文化反思与批判

文化反思与批判（精选12篇）

文化反思与批判 篇1

筅北方民族大学预科教育学院 (银川) 郝云峰

一、批判反思型教师文化的内涵

加拿大著名学者哈格里夫斯 (Hargreaves, A.) 认为, 教师文化的内涵可以从内容和形式两个方面来界定。从内容层面来看, 它应包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等, 教师文化的内容外显于教师的所思、所说和所做。从形式层面来看, 它主要指处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式, 其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何。20世纪80年代以来, 在解释学、建构主义及后结构主义等哲学思潮的影响下, 世界教育发展趋势正预示着教育教学由受技术理性控制的“技术性实践”转向教师个体自主反思的“批判反思性实践”。这种范式的转变逐步酝酿出了批判反思型教师文化。笔者认为, 所谓“批判反思型教师文化”就是教师确立以“改造社会和学校文化”为价值目标, 以锐意进取、批判反思的态度审视“法定文化”, 坚决反对以社会主流文化压制其他边缘文化, 倡导文化的多元性和异质性。教师团体在合作交流的民主氛围下, 充分发挥个体的专业自主的潜能和批判反思的精神, 为文化知识的承继、传递与更新贡献出个人才智, 进而促进教育与整个社会的公正与合理。

二、批判反思型教师文化的特征

1. 价值取向的多元性。

与传统教学模式的那种“以让学生获得既定知识”为终极目标截然相反的批判反思型教学模式提出, “教育的目的是为了改变世界, 通过教育帮助学生们在相互之间、学生和环境之间做到同情、理解和公平, 就是要帮助老师会教, 帮助学生会学”。批判反思型教师不是对“权威知识”的盲目复制, 不是对“法定权威”的刻板维护, 而是有意识地、努力地对课堂中的权力关系实现更好地理解, 对诸多霸权式假定的质疑与批判。因此, 在价值取向层面上, 批判反思型教师文化呈现出多元化特性: (1) 自主型教师。教师通过对教学活动的持续努力思考和探究, 必将会成为自己专业发展的主人。在批判性反思过程中, 教师不再是他人课程知识与教学理念的被动消费者, 机械按照固定程序复制和照搬有效教学的行为标准, 而是在分析和发展自己的实践性知识的基础上, 自主设计教学, 监控教学, 评价教学, 艺术性地、创造性地解决教学问题, 提升专业能力。 (2) 民主型教师。作为批判反思型教学模式的教育学基础———批判教育学, 主张人的差异性、个性的多元性, 认为教育没有预设的终极目标, 而是从社会和历史出发, 努力塑造具有丰富内容的、自由的、个性的主体, 正如哈贝马斯所说, 只有解放理性才能使人真正回到“自我”中去。批判性教育理念要求个人摆脱权利的控制, 把自己从他人的操纵中解脱出来, 充分发挥自己的能动性, 掌握自己的命运, 取得控制自己生活的权利。因此, 一方面, 教师摆脱课程霸权的束缚走向自由解放, 同时, 教师基于对教学中误用滥用教育权利的反思, 以同性性理解、公平性评价、合理性分配教育资源为抓手, 积极创造民主、公平和谐的师生关系, 成为真正意义上民主教学的践行者。 (3) 智慧型教师。教育的真谛在于“将知识转化为智慧, 使文明积淀成人格”, 教育智慧是通过对教育本质和教学规律的深度理解获得的, 包括教师的教育能力、教育机智、教育艺术以及知识修养等内容。教师的教育智慧是教师教学成功的核心, 是教师在长期的教育实践中不断反思、探究、创造的结果, 主要表现在理解、判断和应对突发问题上, 许多应变策略就像脚本一样储存在教师的脑海中, 这丰富的“图式”是逐渐构建的, 是通过长期的批判反思教学实践形成的。因此, 批判反思是将知识、技能、经验、认识经过自我加工以及自我意识的调控, 同化在个体的知识网中, 从而自我提升的过程, 在这个不断深化的过程中形成了具有个性化色彩的教育智慧。 (4) 社会重构型教师。新马克思主义和批判理论家们强调把批判反思型教师作为一种承担重大社会责任的人, 把学校教育和教师教育看作是使社会向更加公正和人道方向发展的两个最重要的因素。教师不仅以自己学生的长远发展为目的, 还要超出课堂和教师, 考虑学校教育所蕴含的社会政治意图和伦理道德意义, 关注社会环境下人们对正义、平等的需求, 思考现有的道德伦理信念背后的一系列问题, 为国家政策做出贡献。批判反思型教师对批判反思的承诺和典型塑造可以在学生之间、师生之间建立起信任, 这种信任能够支持、相互促进发展的合作的学习团体。从个人角度来说, 信任培育了人与人之间的亲密关系, 从社会角度来说, 它促进了整个社会的和谐和凝聚力, 从政治角度讲, 它促进了民主社会的创造和维持。

2. 课程实施的创生性。

传统教师文化中课程实施被看作是一个与文化情境无关的、价值中立的技术过程。教师的职责在于将“法定”的课程内容、公认的真理标准, 依照专家预定的“模式”, 进行标准化的传递。这导致教师缺乏文化认知与文化意识, 也剥夺了教师对课程文化的反思与批判能力。与之相反, 批判教育学认为教师的角色是错误假定的发现者与修正者。教师的任务使学生们摆脱传统权利机制分配下的思考和行为方式, 找到一种更民主、更和谐, 对学生的经历来说更真实的崭新的思考和生活状态。为此, 批判反思型教师文化认为课程实施首先要充分考虑到教师及学生已有的文化背景, 在此基础上积极鼓励师生在课程实施过程中的创造和动态生成, 拒绝不加批判地认同和接受霸权假定, 拒绝通过“传递复制”模式内化文化, 在充分考虑学生的需要、情感及认知水平等学习体验的基础上, 关注教师个体对课程的反思、质疑、批判与重构。每个教师都是课程设计的主人, 是课程文化创建主体。在这一理论脉络中, 教师不仅能够从不同的角度来表达自己的意见, 充分发出自己的声音, 也能以多元的观点来倾听、发现、赞赏他人的声音, 并在声音与声音的碰撞与交流中积极主动地探究并建构知识及其意义。

3. 行为方式的开放性。

教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面, 教师疏于合作, 表现出较强的独立性, 不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征。因此, 批判反思型教师文化倡导师生、师师间在民主、和谐、宽松氛围中的合作与交流, 强调多维度的对话。 (1) 与自我的对话。批判反思型教师通过自传学习、写教学日记、教学录像等自我对话的方式将外在我与内在我联系起来。自传学习使作为“学习者的我”再次亲身体验学习的困境, 萌发对学生的同情性理解, 从而不断激励自己如何更有效地去教, 更有效地帮助学生克服学习上的困难;写教学日记, 使作为“教师的我”对自己日常的教学经历予以更细致、更科学的归纳、概括、反思、评价和重构。 (2) 与学生的对话。学生作为教师教育的对象, 是教师教学理念和行为效果的具体体现, “了解学生们的学习体验, 能够帮助我们在教学要求和他们自己所关心、希望的事情之间建立起令人信服的关系。研究学生对教学的感受, 可以让我们提防那些由我们的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。了解学生意味着我们可以做出更正确的决策, 指导我们怎样去教学, 去教些什么。”批判反思型教师有意识地从学生的眼中看自己的行为, 进行换位思考, 与学生进行平等、坦诚的对话。学生才可能坦露真言, 教师也才可能敞开心扉虚心地、客观地对待并接纳学生的意见, 从而取得更大的进步。 (3) 与同事的对话。批判反思型教师文化倡导同事间的交流、合作与研讨。因为批判反思的最好机会就是和同事进行坦率真诚的对话。通过对话, 一方面, 倾诉的教师诚恳地表达出自己的困惑和不足, 获取同事的建议和帮助;另一方面, 倾听的教师在接纳、理解和包容中获得了更多思考的机会, 更多好的经验。 (4) 与文本的对话。缺乏理论修养的教师对自身的批判反思会流于狭隘和肤浅。文本向读者开放自己、表达意义, 读者解读意义、反思自身。教师通过与文本对话, 可能获得许多新奇、另类观;通过阅读理论文献, 可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话;通过与理论文献的对话, 在获得深厚理论底蕴的同时, 不断实现着自我理解、自我反思和持续成长。

三、构建批判反思型教师文化

首先, 教师要树立积极探究的文化观念。教育学意义上的“探究”主要表现为对教育的反思和研究。它是一种整合不同的价值, 获取关于不同选择性方案的信息的过程。这样一种探究文化的形成, 将十分有利于批判反思教学的顺利实施。美国学者克利福德·格尔兹将探究活动区分为对某一情景的浅描 (thindescription) 和对某一情景的深描 (thickdescription) 。其中, 浅描是为了掌握研究对象的具体信息和相关变量, 深描是对研究对象进行深入、全方位的研究。为了达到深描的效果, 探究者必需沉浸到探究的语境中, 达到同研究对象的深层互动。教师应该积极捕捉教学中真正感兴趣或困惑的问题, 激发起自己的好奇心、求知欲, 成为积极探究的人, 同时培养引导学生也成为自主探究者。

其次, 教师要积极营造民主自由文化氛围。教师是教学活动的组织者, 民主自由的文化氛围是通过教师跟学生的日常交往而得以体现。民族自由的文化氛围更利于师生及师师之间的交流, 更利于开展批判反思活动。一方面, 教师要放下“权威”的架子, 做学生学习的引导者。在当代新教育理念下, 教师不应再是高高居上的拥有“绝对知识”的权威者, 而是要做学生学习与发展的引导者, 教师教授给学生的是获取知识的方法, 学生针对课堂呈现的问题情境, 各抒己见。教师的这种“去权威化”大大激发了学生思考、解决问题的积极性, 开拓创新的勇气。反过来, 学生的思路越开阔, 教师的反思面越广, 越深刻。另一方面, 无论是师生、生生还是师师, 各群体间都应建立起自由的、民主的、对话的人际关系。教学不是教师的一言堂, 教师要善于做一个倾听者, 学生可以自由地跟老师对话、交流、探讨共同的问题, 构建共同的知识, 教学相长, 互促互进。同样, 在教师学习团体中, 也应积极发扬民主作风, 不搞领导一言堂, 大家在互相尊重、坦诚相待的民主氛围下交流学习, 共同解决教学困境。最后, 在教师群体中要形成理解和接纳各种非主流文化的宽广胸怀。当今社会文化日益呈现出多元化发展趋势, 异质文化交叉、联系、融合的速度加快。在校园里, 学生的文化背景是多种多样的, 因此, 教师要在批判的基础上进行反思、理解与接纳非主流文化的合理性, 并积极维护主导文化与亚文化共存的局面, 这样才能适应文化多元发展的趋势, 并最终体现校园文化的民主性。

