氛围”等，指的就是一种校园学习“情境”。学习“情境”可以是现实的，也可以是“虚构”的。学习“情境”应当是自由的、开放的，只有这样，才能发挥学生的学习主动性。

“协作”即协调与合作，是当今社会人们从事工作和学习的基本能力。学习需要协作。那种拒绝协作，仅仅依靠个人刻苦“啃书本”式的学习，是达不到预期学习效果的。“协作”包括学生与教师之间、学生与学生之间的协作，它贯穿于整个学习过程。

“会话”是交流的基本方式，也是协作的基本环节。无论是学生与教师之间还是学生与学生之间的协作都需要通过会话来完成。“会话”不是“讲话”，“讲话”只是信息的单向传递，而“会话”则是信息的双向交流；“讲话”是讲和听的对立，而“会话”则需要参与者的互动。“会话”对推进学习者的学习过程是至关重要的。

“意义建构”是指获得有意义的知识结构，它是学习过程的最终目标。建构主义学习理论认为，知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。学习过程需要首先解构原有知识结构，然后建构新的知识结构，如此不断地解构、建构，最后形成具有无限发展可能性的网络化的知识结构。

在上述建构主义学习理论的四大要素中，“情境”是前提，“协作”是基础，“会话”是途径，“意义建构”是目的。

二、建构主义理论对提高大学生文化素质教育的作用

1.摒弃“灌输”式的教育方法，发挥学生的学习主动性。建构主义学习理论与传统学习理论的最大区别是：传统学习理论把教师放在主导地位，是所谓的“授业”“解惑”者，学生则被当做施教对象，强调教师对学生的“刺激”技巧。而建构主义学习理论认为：学习是学生主动建构知识网络的过程，因而更注重学生的学习兴趣和学习主动性。我国文化素质教育效果欠佳的一个重要原因，就是在对大学生进行文化素质教育时，仍然袭用传统的学习理论，采用“灌输”的办法，没有发挥学生的学习主动性。

2.建构主义理论强调“情景”教育的重要性。素质教育不仅仅是知识教育，更是能力教育。作为素质教育的基础，文化素质教育的根本目的在于培养大学生的能力。这是仅仅依靠“课堂教学”所不可能奏效的，必须采用“三结合”（课堂教育+校园文化+实践）的教育模式。建构主义强调情境学习，在情境学习中进行意义建构。这就需要在进行“三结合”教育时，利用和创造“情景”，校园文化和实践环节本身就是一种学习情景，而且是实际的学习情景，即使在课堂教育中也需要创造情景，通常是虚拟的情景。从这个角度来说，建构主义学习理论与文化素质教育的“三结合”教育模式存在高度契合，不但适合而且能够推动文化素质教育过程。

3.建构主义理论注重协作和会话，有助于教学中的师生互动。《礼记·学记》中说：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这句话表明教学是互动的过程。美国的教育专家经常采用“学知金字塔”（见下图）来说明各种教学方法对知识保留度的区别。在“学知金字塔”中，“讲座”也就是人们通常所说的“满堂灌”，学生对知识的保留度只有5%，而“讨论”“动手操作”和“教别人”则有较高的知识保留度，特别是“教别人”也就是“学生当先生”的知识保留度高达90%。

“讨论”“动手操作”和“教别人”等互动式教学方式需要师生之间和学生之间的“协作”与“会话”。而建构主义理论恰恰也注重师生之间和学生之间的交流、配合。因此，践行建构主义理论必将推动文化素质教育的健康开展。

三、基于建构主义学习理论的大学生文化素质教育的途径与方法

1.建构“教书育人、管理育人、服务育人”三位一体的育人模式。加强大学生文化素质教育不能仅仅着眼于“教”，更不能仅仅依赖于少数教育工作者，应该将大学生文化素质教育整合到学生培养的全过程和各个环节，成为大学领导者和广大教职员工的共同行动。这就需要建构“教书育人、管理育人、服务育人”三位一体的育人模式。教书育人是基础，管理育人和服务育人是补充。“三育人”模式要求教师、管理者、服务人员共同参与，其职责既有明确分工，又相互渗透，做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”。“一切为了学生”是指所有教职员工和学校的一切工作都要以育人为中心；“为了一切学生”是指要面向所有学生而不是部分学生；“为了学生一切”是指将“三育人”贯彻到学生的学习、生活、就业等各个方面。

2.老师要成为大学生成才的“引路人”和“协作者”。传统的教学理论把教师仅仅看成与学生相对立的具有师道尊严的“教育者”，教学方式多半以“教”为主，学生只是被动地接受知识，而且以识记为基本手段。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素，教师在教学中起着“引路者”和“协作者”的作用。教师要和学生共同创设教学情境，帮助学生组建以互助、互动为特征的学习共同体，让每一个学生在其中充当角色，并引导学生探讨问题，只有这样才能激发学生的学习兴趣。心理学研究表明：兴趣是学习的动力。有了学习的兴趣，学习才会主动、积极、热烈，反之则会成为一种负担。在大学生文化素质教育活动中，同样要激发学生的学习兴趣，老师需要成为“引路人”和“协作者”。

3.营造校园环境，大力开展各种文化、体育和社会实践活动。在校园环境中营造一定的文化教育氛围，不仅有利于把学生的注意力吸引到主流文化、先进文化、高雅文化、民族文化中来，在活动中学习文化的精髓，同时也对文化的普及和开展起到积极的推动作用。从建构主义学习观来看，学习总是在一定的“情境”中进行的，而校园环境则是主要的学习情境。大学校园独特的“文化氛围”为学生成才和施展才能提供了广阔的舞台。一方面，学生通过文化、体育活动丰富了校园文化生活，提升了文化情感；另一方面，开展各种文化、体育和社会实践活动，能够加深学生对知识的理解，提高学习和实践能力。因此，学校有关部门应从帮助学生完善知识结构，拓宽知识体系的角度，大力开展丰富多彩的文体、文娱活动，为学生“自编自演”提供一个施展才能的“舞台”，在情境学习中进一步提高文化素质。

4.树立以学生为中心的教学理念，激发学生的学习热情和主动性。建构主义教育观摒弃“以教师为中心”的只重视如何“教”不重视如何“学”的陈旧观念，提倡“以学生为中心”的教学理念，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对学生的意义建构起引导、帮助和促进作用。19世纪德国教育家第斯多惠说过：“不称职的教师强迫学生接受真理，一个优秀的教师则教学生主动寻求真理。”开展大学生文化素质教育也要“以学生为中心”，要唤醒学生的主体意识，鼓励学生主动参与、积极探索，培养学生的创新思维，让学生形成浓厚的学习兴趣、强烈的学习动力并掌握正确的学习方法，从而使大学生文化素质教育扎实有效地开展起来。

［参考文献］

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