美国著名教育家马莱斯·霍顿认为, “如果你想改变人们的行为, 你不必用推理的方式说服他们为什么要做出不同的行为, 而应该把自己的主要精力用在改变人们生活于其中的社会结构上, 从而使得这些结构创造一系列不同的行为期望。”科学合理的制度文化建设, 正是“教师生活于其中的社会结构”的一个分支, 它对促发广大教师积极开展批判反思教学起到了意想不到的效果。因此, 从文化客体———学校制度层面来分析这些反思行为。

首先, 管理者身先士卒, 热衷表率批判反思行为。目前已有的多项研究表明, 最能鼓励教师们批判反思的因素是管理人员做出的模范行为。在教师团体中, 要创设一种鼓励大家公开揭示个人教学不足、个人错误的氛围, 关键是那些掌握象征性权利或掌握权力的管理者作出自我揭示的表率。教育组织行政部门的资深的或者令人尊敬的院长、系主任、项目负责人等等带头进行自我揭示, 那么下属教师就会带着领导的敬佩和信任, 敞开心扉, 揭示自己的不足。为此, 管理者要务实, 把批判反思意识贯彻到他们的管理实践中, 并以此作为衡量管理效益的尺度。管理者要经常邀请教师们评价他们的工作, 在将自己塑造成批判反思的典范过程中, 勇于正视自身不足和错误, 虚心接受教师们的批评指正。

其次, 改善教师评价机制, 鼓励批判反思教学。在长期的保守、封闭的传统教师文化影响下, 大家普遍认为:在教学上请求别人的帮助常常被认为是公开承认自己无能;如果有教师大胆对传统教学经验或者对权威人士的决策和判断提出质疑, 只会导致自己在工作中被孤立、排斥甚至受到惩罚。这些观念的存在, 必然导致许多教师讳疾忌医, 不愿意自我反思, 自我“揭短”;同时, 有些人从事教师职业, 主要是贪图这份工作的清闲稳定, 他们宁愿固步自封, 也不愿意投入精力、时间去学习新东西。所有这些都对批判反思教学的实施造成了阻力, 因此, 我们要彻底改善原有评价机制, 一方面在选拔制度上聘用反思创新意识的教师;对那些在教学中, 敢于质疑权威真理、勇于探索创新的教师, 将给予晋升、奖金和年度优秀教师奖。另一方面, 学生高满意度的评价往往是对教师工作的最大的、最可贵的奖赏与认可。因此, 教务管理部门在设计学生对教师的评价表时, 要考虑到和批判反思有关的认识和情感因素。对教师的评价不能单一地以是否取悦于学生为标准, 而应该在课程最终评价表的一些选项中考察教师在何种程度上开阔了学生的眼界, 向学生提出了质疑和批判以及向学生介绍了一些新颖的观点。

再次, 提供多方面支持, 全面开展批判反思活动。批判反思教学的开展需要教师在完成已有教学任务后, 花费大量业余时间去收集资料、摸索探讨、验证假设、反思结果, 这一系列的过程耗时耗力, 教师的“分身乏术”容易引起他们对批判反思教学的抵制。这就需要我们提供时间、场地、人力及物力的保证, 以便于教师顺利开展批判反思教学的各种研修活动。同时, 支持教师“走出去”, 激励大家参加访学、进修、在职培训等专业提升课程, 教师通过经常学习一些新的、困难的事情, 获得更多关于教学的新观念、新智慧。

参考文献

[1]邓涛, 鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评.外国教育研究, 2005 (8) .

[2][美]StephenD.Brookfield.批判反思型教师ABC.张伟译.北京:中国轻工业出版社, 2002.

[3]王春光.张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养.比较教育研究, 2006 (5) .

[4]靳玉乐.反思教学.成都:四川教育出版社.2006.

文化反思与批判 篇2

跨文化比较研究:广告性别形象的再现--兼及对女性主义广告批判的反思

在女性性别形象再现方面各国广告表现出诸多共性.结论:广告性别形象再现问题并不局限于某一国家或文化,由此很难将其归结为某一文化的问题,并对女性主义广告性别形象进行了反思.

作 者：彭晓华  作者单位：四川大学文学与新闻学院 刊 名：成都大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSIT(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： “”(5) 分类号：G04 关键词：广告   性别表现   跨文化   比较研究  

文化反思与批判 篇3

关键词：“应该”；“我想”；学生自主性；教育话语方式

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）07-0008-06

教育是一种行动，也是一种言说。教育作为人类的文化活动，非常依赖语言和话语，可以说，没有话语言说就没有教育。即使是作为行动存在的教育，也不是一种“无言的行为”，而是一种“有声的活动”。因此，要探求教育的价值取向，把握教育的基本范式，研究教育实践中的主导性话语方式就很有必要。

一、“应该”：作为主导性的教育话语方式

“你应该……”是教育中最常见且具有主导性的话语方式。这种话语方式看似教育的一种“劝说姿态”， 实质上却是一种教育规训方式，具有强制性和被动性。其强制性体现在学生对教育背后隐形权威的盲目服从，“叫你做什么，你就应该做什么，不要问那么多为什么”。其被动性是指学生总是处于被动告知的地位，被告知做应该做的事情，包括学习的目的，学习的内容，学习的方法等等，所有的一切都是教师告知的，学生没有自主性和自主权，或者说根本不需要自主意识和自主权。

“应该”话语方式的可怕不在于其劝说的内容，而在于这种表达本身。应该承认，这种劝说话语在多数情况下都是在教学生去做对的事情，问题是，即使是对的事情，我们也不能总是替孩子做主。“应该”话语的内在逻辑是：“我（教师）就是标准，我就是权威，我告知你该怎么做，你（学生）无须思考，只要照着我的要求去做就可以了。”这样的逻辑，内在地包含着一些“不证自明”的预设。首先，教育者与受教育者相比具有绝对的优越性，可以判断是非对错，呈现出一种典型的“成人主义”的特征。第二，受教育者没有判断是非对错的基本能力，不能自己拿主意，不能自主决定什么事情该做，什么事情不该做。第三，这种替孩子做主的方式具有教育上的合法性、合理性。一方面，基于能力上的差异，成年教师有这种权利和义务；另一方面，教师这样做是本着一种“我是为你好，你以后就会明白的”的良好愿望。

2010年，“钱学森之问”在全国引发了激烈的讨论。参与者各抒己见，有说教育投入的，有说考试制度的，有说教师待遇的，有说大学学术的，但很少有人说到教育话语的。如何看待“应该”这种主导性的教育话语方式？对“应该”这种话语方式的反思，是解开“钱学森之问”的一个不可或缺的维度。在我们看来，“应该”的教育话语是一种“灌输式”的教育话语，是一种规训化的教育方式，这种教育方式窒息的正是人的自主性和创造性。

多亚尔等在《人的需要理论》中提出，自主与身体健康一样是人的基本需要，“由于身体的存活和个人自主是任何文化、任何个人行为的前提条件，所以它们构成了最基本的人类需要——这些需要必须在一定程度上得到满足，行为者才能有效地参与他们的生活方式，以实现任何有价值的目标”。[1]也就是说，自主与吃喝拉撒一样是人最基本的需要，必须得到一定程度的满足，否则就会直接威胁到人的存在与发展，正如身体健康的需要不能得到满足的话，身体就会生病，其生理生命就会受到威胁；自主需要不能得到满足，心理就会生病，无法建构自己的生活方式，无法实现任何有价值的目标，无法成为他自己，其“社会生命”就会受到威胁。从正面来说，自主性的满足对自我价值感的获得至关重要，“通过发现我们有能力干什么和没有能力干什么，我们建立了一个关于‘我们是谁’的自我概念”[2]。自主性是自我概念或者自我认同形成的基础，没有自主性，一个人连起码的自我概念和自我认同都无法建立起来。而自我概念和自我认同的形成，才能让一个人在人世间找到立足点，并使其成为开创自己生活、参与公共生活、承担道德责任的根基。

教育的任务在很大程度上就是帮助成长中的人建构自主性，或者说教育就是对受教育者自主性的培养。需要强调的是，自主性的培养，对成长中的儿童来说更为重要。因为每个人都有一个依赖他人的生命阶段，或者说，每个人的生命都是从依赖他人开始的。我们刚来到这个世界上时，都是那么脆弱，与动物相比，都是“早产儿”，因为多数哺乳动物一出生就会走、会跑，而我们要做到这一点，一般要到一年以后。没有父母的悉心照料，婴儿根本活不下来。而父母的爱总是无穷无尽的，这很容易让我们形成依赖的心理和习惯，总是不愿意自己把握自己的生活。因此，雅卡尔指出，“教育系统最后只有一个目标，就是教每个孩子如何与他者交往以便自我建构。”[3]而“应该”话语方式及其所代表的教育实践，一方面是儿童这种依赖性的放大和恶化，另一方面又是他们自主性发育的障碍。我们只是不停地告诉学生应该做什么，却从来没有启发过学生，自己想做什么。正如卢梭在《爱弥尔》中所提到的，“教给他一切的知识，却就是不教他认识自己，不教他利用自己的长处，不教他如何生活和谋求自己的幸福”[4]。经过这样的教育过程，很多孩子身体成长了，但自主性却没有得到相应的成长，不知道自己想要什么，不知道自己的人生方向在哪里，甚至不知道自己是谁，更不用说去开创一种属于自己的生活，去承担作为一代新人应该承担的责任。

“应该”话语方式塑造的是一种具有权威型性格的适应者，他们把世界当做一种被动的实体去接受，去适应。弗洛姆认为，人意识到自己的存在，始发纽带割裂，人走向了自由，却更加孤独和无能为力。人通过两种方式摆脱这种状态：一种是逃避自由，消除自我，与外界建立消极的联系，主要是通过权威主义和机械趋同以实现，另一种是建立积极的联系，主要是通过爱和创造性的劳动去实现。[5]教育本该做的是帮助学生与周围建立积极的联系，但是在“应该”教育话语及其实践之下，学生获得自身地位最直接、最安全的方式就是，听从他人的意见，和他人求得一致。学生在这样的教育中逐渐失去了自我，渐渐形成一种权威型人格，即一方面对权威的崇拜和抑制性服从，另一方面又对权威有无限的追求与向往。从小形成的这种权威型人格，成为学生进入社会后崇拜金钱、崇拜权力的性格根源。

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“应该”话语方式下的教育培养的是一种冷漠的旁观者，他们只是机械地遵从外在的权威，而忽视了自己还是一种自为的存在，“这件事情和我没有关系，我只做我应该做的”。这种旁观者具有以下几个特征：一是参与意识弱，失去了积极参与社会的激情。正如弗莱雷所言，“人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展，这样的人是旁观者，而不是创造者”[6]。二是内省能力减弱。“人们最根本的特性，其中之一便是内省”，“但一个人如果停止了内省，便面临着失去所有人类特有品性和成就的危险”。[7]现代社会的人们总是以各种借口来逃避自己的内心，在忙碌的表象背后，其实是对自我意识的忽视和怀疑。究其原因，在于我们从小就没有养成一种自省的习惯，我们不仅失去了和自己对话的能力，也逐渐失去了和别人真正对话的能力。习惯了在“应该”逻辑下生存的学生走进社会后凡遇到问题，就开始寻找各种能够给予他们“应该”命令的人，这就是现代社会里各种“专家”盛行的原因。三是民主能力薄弱。马斯洛认为“民主、自治的社会必须由自我行动、自我决定、自我选择的成员组成，他们必须具有自己的观点，是自己的主人，具有自我意志”。[8]我们总在批判政治不民主，却很少反思自己是否具有民主的能力。民主能力主要表现为独立性、批判精神、反思性。然而，如果个体从小便浸泡于“应该”的教育语境中，渐渐地认同服从是真理，批判、反思是异端，又何谈民主政治、理性公民呢？

二、“应该”教育话语为什么如此盛行？

“应该”教育话语方式与体制化的正规教育的本性密切相关。正规教育产生以前，未成年人的学习主要有两种方式，一种是直接参与成人的工作与劳动，一种是游戏式的模仿。无论是哪种参与方式，都是未成年人亲身经历并有切身体验的，而“正式教育易流于疏离（remote）、死板（dead）——用寻常的字眼，就是抽象的（abstract）、咬文嚼字的（bookish）”[9]。原因在于正规教育是符号化的，符号化的好处在于知识容量可以无限增大，弊端则是易于“自成一世界”，脱离作为根基的生活本身，变得无关乎学生的生活经验。正规教育是一种有意图的教育，其中还蕴藏着与上述危险性相关的另一种危险性：教育变成“告诉”（telling）与“被告诉”（being told）的过程，而且“这种危险性并非理论上的，而是实际的。把注入当教导，把被动的吸收当学习”[10]。这种危险的根源一方面在于学习内容脱离了学习者的生活体验，成了外在于他们的对象化的东西，无法在主动的建构性的过程中学习；另一方面，教育又是有意图的，这种意图一定要“实现”，结果只能直接“告诉”与灌输。这种“告诉”，最常用的话语方式就是“你应该……”，这种句式所表达的教育贬低了学生的独立性、主动性和尊严，把学生当成了可以贯彻教育意图的物化工具。

“应该”在教育中的泛滥不是一朝一夕的事，而是我国几千年的封建教化传统和社会现代化相结合之后的产物。我国古代的教育总体来说是一种政治和道德教化的教育，目的在于通过对民众的教化，使之甘愿为封建统治者服务。这种教育所要追求的不是自主性，而是自主性的丧失。说得直白一点，受教育者的自主性越低，统治者的统治则越安全、越稳固。与这种教育需要相适应，强制灌输性的教育成为主导性的教育形态，这正是教育奴化人性的一面。几千年过去了，虽然社会在发展、进步，但是，教育奴化人的遗毒并没有得到彻底根除，依然有许多变形的隐性遗存，比如等级观念，比如灌输式教学，比如死记硬背等。在一定程度上，“应该”教育话语方式正是封建时代强制灌输性教育的现代变形，因为这种教育话语方式同样具有鲜明的等级性、强制性、服从性的特征。

成人主义贬低未成年人的身份地位，突出成年人的地位，将未成年人视为可供成年人操纵、塑造的工具。教育领域往往是成人主义的“重灾区”，这是因为教师与学生在权力与利益上是不对称的，在社会地位、经济关系中的地位是不一样的。现实中，师生关系无论从心理还是从价值方面来讲，往往都是学生有求于老师，学生家长有求于老师。不仅如此，教师与学生在地位上也是不对称的，教师扮演了一种特殊的社会角色，承担着教育学生这样一种权力。这种不对称本来是自然的，如果教育民主文化发育良好，其实可以成为有利的教育因素；但如果缺乏教育文化的约束和教师自身的节制，这种不对称性就滑向了成人主义。可悲的是，我们所要面对的恰恰是后一种情况。“应该”的教育就是这种成人主义在教育上的投射。成人总是以“我是为你好”的名义去规范儿童的生活，把自己的愿望、偏好等投射、强加到儿童身上，忽视了儿童作为一个个体的独立性。要知道，即使是从同一扇窗望出去，儿童和成人也会看见不一样的风景。正如卢梭在《爱弥尔》中提到的，在成人眼中把钱捐出去的慷慨孩子未必愿意与人分享糖果，因为对于孩子来说，糖果才是他所真正喜好的。

现代教育是按照工业生产的模式建构起来的，讲究效率是其基本特性。这种工业模式有超强的繁殖和殖民能力，有吞噬一切领域的本能，教育和学校也未能幸免。“在学校中，学习的‘空间’、‘时间’、‘人’、‘知识’和‘环境’，一切都是以‘效率性’原理为基础得以制度化的。”[11]为了达到高效率，最好的方式就是学生们听话，做顺从者，完全按照教师的要求去行为以便于“统一安排和管理”。在整个教育系统中，学生只是一种类似于工业产品的被动存在。学校按照统一的“生产标准”去加工学生，以课时、学分和及格率等去评价学生。教育活动是可预测的，教育的过程是可控制的，所培训出来的学生的能力也是可计量，可以分数化的。“应该”的教育把社会的需求加在学生身上，为学生描绘一幅幅关于未来的虚幻美景，让学生误以为社会提供的就是他们想要的，在这些需求得到暂时满足之后，也会觉得自己很“幸福”。然而，由于这种幸福的外在性和不确定性，学生总会若有所失、怅然若失。这是因为，自主性作为一种基本需要不能得到满足，人是不会感受到真正的幸福的。

由于大工业生产和商品经济的泛滥，人的工具化倾向越来越严重，人成为了经济发展的工具。教育领域遵循着同样的商业逻辑，商业社会需要的是“随大流”的消费者，所以我们的学校“生产”的正是社会所需要的消费者。如果我们每个人都具有足够的理性，都知道自己想要的是什么，那么过剩的商品由谁来消耗？如果说社会是看不见人的社会的话，那么教育则是看不见“我”的教育。教育的工具化倾向使得教育越来越背离了其道德本性。马尔库塞说，“人们早就已经适应于这种控制的接收器”，[12]“早”在哪里？“早”在我们的教育中！如果儿童从小就适应了这种“应该”教育，对所接收的一切都习以为常，就像那只关在笼子里不断被电击以致对外界麻木的狗那样，那么我们又怎么能够期盼他们成年后具有批判精神和践行民主的能力呢？

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科学主义和对知识人的培养，使得标准化考试在学校中愈演愈烈，而标准化考试加快了“应该”的使用频率。考试与“应该”的教育具有相同的逻辑，即外在权威以规则性、合理性为名义使得学生盲目顺从。考试压在学生身上，成为学生永远无法超越的权威，永远无法摆脱的阴影。学生只需要了解考试的规则并依照其学习，而不需要考虑考试是否合理，分数是否真的能够评价一个人的能力。学生没有机会质疑考试的合理性，也没有精力去考虑自己内心的想法，因为和分数相比，这一切都显得那么没有意义。这正如盖托所指出的，“正是由于机械记忆的阻碍，高分学生被一次又一次的考试剥夺了独立思考，以及聆听自己反馈回路的能力”[13]。

三、教育话语方式的转换：从“应该”到“我想”

“应该”的教育话语方式虽然有这样那样的社会和教育基础，但因为其否定的是人性的基本需要，是对人的扭曲，因此必须得到更正。我们的教育必须学着说另外一种话语：“我想”。“我想”的教育话语是以学生内心的想法为基础，强调学生的参与性和主动性，目的在于激发学生敢于思考、善于思考，并将自己的思考表达出来，一句话，它以培养学生的自主性、满足学生的自主性需要为基本宗旨。

教育话语从“应该”到“我想”的转换，可以从以下三个方面进行思考。

一是教育要回归尊重人、尊重人的自主性上来。自主性是人的基本需要，一个人只有具备了自主能力，才能形成自我概念，才能成为一个真正意义上的人，才能合理安排自己的生活，才能正常参与社会生活，才能承担对人对己的责任。教育尊重人的自主性，首先要帮助学生理解自我以及自身所处的文化，而不是盲目地把社会的需要强加给学生。其次，要引导学生学会独立思考。教育不是“告诉”，而是启发和协助，用现实和思想材料启发学生进行独立思考，并在这一过程中提供帮助。第三，教育要鼓励学生自己做出选择，帮助学生设定目标并付之于行动。一个拥有最低水平自主的人能够根据自身情况设立目标，有信心采取行动，正视自己的行动并且对自己的行动负责。此外，教育还要帮助学生打开生活的多扇窗，理解生活的多种可能性，追求批判性的自主。

二是关注教育中的对话。佐藤学认为，学习就是同情境的对话（建构世界），同他者的对话（结交伙伴），同自身的对话（探求自我），形成三位一体的对话性实践。[14]“应该”的教育是一种反对话性质的教育，它制造着教育中的孤独，学生既与自我隔绝，又与周围的世界分离。对话可以帮助学生与自我和周围世界的有效沟通，“对话将教育者和受教育者的生命敞开，使其成为创造和超越的生命，本身就充满了人性与道德的光辉，就是真正的道德教育”[15]。通过对话实现教育从“应该”到“我想”的转换，也是对学生角色进行转换的过程，“学生从被加工的客体转换为对话关系中的主体”[16]。从与他人对话的角度上说，弗莱雷认为，对话需要建立在“爱、谦虚和信任基础之上”，且“对话双方必须进行批判性思考”。[17]因此，实施“对话”式教育，要求教师以平等的态度关注学生的“我想”，相信学生，关爱学生。从学生自身的角度上讲，他们得以自主发展的一个主要因素就在于能够与自我对话，倾听自己内心的声音。“一个人除非在生命的每一刻都倾向于倾听自己，倾听他自己的自我，否则他不可能明智地选择生活”。[18]很多研究发现，儿童在独处的时候与自我进行对话，皮亚杰认为这是儿童自我中心的表现，维果茨基认为这是儿童言语由外向内的过渡形式，即言语的外部交往内化为自我调节的机制。库利在《人类本性与社会秩序》一书中也认为，儿童早期的对话“不是想象偶尔的和暂时的发挥，而是意识社会化的天真表露，这是长久的，是今后一切思考活动的基础”。总的来说，学生与自我的对话是同他人之间关系的内在结构化。学生能够和自我进行对话的一个前提条件就是意识到有一个“我”的存在，因此，教育要帮助学生认识自我，发现自我，并在此基础上接受自我。从促进学生进行自我对话的角度，教育在强调外显的语言和活动的同时，也应该有适当的关于“沉思默想”的引导，培养学生沉默静思的能力和习惯，为其内在自我对话的发育奠定基础。

三是对教育“原型”转换的思考。现代教育的“原型”是工厂，教育成果一如生产过程，以暴力加工为特征，强调效率，而无视学生的自主发展。将来的教育的“原型”应该是学习共同体，这是一种建立在尊重个体差异、尊重多样性基础之上，强调交流与合作的模式。佐藤学将这种学习共同体的学校定义为“在学校内部构筑文化与教育公共圈的学校”，“不仅是儿童相互学习的场所，也是教师相互学习的场所，家长和市民相互学习的场所”。[19]在这种学习共同体中，儿童不再是被加工的产品，而是一个个具体的、活生生的个体；学习不再是成人强加给儿童的任务，而是儿童与客观世界、与自我、与他人进行意义建构的过程。儿童能够发出自己的声音，能够表达自己对于生活的理解，而不再单纯地遵从成人社会给予的“应该”。

一套话语方式说久了，很难改口。教育话语方式的转换也是一个艰难而又漫长的过程，对此，我们丝毫不敢，也没有理由乐观。但可喜的是，新课程改革在这方面做了一些有益的尝试。从教学理念上，新课程改革抓住了教学的沟通、合作本质，批判了传统教学“以讲台为中心”，尤其是教学活动中教师“以专家的姿态，将各种经验、概念、法则和理论强制地灌输给学生，学生则记忆、背诵这些现成的知识”[20]。提出了教学模式从“人——人”系统到“人——环境”系统的转换，“教与学的关系是沟通中的相互作用关系，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系”[21]。教学活动的关注点不再单纯是教师的教亦或是学生的学，而是教师的指导作用和学生的自主性这样一对“不断生产、否定、再生产”的矛盾关系。这种以交往、沟通为实质的教学是一种对话、参与式的教学，师生之间不再是互斥的、孤立的关系，而是一种“学习共同体”。在这种学习共同体中，教师不再是“应该”命令的发出者，而是对学生“我想”的激发者、支持者和帮助者。从教学运行体系上，新课程改革立足于学生的成长，倡导一种生成的、开放的教学，否定了以“应该”话语为主导的预设的、封闭的课堂。在学习方式的转变上，新课程改革一反传统学习方式的被动性、接受性、孤立性，强调自主学习、探究学习和合作学习，充分尊重学生的自主性，以帮助学生对“我想”的思考。当然，也应该看到，十多年的课程改革虽然成绩巨大，但也步履维艰，这些理念在实践中已经打了很多折扣，教育改革作为一项整体性的系统工程，孤立的课程改革实际上无法撼动已经根深蒂固的教育话语体系。

参考文献

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[13]约翰·泰勒.上学真的有用吗?[M].汪小英,译.上海:三联出版社,2010 :18.

[15]高德胜.对话与灌输:道德教育的视角[J].全球教育展望,2010(3):27-32.

[16]莱丝利·P·斯特弗,等.教育中的建构主义[M].高文,等,译.上海:华东师范大学出版社,2002:27.

[20][21]钟启泉,崔允,张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 《基础教育课程改革纲要(试行)》解读［M].上海:华东师范大学出版社.2011:218,215.

责任编辑 徐向阳

反思网络之弊——文化批判的视角 篇4

中国正步入网络时代, 人们对网络的依赖感也日益加深。甚至仅仅是一个网络游戏的暂停运营 (如“魔兽世界”) , 也会给人们带来无所适从。同时, 网络带来了诸多社会问题, 网瘾、网购、网络文学等文化现象也随之产生了。人们不禁要问:网络究竟带来了什么, 又带走了什么?无论答案为何, 网络作为人的异化物存在的事实已经确定了。

2 反思网络之弊

讨论诸多的网络文化现象以及虚拟的网络对于现实的冲击。为此, 选取了三个片段, 作为讨论的切入点。

2.1 网络与现实

2.1.1 网瘾。

网络能赋予人们太多现实中无法获取的东西。与鲜艳刺激、光怪陆离的网络世界相比, 现实世界成了荒漠。因此, 网络变成了追求刺激、精神空虚的年轻人的依赖物。在现实中找不到慰藉或“乐趣”的人们, 往往把怀抱投入网络--网络是不会拒绝任何人的, 它乐见人们在商业和无意义的漩涡中窒息 (窒息的快感令人并不自知) , 无法自拔。

2.1.2 对于现实世界的侵害。

互联网络是现实世界的高度仿真, 甚至是超越。虚拟世界是由大量可无限复制的代码构建起来的, 它是现实世界的重现;而且, 它可不依赖任何现实世界的蓝本, 从而创造出一个“超真实”的领域。

网络永远不是独立的, 然而, 它却总能给人带来独立的假象。且看我们对它的称呼吧, “虚拟世界”、“网络世界”;网络已俨然成为一个独立的小世界了。正如马尔库塞所言, 我们需要与现实世界的距离感, 这种距离感能够带来对于现实世界的超越, 带给我们反思能力和对现实的批判精神。然而, 网络世界企图把这种距离变成了无法逾越的鸿沟;这种距离并非是辩证的现实超越, 而是一种企图永远脱离现实的幻想。网络世界的美丽是令人迷醉的, 但是它的美丽像肥皂泡一样脆弱。网络是忘记现实的L.S.D.———如弗洛姆所说, “我们再一次选择了逃避”。

当然, 无法否认, 网络对现实发挥着愈加深刻的影响。例如, 网络的一个重要功能就是“文化的公共领域”功能, 群众可鸣不平, 诉不公, 或检举揭发;而且, 网络上的讨论一旦形成规模, 变身为舆论, 往往也能得到主管部门的重视甚至解决。网络已俨然“社会公正”的化身了。

然而, 网民是“市民”、“公民”吗?网络的确创造了一个自由的新言路, 网民却远非“公民”;他们并非是康德所言的具备启蒙精神之人, 能够自主运用理性之人, 而是一群善于附和应声之人, 以伤害他人为喜乐之人, 甚至另有一群可与轮奸犯相媲美的“网络暴民”。我们在看到网络舆论的种种好处时, 也不要忘记, “人肉搜索”对公民隐私的践踏, 恶意诋毁对公民尊严的蹂躏。网络的“匿名性”令人们做出在现实中无法想象的恶行。“无责”铸成的是“无责任感”, 无他律也无自律使得人们肆无忌惮地显露人性的阴暗面, 其产物是一群暴民与看客。将社会良心寄托在一群暴民和看客身上, 无疑是荒谬的。

2.2 商业化与网络消费

2.2.1 广告。

假如说前网络时代的广告中还有一丝伪善的温情, 一丝无意识诱劝意味的话, 那么网络时代则丝毫不掩饰其欲望。植入式广告, 弹出窗口, 诱骗点击的链接, 搜索引擎的竞价排名, 病毒式营销……五花八门的广告无孔不入。鼠标指针在各种广告链接中游走, 犹如激流中的一叶扁舟。

商业化已经完全侵占了网络。在似乎已经达到广告饱和的页面中, 广告商和网站运营商依然能够绞尽脑汁, 见缝插针。不难理解网络运营商暴富的神话。点击量就是有能够聚流成海的力量。运营商不必恪守某种伦理道德, 主导他们行动的只是赤裸的商业价值。

2.2.2 消费。

网络消费是伴随网络而兴起的新消费形式, 恐怕它是鲍德里亚于1970年写成著作《消费社会》时无法想象的。由粮票油票到shopping mall, 发达的生产力展示着其带来的富足, 购买力之强势使人们对“物的形式礼拜”达到了狂热状态。假如说帕尔利二号 (1) 还是一个俗化神迹、一个城市坐标、一个身份区隔的话, 那么网上购物这种新兴的购物方式则彻底打碎了消费与世俗的距离感, 使消费之神走下神坛。

只需要动动鼠标——购买已经被简化到了极致。从眼球被商品吸引, 到发出网络订单, 其间不过几分钟甚至几秒钟, 传统的“货比三家”的购买决策过程已经被缩减到近乎为零。网络消费是一种冲动消费;假如说实体商店中的冲动消费还能用“钱袋渐瘪”给购物狂制造一丝心理上的愧疚的话, 那么网络消费就更具隐蔽性——电子货币将一叠叠人民币变成几个数字。动动鼠标损失了什么呢?几个数字而已。正因为此, 网络消费的侵蚀力也更加可怖。

2.3 文化, 话语及其它

2.3.1 快餐文化。

相较于深厚的传统文化, 网络文化丰盛的表象背后潜藏着深深的无力感和虚弱感, 它轻佻, 空洞, 成为趣文化、俗文化、享乐文化的代名词。

以文学为例。一目十行, 过目即忘是网络文学的特点。在玄幻文学、色情作品大行其道的网络中, 深刻和批判是与自讨无趣和愤世嫉俗相等同的。连最应具有批判精神的文学作品尚且如此, 更不用说其它一些本就是为了消遣休闲而存在的文化存在物了。

2.3.2 话语。

网络是符号与话语的狂欢地。控制了网络中信息的源头和内容的机构 (政治的、商业的) 无疑就拥有了巨大的话语权力。表面上, 获取信息的渠道多, 可获取的信息丰富;实质上, 每个人都有成为牵线木偶的危险。网络已经通过话语的作用, 在潜移默化之中对人们的思维进行了一次次的塑型。或许, 批判精神才是网络时代最需要的精神素质。

2.3.3 怠惰。

网络助长怠惰。在先进的搜索引擎和丰富的网络信息资源的助长下, 文献检索之难、成本之高已经不复存在了。没错, “百度一下, 你就知道!”在搜索引擎的帮助下, 独立的思考能力, 甚至记忆能力已经变成电脑和网络的附庸了。在浩如烟海的信息中, 网络用户追求的正是搜索引擎带来的方便快捷。但是, 信息检索过程往往是草率和浮躁的。我们容易地将检索词输入搜索框中, 经过某种复杂的算法得出的几万个搜索结果在几毫秒内就会展现在眼前;就这样, 我们又在搜索结果中的第一页的前十个结果中容易地找到我们想要的———没错, 我们就是这样易于满足。

在网线的另一端, 是不需要有丝毫责任感的服务商。他们在提供准确信息的同时, 也将大量同质的、过时的、虚假的信息不加修改地“推送”给用户。简便易操作的假象 (是真的简便吗?快速简便是以辨别力的丧失为代价的。) 阻挠思考, 损害创造力, 它带来的是思想的怠惰。不难理解, 为何现在学术抄袭成风———网络虽并非学术抄袭的直接原因, 它至少也助长了这种风气。

当我们被动接受甚至抄袭时, 无疑, 我们已经将自主权交给外物, 也将质疑与挑战话语权威的珍贵勇气推向毁灭。

3 结论

人们在享用网络好处的同时也不得不面对网络带来的文化冲击和思想困惑。在上文对于网络的一系列文化批判分析中, 种种弊端在网络与文化交集处显现出来了。

网络将人们从多彩的现实世界中抽离出来, 迷失于网络的符码幻境之中, 在丰足感中与思考能力、创造能力渐行渐远。或许, 面对网络, 人们永远保持思想上的自主性和独立性, 永不抛弃批判精神, 才是最为可贵的。

参考文献

[1]让·鲍德里亚.消费社会[M].刘成富, 全志钢, 译.南京:南京大学出版社, 2008.

[2]赫伯特.马尔库塞.单向度的人[M].刘继, 译.上海:上海世纪出版集团, 2008.

[3]郑杭生, 等.社会学概论新修[M].北京:中国人民大学出版社, 2003.

[4]尤尔根·哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东, 译.上海:学林出版社, 1999.

文化反思与批判 篇5

发展视域内的二分模式：批判与反思

源于旧哲学和传统发展观的二分法模式阻碍着对发展的合理理解。文章把二分模式初步分为强一元论二分法、弱一元论二分法和二元论式二分法三种，指出它们的逻辑缺陷与不足;还探讨了更多是与常识思维相应的二分法在学术界流传的缘由，以及二分法与日趋分化、复杂化的.现代世界和现代思维方式的不适应性。合理的发展解释必须超越简单性、等级性的二分模式。

作 者：刘森林 作者单位：中山大学哲学系，广东 广州510275刊 名：中山大学学报(社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SUN YATSEN UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：40(4)分类号：B024关键词：二分法 发展 胚胎隐喻 强一元论二分法 弱一元论二分法 二元论二分法

文化反思与批判 篇6

如果生活是值得过的，那么它首先必须被我们所审视。诚如苏格拉底所言：“一种未经审视的生活还不如没有的好。”1生活形式尽管可以多样，但内在的品质却并无差别，这种品质即一种对生活的审慎的批判态度。只要是指向美好的行为都可视为一种批判，吟诗作画是一种批判，游山玩水是一种批判，谈情说爱也是一种批判……

批判是一种生活态度，同时也是一种人生观。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须询问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”2人之高贵，正是在于人持有这样一种批判的人生态度。批判是对生活的审视，也是对自我的拷问。如果我们还记得那句著名的德尔斐神谕，那么，我想“认识你自己”应该成为我们每一个人的责任。

二、审视自我的实践

（一）认识自我是我们的首要责任

可以说，认识自我乃是一切哲学和宗教都致力于解决的问题。卡西尔在《人论》一开始就说：“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：它已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。”3德国古典哲学的开创者康德也将自己的全部哲学活动都致力于解决这样一个问题：人是什么？而在宗教生活中，“认识你自己”更是被看成是“一个绝对命令，一个最高的道德和宗教法则。”4世界上的一切宗教，事实上都是在围绕着一个中心问题展开的，即生命的来源是什么，以及如何获得解脱。总之，认识自我乃是人类的首要责任。

（二）认识自我的两种方法

卡西尔说：“即使连最极端的怀疑论思想家也从不否认认识自我的可能性和必要性。他们怀疑一切关于事物本性的普遍原理，但是这种怀疑仅仅意味着去开启一种新的和更可靠的研究方式。”5在认识自我的问题上，不同立场的思想家有不同的方法和观点，不同时代的思想家也有不同的方法和观点，但是问题却还是原来那一个！可以这样来说，在人类的思想史上存在着两种截然不同的认识方法：一种是理性认知的方法，另一种是生命体验的方法。然而单纯理性的认知方法由于排除对生命的直观和体验，只强调理性和逻辑，以向外的方式探求生命的本质，故而终将无法洞察自我的真谛，康德之“物自体不可知”便是一明证。与此相反，生命体验的方法则强调“从经验出发的心理学”（布伦塔诺），以默祷、直观的方式去洞察生命和自我的本质，不管是笛卡尔在荷兰的悟道6，还是布伦塔诺对默祷的捍卫，我们都可以看到这种方法对于认识自我的重要性。“两种不同的认识方法指向的是两种不同的结局。单纯理性的认识方法，让认识自我成为了不可能，在康德这里走到了尽头。而生命体验的方法，则构成了认识自我，走向真我的必经之路。

三、真我的反思与实现

认识自我的目的在于实现真我，这是一切形而上学认知的目的论归宿。古希腊将哲学称之为Philosophy，philo译为爱，sophy译为智慧，合起来就是“爱智慧”的意思。作为爱智慧的哲学其目的正在于让人通达智慧，获得解脱。然而，由于对爱智慧之爱的不能理解，造成了哲学在当代愈来愈偏离了智慧之道，走向了极度贫困的境地中，丧失了其本责。

作为爱智慧的哲学，在其诞生伊始就一直致力于完善人类自身。“Philosopha这个词，在苏格拉底殉道的公元前第四世纪，及其以后的希腊和罗马的思想界，是泛指爱求智慧的理论活动，和改进人类的实践的努力。再详细些说，就是从全体去观察世界和人生，根据它的根本原理去把握宇宙人生的真相的理论研究，和指引人生努力向上的伦理的宗教的、实践的心术。”7在这里，哲学的认识活动与认识之目的本身是紧密的联系在一起的，也就是说，理论理性与实践理性是合而为一的。然而，由于亚里士多德人为地将理论理性与实践理性分离开来，才使得二元分立的思维模式在西方扎下根来，以至于哲学在当代变成了纯理智的认知活动，只能躲在学院里孤芳自赏，完全丧失了爱智慧的本格。

不过，亚里士多德的反动毕竟没有完全泯灭掉哲学致力于完善人类自身，强调生命实践这一传统。哲学与宗教的亲缘关系，从一定意义上来说，正是哲学作为爱智慧之必然。“从希罗多德的《历史》到亚里斯多德的《形而上学》，Philosopha的历史就是人类探求和体验宇宙以及人生意义的历史，如果说探求的方法主要是理性的方法的话，那么体验的方法根本上就是宗教的方法。”“……Philosopha即爱智慧，无非就是分别以理性理解和宗教体验的方法达于智慧本身的人类实践活动。”8可以这样说，强调以宗教体验这种爱去追求智慧的哲学，在基督教时代终得实现，而爱智慧在宗教的体验当中得到了完成。这种完成亦是真我之完成。真我乃依赖体验而建立，故《哥林多后书》道：“在世为人，不靠人的聪明，乃靠神的恩惠。”总之，宗教体验（生命实践）是认识自我，更是实现真我的必然之途。

四、结语

生命体验之传统固然在近代以来遭到了激烈的打击，以至当代之逻辑实证主义更是叫嚣着要取消形而上学命题，但也有坚持希腊、福音、中世纪的真正传统者布伦塔诺等人继续弘扬爱智慧之真谛。爱智慧之生命实践意蕴，凸显出一切形而上学与生活世界的亲缘关系。在“完善自我”一度被单纯理性传统的哲学家抛到九霄云外的时候，正是生命实践传统之爱智慧将之在福音中实现。如果说，形而上学致力于发现生命的真谛，那么，蕴含着生命体验的生活世界将是它最终的归宿。

注释：

[1]参见【德】卡西尔：《人论》，甘阳译，上海：上海译文出版社，2004年版，第9页。

[2]同上，第9页

[3]同上，第3页。

[4]同上，第6页。

[5]【德】卡西尔：《人论》，甘阳译，上海：上海译文出版社，2004年版，第3页。

[6]参见顺真《笛卡尔的悟道》，载于《江苏行政学院学报》，2007年，第6期。

[7]马采：《哲学与美学文集·哲学原始》，中山大学出版社，1994年版，第4页。

[8]顺真：《哲学与宗教》，第5页

参考文献：

[1]【德】卡西尔.人论[M].甘阳译，上海：上海译文出版社，2004年版

[2]【德】策勒尔.古希腊哲学史纲[M].翁绍军译，山东人民出版，1996年版

[3]张尚德.中国人是真的[M].台湾：达摩出版社，1999年版

[4]马采.哲学与美学文集·哲学原始[M].中山大学出版社，1994年版

文化反思与批判 篇7

一、公务员考试热现象的批判

随着公务员制度的逐渐规范化、法制化, 进一步促进了国家机关人力资源的合理配置。但近年来公务员考试过热现象, 却产生了一些不利影响:

(一) 不利于人力资源合理配置。公务员考试结果的产生, 一般要经过笔试、面试、复试、体检和政审等阶段, 公务员考试热现象在这个漫长过程中不利于市场人力资源配置的及时性。[1]公务员考试热成为一种社会潮流, 使很多人为追赶潮流, 寻求公务员岗位稳定、政治前途和完善社会保障等现实因素, 不利于实现政府全心全意为人民服务的宗旨, 也加大了政府招录真正合适人才的成本和难度, 影响社会人力资源在行业中配置的合理性。

(二) 影响社会财富的积极创造。公务员不直接创造社会财富, 其报酬是二次分配, 由财政支付。公务员考试过热, 大量的优秀人才, 特别是高学历人才去公务员系统任职, 造成企业优秀人才短缺或流失, 不利于直接创造社会物质财富组织的发展。社会精英不是积极去创造财富, 而是争相涌向官场寄望权力和分享财富, 导致社会创富能力的惰化。

(三) 公务员职位招录成本大。2006年《人才蓝皮书·中国人才发展报告N0.3》中《我国公务员考试经济成本估算分析》一文指出, 2006年中央国家机关招考公务员的平均职位成本是2.6万元/个。[1]在当前建设节约型社会的背景下, 公务员考试如此高额的职位招录成本, 是否能为社会创造更多的收益?是否有效体现公务员考录机制的效率和效用?这些问题都要求我们对公务员考试热现象进行冷思考。

二、公务员考试热现象的深层反思

产生公务员考试热现象的原因很多, 如:就业压力大、公务员工资福利好或者通过政治化途径实现个人利益最大化等, 但这些原因实质上只是表层的。对该现象进行深入剖析, 其深层根源有以下几点:

(一) 社会利益分配不平衡。随着国家机构改革与调整, 公务员的工作环境与条件大为改善, 其收入在工薪阶层里已居前列, 更重要的是公务员的工作稳定, 规范、健全的社会保障和优厚的福利待遇, 甚至有的凭借自身的政治优势获得各种隐性收入。更有甚者, 某些部门和地区利用“车改”、“阳光工资”、“住房改革”等理由, 变相大幅加薪。与此相反, 财富的直接创造者-企业, 却因有限的工资福利、不健全的社会保障以及职位风险性而难以吸引更多精英的加盟;逐渐发展起来的“第三部门”却因“志愿失灵”而无法获取、保留优秀人才, 导致其活动开展步履维艰。市场经济条件下, 政府、企业、“第三部门”之间的利益分配失衡, 是公务员考试热的首要因素。

(二) 社会价值观的扭曲。“学而优则仕”的几千年文化传统, 加上市场经济条件下拜物主义和权力崇拜等观念的冲击, 导致“官本位”思想观念的回归。“官本位”思想影响着人们的职业选择。因政府职能转变的有限性, 公务员社会利益分配的绝对优势, 规避市场风险的心理;作为稀缺资源的公共权力, 不仅对社会资源进行权威性分配, 且具有寻租便利。这些扭曲的社会价值观, 通过政治化途径——公务员考试, 在某种范围内得以实现, 强化了人们追求自身利益最大化的市场理性选择, 助长了公务员考试热, 而且公务员岗位报考因其权力影响多寡, 而冷热不均。

(三) 政府的绝对强势地位。我国社会结构一直没形成“政府-市场-公民社会”的三元模式, 缺乏独立、自由的市场和“公民社会”对政府权力的制衡。政府掌握有大量的资源, 处于绝对强势地位, 市场和社会始终受政府的掌控。市场经济运行机制不健全, 市场自由竞争程度、规范程度不足。我国现代民间组织的生成是从全能政府中分化出来的, 在资金来源、登记管理等方面对政府有很强的经济、政治依附性, 缺乏其本应具有的自治性和独立性;大量的“草根组织”却因政府的准入门槛太高, 无法获得相应合法身份, 其发展能力和影响力也极其有限。中国现代社会结构的重塑是政府主动行为, 在这个过程中, 其绝对强势地位并未得到改变。社会公众的职业选择是理性的, 在抉择时自然也就倾向强者。

(四) 高等教育改革本身的不足。中国高等教育的改革, 使高等教育从精英教育变成大众化教育, 有利于提高中华民族的整体素质。但高等院校的专业设置、人才培育模式、教学内容和方法, 并没有依据市场经济的客观要求进行针对性建设与改革, 缺乏培养大学生各种社会实践技能、创新精神、创业能力, 在市场条件下扭曲了大学生的价值观和择业观念, 使得大学教学模式与社会需要模式相脱节, 造成大学生知识失业。在知识失业压力下, 大学生凭借在学校炼就的“考试能力”优势, 秉承“学而优则仕”和求职潮流, 成为公务员考试队伍的中坚力量。

(五) 公务员制度的“灰色地带”。有数据显示, 1996～2003年公务员淘汰率不足0.04%。[3]缺乏竞争和淘汰的公务员常任制, 如今使得公务员岗位由“铁饭碗”变成了“金饭碗”。公务员收入与职务挂钩 (如当前“3581”工资标准) , 与绩效联系甚微, 根据公共选择理论, 这正是公务员缺乏效率动机的原因, 这也从而反映了公务员工作轻松、压力小。

公务员岗位是一种社会稀缺资源, 使公务员独具社会资本优势, 可以占有或者动员更多的社会资源。例如:2005年10月, 广州市商业银行为全市5万名公务员首创公务员专用工资卡-红棉金卡, 公务员可按照职级, 获得以本人工资年收入的一定倍数作为授信额度可循环使用的消费贷款, 无需常规的担保和抵押, 可获得比基准利率下浮10%的最优惠利率, 额度最高达100万元。[4]公共权力行使的“灰色地带”和“潜规则”, 不仅加大了利益分配不平衡差距, 更强化了政府的权力和地位。

三、抑制公务员考试热现象的对策

公务员考试热现象是知识经济、人才主权时代人力资源自由配置的一种畸形表象。根据当前形势, 公务员考试热现象还将会持续。为此, 对其进行理性批判和深层反思后, 采取相应对策, 进行全面“降温”。

(一) 完善社会保障制度, 平衡利益分配。

在坚持“按劳分配为主, 多种分配方式为补充”、“效率优先, 兼顾公平”、“同工同酬”基本原则的前提下, 完善社会保障体系建设, 解决人们就业后顾之忧, 合理平衡社会各阶层、各行业、各部门的利益分配。建立公务员工资福利管理问责制, 实现公务员工资福利管理的阳光化、制度化、法制化。完善企业人力资源管理的法制化建设, 积极贯彻执行《劳动合同法》, 并加快其实施细则的制定, 全面保障劳动者的合法权益。加大对“第三部门”的扶持, 拓宽优惠政策, 帮助解决其发展瓶颈即资金来源问题。

(二) 重塑社会主义价值观。

重塑社会主义价值观, 坚决反对权力崇拜、享乐主义, “官本位”思想;积极倡导公务员全心全意为人民服务的宗旨, 积极弘扬建设“服务型政府”行政理念, 强化政府的服务意识、服务精神, 全面提高公务员服务态度和能力。提倡和鼓励各层次人才充分结合自身的个性、特长、能力等特点, 到基层、到企业、到非营利组织中去, 到社会最需要的地方去, 充分展示个体才干, 为社会做出更多贡献。

(三) 转变政府职能。

行政改革的核心就是要转变政府职能, 正确处理政府与市场、政府与社会之间的关系, 建设“有限政府”。因此, 政府要进一步放权、放松管制, 弱化自身绝对优势地位:完善市场运行规制, 创造良好、健全的市场法制环境, 依法行政;积极培育非营利组织的发展, 增强社会自治能力;推动公共服务社会化、市场化, 满足社会公众个性化的需求;积极培育中国式“公民社会”, 拓展公民参政渠道和方式, 进一步完善社会主义政治民主化、法制化建设。

(四) 加强高等教育改革。

经济可以实行“跨越式”发展, 但教育不能。高等教育的改革, 必须立足中国国情, 借鉴世界一流大学的办学思路和培养模式, 改革传统的教学方法、内容, 注重学生实际技能的学习和综合素质的发展。积极开创“教学、科研、生产联合体”的新途径、新模式, 加强高等院校与企业、科研机构等组织的在人才培养方面的联系与合作, 强化大学生培养模式与社会人才需求一致性。注重大学生社会主义价值观的教育, 树立正确的择业观。

(五) 完善国家公务员制度。

2006年1月1日《公务员法》的正式实施, 标志着我国国家公务员制度走向法制化轨道。但作为公务员制度核心部分的考核机制、竞争机制、淘汰机制还很不健全, 抑制了公务员队伍的有效“新陈代谢”。为此, 应借鉴国外先进公务员管理经验, 完善国家公务员制度, 推广政府雇员制, 减少公务员常任制比例;引入“政务官”和“事务官”公务员分类制;在“服务型政府”行政理念指导下, 积极开创新方式、新渠道、新方法, 考核、选拔公务员, 完善公务员竞争淘汰机制, 如民意测评制、公推公选制和末位淘汰制等。制定《行政程序法》, 完善和加强执法监督, 进一步规范公共权力行使的合法、合理性, 公开、公平、公正性;全面实施行政问责制, 强化公务员危机感、责任感, 提升服务意识、服务能力。

参考文献

[1].曾准.大学毕业生报考公务员考试“持续发热”的影响、原因及治疗[J].科技咨讯, 2007, 3:100～101

[2].李泽旭.争辩公务员考试成本[J].领导文萃, 2006, 11:114～118

[3].高静.关于公务员考试热的冷思考[J].党政干部论坛, 2006, 6:24～25

文化反思与批判 篇8

一、主要议题和观点

中国电视体育传播及体育节目也是最早的电视节目形式之一。1958年5月1日北京电视台试播不久就有了体育赛事转播, 并在同年开办首个体育专栏节目《体育爱好者》。目前中国电视体育节目逐渐形成多种节目形态格局。

(一) 电视转播权和体育评论员

电视体育赛事转播权一直是学界热门话题。体育赛事电视转播权是一种体育无形资产, 是主办方举行体育比赛或者体育表演时, 允许他人进行电视转播而获得报酬的权利。高品质的体育赛事是电视媒体逐利的热点, 电视媒体与大型体育赛事的结合使得体育赛事和电视媒体共同促进。中国体育赛事电视转播权市场目前取得了一些成绩和突破, 但存在知识产权意识不强、价格分歧严重、比赛产品质量不高、收入分配不合理、体育和电视媒体的体制和机制不畅等方面的问题[1], 亟待改革和创新。体育赛事转播权的“转播”, 还有“直播”的含义。中国体育赛事转播权不属于表演者权, 但有成为表演者权的可能;它不属于广播电视组织权, 是与广播电视组织权截然不同的两类权利;它也不属于物权, 非物质性就决定了其权利性质不同于物权, 它应视作是一种广义的合同权, 一种不属于债权的合同权。因此应明确电视转播权的体育无形资产性质, 明晰产权关系, 扩大经营者在经营中的自主支配权力, 并承担资产经营的风险和责任[2]。

电视媒体在购买体育赛事电视转播权前, 要通过风险预测、互相支持、开发资源等途径规避风险。新媒体技术的日新月异也冲击着电视体育赛事转播的争夺, 在一个日益开放的全球媒介市场格局中, , 一些基于特殊利益的规制体系可能会不断受到挑战[3]。

美国是最早通过电视转播职业体育赛事的国家, 巨额电视转播收入成为美国职业体育赛事的重要基石。王晓东研究发现, 美国职业体育赛事电视转播的主要开发策略有:建立赛事竞争力平衡机制、电视转播权的整体出售, 建立电视转播权联合购买机制、电视转播方式多样化;相对而言中国目前的体育赛事电视转播权有偿转让方式单一, 不太能适应时代的需要[4]。中国电视体育赛事转播权营销可以积极借鉴国外相关经验。

目前中国体育电视评论员还存在不少问题, 如体育专业知识及电视传播业务水平不够、缺乏激情、描述性语言过多。中国电视体育节目的迅猛发展对电视体育解说的要求越来越高, 电视体育解说要重视网络媒体技术对传统解说的标准的解构, 积极与网络媒体开辟合作模式, 寻求电视体育解说的变革之路[5]。近年体育明星成为了电视体育传播领域的新生力量[6], 但多数镜头感、媒体参与性不强、文化知识相对不足, 仅限于参与体育娱乐节目和体育比赛的解说, 难以参与到更深层次的电视节目中。

(二) 电视频道战略发展

中国专业体育频道的发展也不过十几年, 在运营规模、栏目和节目的编排能力、品牌的打造、受众市场分析水平方面还处在初级阶段, 要完善现有的频道专业化衡量标准、建立科学的频道专业化评价机制、加强品牌栏目建设、构建整体化的栏目体系、创办自创性的活动、适时地扩大频道规模[7]。地方体育频道大量萎缩, 除频道覆盖率低, 缺乏资金、人才及品牌节目之外, 缺乏政策支持、足够的资金造成赛事资源流失是地方体育频道大幅萎缩的主要原因。学者们分别以上海和北京电视体育频道为例认为媒介集团在当前传媒环境中充分发挥电视媒体自身优势, 创造差异性、创新性强的赛事是拓展地方体育频道发展的重要考量。赵立强分析了ESPN的成功经验即创新品牌建设、使用最新技术、选择适宜的总部、创造舒适的工作氛围、勇于改变电视业的传统收费规则和丰富赛事资源、多元化经营, 为中国体育频道的发展提供了相应的借鉴[8]。

职业体育与大众传媒的互动是中国竞技体育职业化进程面临的一个亟待解决的现实问题。自1896年首届雅典奥运会起, 媒体服务就一直贯穿于奥运会的整个历史发展过程中, 并逐渐形成一套完整有效的操作系统。体育新闻发言人在与大众传媒的互动中将发挥其越来越重要的作用。新媒体技术广泛运用使得绝大多数体育赛事都在围绕电视媒介进行赛制赛程改革换代, 3G时代的到来和新型电视媒体的勃兴使电视媒体和体育赛事相互提升了身价。

(三) 电视体育评论、娱乐化、多学科视角的文化研究

中国电视体育评论经过50多年的发展, 电视体育评论的表现方式、传播的主题与对象也呈多样化。目前, 中国电视体育评论节目在交融度和全面性上有待加强, 对小众化受众群的需求关注度不够, 电视体育评论节目的发展应进一步加强节目品牌意识和突出节目特色, 利用多种新媒介手段, 增进节目与受众的互动[9]。赛事现场直播中各系统缺乏有机联系[10], 要加快直播各体系的磨合, 注重影像的视觉表现力。可从报道角度和解说特色, 配合“多视窗”、“字幕模块”等特殊的屏幕设计, 突出体育节目的文化底蕴, 对体育信息进行深度加工[11]。电视体育类节目在向着娱乐化方向发展的过程中存在着合理之处[12], 但不可片面追求娱乐效果, 探索电视体育类节目娱乐化的健康发展之路。

电视体育赛事是电视媒体采取娱乐叙事、英雄叙事以及文化叙事的策略和微观层面的镜头语言、解说技巧, 用图像、声音、文字等符号对原始体育比赛的意义再造[13], 它是体育意识形态与艺术形式相结合的产物, 不同于现实的体育比赛。电视传播具备重新塑造并扩张竞技体育中所蕴含的阐释远古神话原型的新型功能[14]。其中还存在着三级神话[15]:明星凝视、权威建构、女性和种族偏见, 深藏在转播的深层结构中等待唤醒[16]。电视体育赛事通过对身体的诠释和解构, 使身体、电视和观众三者之间的审美产生了新的有机关联, 展示体现人类身体进化的过程和达到的高度, 肯定人的本质力量。经历了身体的再生产、对身体的精神性想象、审美和消费过程, 身体与电视结成了物质性的实践关系[17], 呈现出身体叙事的文化表征[18]。

(四) 受众、传播效果

现阶段中国电视体育受众的心理特征主要表现在日常化、仪式化、审美化和从众化, 电视体育节目要根据受众的心理特征正确引导受众的心理需求, 注重画面的视觉美感以及提高舆论引导水平等[19]。体育受众在介入体育赛事电视转播的观赏行为时, 可能存在强制式解读、协调式解读和对抗式解读等三种情形。在强制式解读和协调式解读语境下, 体育受众的心理动机主要表现为情感动机、认知动机、行为与社会动机[20]。

通过对2008年北京奥运会前后国际电视传媒有关中国的报道进行内容分析, 大型事件仅仅能激发国际媒体对东道国的兴趣并使东道国国家形象清晰化[21]。赵元恩认为北京奥运会对我国的国家形象塑造和提升起到了巨大的作用, 在传播国家形象期间利用新媒体取得了良好的传播效果[22]。不同类型电视体育节目对大学生的体育活动有明显的影响, 体育直播节目能够加深对体育精神的理解、养成正确的生活习惯、扩大交际[23]。城市居民虽对电视体育的关注度高, 但多数每周接触电视体育时间不多, 电视体育对其体育价值观影响较大[24]。刘维力对CSPN在2010年南非世界杯报道上的表现进行了描述和分析, 发现CSPN的影响力确实因此次世界杯得到提升, 但播出内容精心创作、受众细分以及转型过程中的耐心是提升媒体影响力的关键[25]。

二、批判与反思

中国电视传播史上, 电视体育赛事传播几乎与中国电视同时产生, 至今已有五十多年历史, 但关于中国电视体育赛事的研究滞后而短暂。

(一) 重业务经验, 轻史论、文化研究

学者们对中国电视体育赛事传播业务经验层面给予了较多关注, 但重复研究并不少见, 且研究成果重复、零散, 系缺乏统性。专门研究中国电视体育文化、史论方面的成果不仅数量极少, 而且或限于泛泛而谈, 或按照时间罗列电视体育传播史实, 未能把电视体育赛事传播放到当时的社会历史环境中作深入思考。这反映了当前电视体育赛事传播学术研究的实用性、热点化、浅表化、功利化特点。历史、文化研究是电视体育赛事研究的必要组成部分, 也是电视体育传播研究深入和成熟的重要体现。

(二) 研究者专业背景狭窄

电视体育赛事传播研究者多数是新闻传播学、体育学学界或业界背景, 也有少数是法学、经济学专业, 且有许多文献是优秀硕士甚至博士学位论文。现有教育体制内, 新闻传播学专业和体育专业的学科设置重实用技能轻文史哲基础。电视体育赛事传播是非常复杂的传播现象, 需要多学科视野的观照。

(三) 研究方法多样但有待进一步规范

电视体育赛事传播研究者主要采用了文献资料法、逻辑分析法、案例分析法、数理统计法、访谈法、问卷调查及比较分析法。但在文献分析中我们发现重复研究并不少见, 或者同一研究议题出现了实质不同的研究结论, 案例选择典型性不够, 需在研究的规范性及研究效度、信度上多下功夫。

(四) 学术研究与实践的非协调发展

文化反思与批判 篇9

关键词：问题,传播,反思

传播学作为西方的舶来品,传播学研究的主流在西方。西方传播学研究中有三个代表性的研究取向:一是以“四大先驱”为代表的经验学派,埋头实证研究,注重量化分析,重器而轻道;二是以马克思主义者和非马克思主义者构成的批判学派,固守意识形态的批判,重道而不重器;三是以麦克卢汉、波兹曼为代表的媒介环境学派,着重媒介的长效影响,偏重宏观的分析、描绘和批判,缺少微观的务实和个案研究。三个流派中,在西方社会中占据主导地位的是以美国学者为代表结构功能主义的经验学派。

而我国传播学的研究引进与发展,恰恰也是遵循以美国为代表的经验主义的传播学研究。看似是“主流中的主流”的研究,以结构功能主义的取向,将中国的传播作为问题,苦苦地探索传播学的发展。但探索的过程忘记了古语中“橘生淮南则为橘,橘生淮北则为枳”的教训。

传播学最初引入中国大陆,要从“大众传播”(Mass Communication)一词的首次汉译开始。学者邵培仁认为,对Mass Communication的首次汉译标志着传播学在中国的引进。1982年首次全国传播学研讨会提出了“系统了解、分析研究、批判吸收、自主创新”的方针,1986年的第二次研讨会又明确提出“建立有中国特色的传播学”。自此,中国的传播学研究逐步走上了一条在传统文化中寻找传播的研究路径。从1993年召开的第三次传播学研讨会主题——“首届海峡两岸中国传统文化中传的探索座谈会”,由此就可见一斑。

这种从传统文化中寻找传统规律的研究路径,得益于两岸三地余也鲁、徐佳士等学者的奔走呼号,加之传播学作为舶来品,国内学者刚刚接触,急于将传播学理论与本土相联系,并作为学术理想建立有中国特色的传播学,很快生根发芽。国内出现了一批相关的研究学者,并出版了一系列的著作,如孙旭培主编的《华夏传播论》。

将西方的传播学理论运用到传统文化研究上去的时候,可将中国的现实与西方的理论进行对比分析、验证、证明或证伪。将西方的理论引入得越多,学者们愈发现这些理论与中国的现实出现种种的不适。在深耕于传统文化传的探索的同时,传播学的另一重要路径悄然而现,即以西方的理论来验证中国的传播,或拿中国的传播验证西方的理论。比如张国良团队的“中国大众传媒议程设置功能分析”。

上述两种研究取向,即当下中国传播研究的主流。黄旦将其评价为:“骑驴找驴”式的从传统文化中找传播和“按图索骥”式的从西方来验证中国。张国良则归纳为:“回到过去”和“拿来主义”。“回到过去”是以传统的视角展开的本土化研究,“拿来主义”借鉴世界前沿的传播学理论和方法,努力摸索本土传播学研究的特色。[1]

在笔者看来,上述的传播研究指向是将中国的传播作为问题,用传播找传播。在传统文化中寻找传播,并不是将中国文化作为研究的主体。研究未动,定论先行,即中国文化中一定有传播,在古仁人志士的只言片语、史实掌故中寻找传播的可能。寻找的过程姑且不论,寻找的主体指向也是西方的传播、西方的理论。这样一边是西方现代的传播理论,一边是古老的中国,总让人觉得有点言在此,意在彼的味道。

当然,历史的追寻不是苛求前人,“前人所做的自是原点,而不是原罪。”[2]但站在今天的立场,我们不得不对其进行反思。

结构功能主义的研究范式长期占据主导,研究的思路拘泥于大众传播。我国传播学的引进来自西方,而主要的渊源是美国的传播学。而美国传播学的主要流派是经验学派,因而思考的问题、探讨的空间,都是城市中心主义的大众传播和政府导向的控制研究。媒介技术论视角,对中国的传播进行考察,代表性的有郑永年(《技术赋权:中国的互联网、国家与社会》)等。批判学派的视角,仍然停留在译介阶段,2014年石义彬出版的《批判视野下的西方传播思想》仍然是我国目前为数不多的系统介绍批判学派的中文著作。

传播学的研究与普及,先教材后理论,且教材同质化现象严重。传播学刚刚引进中国之时,为了便于更为有效地传播传播学,大量的学者急于编著教材。因而出现了大批传播学的原理概论,张隆栋的《大众传播学总论》、戴元光的《传播学原理与应用》、胡正荣的《传播学总论》、徐耀魁的《大众传播学》、郭庆光的《传播学教程》、李彬的《传播学引论》。教材的同质化现象严重,几乎是把西方学者的理论根据各自理解的“排列组合”。

研究的方法重质轻量。目前,传播学的研究方法仍然过多的拘泥于社会学的研究方法。专门针对传播学的研究方法的教材少之又少,或单向介绍定量、定性研究,如戴元光《传播学定量研究》、李琨《传播学定性研究方法》;或参照社会学的研究方法移植到传播学的研究当中,如琼恩·基顿、邓建国、张国良《传播研究方法》、陈国明等《传播研究方法》。更有甚者,不少高等院校开设的传播学研究方法课程直接用的是社会研究方法的教材。30年的传播学研究,并没有形成自己的传播研究的方法论。

面对纷繁复杂的传播研究取向和急剧变革的网络社会,在大数据时代,我们需要重新理解传播,重塑传播学的理念。正如延森在《媒介融合》中文版序言中所提到的,要“重构当下传播研究的焦点,从作为技术的媒介转向作为实践的传播”。传播研究的内容和视角不再拘泥于学科的整个基础媒介实践,而是随着时代发展转向整个人类的传播实践。

参考文献

[1]张国良.中国传播学的兴起、发展与趋势[J].理论月刊,2005(11):7-12.

文化反思与批判 篇10

思想政治教育是一定的阶级或政治集团, 为实现其政治目标和任务, 以一定的思想观念、政治观点、道德规范为标准, 采用灌输、引导、激励等方法和手段, 对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响, 使其形成符合社会所要求的思想品德的社会实践活动。思想政治教育的直接目的是促进社会成员形成社会需要的思想素质、政治素质、道德意识, 并在不断解决社会成员的思想道德水平与社会品德规范要求之间的矛盾的基础上, 促使其思想道德朝着社会要求的方向发展并不断提高。因此, 思想政治教育的实质就是通过各种方式, 促进人的政治社会化和思想道德素质的全面发展和提高。整个思想政治教育的过程, 就是帮助和促进教育对象不断完善和超越自我的过程, 而实现这一超越的重要途径就是批判和反思。

所谓批判, 是指站在一个更高的层面上, 对历史或现实作理性的甄别和审视, 对人或事进行分析和解剖, 做出评判的过程, 其最终目的是通过对旧事物的否定, 发现问题和解决问题, 以获得未来更好的发展。所谓反思, 是指人通过反省心灵的活动获得关于事物的观念, 强调的是人的自我唤醒自我觉醒。洛克认为, 一切观念都是由感觉或反省来的, 人从外面接受了知觉、思想、怀疑、信仰等等观念以后, 通过反省又会从里面得到新的观念。批判和反思是获得知识的重要途径和必经过程, 两者具有不可割裂的内在联系, 批判是反思的内在精神动力, 没有批判的反思是无力和懦弱的, 反思的结果必然导致批判的行为。思想政治教育通过灌输、说理等方法将一定的思想观点方法传授给受教育者之后, 还必须通过受教育者的批判和反思, 被受教育者认同和接受之后, 才能内化为受教育者个体的自觉意识, 最终外化为受教育者的行为。这是一个外化——内化——外化的过程, 而批判和反思是实现这一过程的中间环节。因此, 批判和反思是思想政治教育内在要求。

可以说, 批判性是思想政治教育活的灵魂。思想政治教育的对象是人, 而人的思想是活跃的、开放的和发展的, 怀疑一切是人的思想固有的天性。马克思就曾经说过, 自己最喜爱的箴言是——怀疑一切。正是凭借这种敢于怀疑一切的批判精神, 促使马克思对黑格尔、费尔巴哈等人的理论进行了深入的分析、批判, 并在此基础上创立了辩证唯物主义哲学。也正是凭借这种勇于怀疑一切的批判精神, 马克思对资本主义的经济、政治、思想、文化和意识形态进行了全面的批判, 创立了马克思主义的政治经济学和科学社会主义, 从而揭露了资本主义社会的本质, 科学揭示了人类社会发展的客观规律, 为人类社会的未来发展指明了方向。因此, 马克思主义最显著的特征就是批判性, 而以马克思主义理论为指导的思想政治教育也必须并且始终贯彻这一精神, 在批判中扬弃, 在继承中发展, 推动思想政治教育理论的创新, 推动教育教学方法的创新, 真正做到求真、务实、有效。

二、对我国高校思想政治教育批判性缺失的反思

思想政治教育批判性在我国高校的缺失体现为两个主要的方面:一是思想政治教育批判性内涵的缺失;二是思想政治教育批判性思维的缺失。

思想政治教育批判性内涵的缺失是指我国当前的思想政治教育丧失了批判精神, 仅仅沦为了意识形态传播的工具, 政治生活的传声筒, 思想政治教育在实践中软弱无力, 发挥不到应有的作用。我们知道, 思想政治教育的功能是多方面的, 但从其主要的社会功能来看, 思想政治教育维护统治阶级的阶级地位和政治利益, 为政治斗争服务是其核心的任务。因为在阶级社会里, 统治阶级要维护自己的统治地位, 必须要在意识形态领域里占据统领地位, 这就必然要求社会建立一套能够反映其政治利益和经济利益的思想理论体系, 并通过强有力的思想政治教育, 进行广泛的宣传、鼓动和引导, 使其政治思想、治国理念、政策方针为社会大众所接受, 进而形成有利阶级统治的广泛的社会基础。在这一教育、宣传、引导的过程中, 思想政治教育必须承担起与旧社会残余势力、现时反动势力以及各种错误意识形态观念作斗争的责任, 发挥其批判精神, 坚持正确的理论引导, 坚决与错误的思想观念作斗争, 真正做到“以科学的理论武装人, 以正确的舆论引导人, 以高尚的精神塑造人, 以优秀的作品鼓舞人。”[1]

黑格尔曾经用“厮杀的战场”[2] 生动地描绘了哲学在发展和进步过程中所具有的强大的内在批判力量, 所有的哲学研究成果都是在不断批判和颠覆前人的智慧和理论成果的基础上实现的。思想政治教育也是一样, 必须发挥其强大的内在批判精神, 展开对实践的批判、理论的批判和自我的批判, 才能保持高昂的斗志和巨大的动力, 推动思想政治教育的不断创新和发展。所谓实践的批判, 就是要批判现实中一切反动、落后、腐朽和不合理的现象, 针砭时弊, 扬善抑恶。所谓理论的批判, 就是要与一切错误的思想观念及与社会发展进步相背离的理论进行直面的斗争, 并从理论的高度对其作出分析、判断和评价。所谓自我的批判, 就是要对思想政治教育在思想、方法、理论体系等方面所存在的问题和弊端进行自我剖析和批判, 在扬弃中发展。

与思想政治教育批判性精神即内在动力缺失的同时, 是思想政治教育批判性思维的缺失, 这是当前我国思想政治教育批判性缺失最为直观和突出的一个问题。马克思曾经说过, “新思潮的优点就恰恰在于我们不想教条式地预料未来, 而只是希望在批判旧世界中发现新世界”[3] , 正是由于拥有了高度批判精神的勇气和敏锐的批判性思维, 马克思主义才得以创立和发展, 批判性是马克思主义的最重要的特征。可以说, 没有批判性, 就没有马克思主义哲学的科学性;没有批判性, 就没有马克思主义持久旺盛的生命力。而我国思想政治教育作为以马克思主义理论为指导的社会实践活动, 却逐渐丧失了批判性思维这一最为宝贵的精神资源。从学理上来讲, 批判性思维是人们在实际生活中运用逻辑思维进行推理和论证的一种思维模式。批判性思维要求能抓住要领, 善于质疑辨析, 基于严格推断, 富于机智灵气, 思维清晰敏捷。思想政治教育作为社会批判的工具之一更要学会运用批判性思维, 鼓励教育者和受教育者敢于与不合理现象作斗争的勇气, 培养教育者和受教育者敢于“怀疑一切”的批判精神, 为思想政治教育注入生机和活力, 推动思想政治教育在学科建设、理论创新和实践活动上的新发展。

我国高校思想政治教育批判性缺失的原因是多方面的, 有历史的原因、现实的原因, 还有传统文化的影响, 这一结果的出现是多方合力共同作用的结果。从历史的原因来分析, 长期以来我国思想领域里发生过多次“左倾”运动, 尤其是十年文革开展的大批判运动, 将批判的反思演变成了对一切异己思想的彻底否定、高度压制和残酷打击为形式的阶级斗争, 知识分子遭到了残酷的迫害, 人们的思想也遭到了严重的桎梏, 自主性思维几乎荡然无存, 直到20世纪70年代末开展了真理标准问题的讨论破除了两个“凡是”的思想禁锢之后, 我国理论界才吹响了解放思想的号角, 国家才开启了改革开放的闸门。但是, 这一历史过程的阴影直到今天依然没有完全消除, 对思想政治教育造成了消极的影响, 人们或不愿批判或不敢批判, 严重阻碍了思想政治教育批判性的发挥。从现实的原因来分析, 一方面, 在社会主义市场经济环境下, 人们对物质利益的关注与追求日益增强, 利益导向的价值目标成了引导社会生活方向的主流, 急功近利的浮躁心态驱使人为了利益忘掉了思想政治教育所承担的批判现实的神圣责任。另一方面, 在西方意识形态对我国意识形态造成严重冲击的今天, 如何在意识形态领域中坚持“一元主导, 多元并存”即既要坚持马克思主义在意识形态的指导地位, 防止“消解主流意识形态”的思潮与话语在理论界、思想界泛滥, 又要主张不同文明、不同文化形态之间相互吸收和借鉴, 允许和提倡哲学、宗教、艺术等以多样化的形式反映和表现社会生活的情况下强调发挥思想政治教育的批判性, 会否对社会和谐稳定产生负面影响, 也是造成思想政治教育缺乏批判性的一个潜在原因。从文化的原因来分析, 为维护阶级统治, 几千年来中国传统文化一直倡导“唯权威论”, “唯书”、“唯上”、迷信权威成为中国人思维的基本特征, 再加上唯经验主义的保守思维模式, 固守中庸的思想, 缺乏细密的逻辑思维的习惯, 导致了中国人因循守旧、循规蹈矩的行为模式。这些都严重阻碍和扼杀了批判性思维在中国的形成和发展, 反映在思想政治教育领域就是缺乏怀疑和批判的精神, 缺乏独立的见解和自由的主张, 盲从、附众、人云亦云、缺乏创新成为普遍的现象, 思想政治教育越来越显得空洞苍白, 软弱无力, 生命力逐渐枯萎, 实效性日益丧失。

三、思想政治教育批判性的重建

重建思想政治教育批判性的意义是多方面的。其一, 重建思想政治教育的批判性直接关乎思想政治教育的效力。经过三十多年改革开放的发展, 中国的政治环境、经济环境、社会发展都已发生了深刻的变化。经济越来越富裕, 政治环境越来越宽松, 社会文明程度不断提高, 这些都加速了人的独立意识和民主意识的觉醒, 从而提出了对历史、现实进行批判性反思的需求。传统的以压服、灌输、管理为主的单向度的思想政治教育方法越来越显得单薄和缺乏说服力, 无法适应当前人的思维活跃、民主意识增强的状况。强调思想政治教育批判性就是要强调运用批判性思维, 带着问题意识对社会问题进行客观的分析和评价, 不为主观偏见所干扰, 从而可以保证对社会问题研究结论的公正性, 增强思想政治教育的效果。其二, 重建思想政治教育的批判性关系到思想政治教育理论和学科本身的发展。任何事物的发展都经过了一个否定之否定螺旋式上升的过程, 马克思主义的诞生就是在批判地继承德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国的空想社会主义的基础上而完成, 并在与蒲鲁东主义、巴枯宁主义等各种错误思潮的斗争过程中不断发展完善的, 没有批判就没有马克思主义这一崭新的无产阶级科学理论体系。思想政治教育也一样, 必须依赖理论批判这一有力的思想武器, 进行批判的反思, 推动思想政治教育的理论创新和学科发展。其三, 重建思想政治教育的批判性有利于与错误思潮作斗争。我国目前正处于社会转型期的关键时刻, 在国际国内因素的共同作用下, 各种思潮此起彼伏, 意识形态多元化的局面也对社会发展带来了一定的冲击。利用思想政治教育开展对错误思想观念的批判有助于厘清迷雾, 廓清是非, 统一思想, 凝聚力量。其四, 重建思想政治教育的批判性有利于人的发展。教育的目的是要促进人的发展, 个体的发展是在对社会文化的扬弃基础上实现的。个体并不是完全接受社会文化的所有信息, 而是在其原有经验的基础上批判性地选择和吸收这些信息来构建自己的认知体系。更重要的是, 教育不仅在于使个体继承现有文化, 更要能创造新文化。要实现这一目标, 就必须培养个体的批判性思维能力。尤其是在信息社会, 各种信息扑面而来, 如果不对信息做批判性的选择, 人就可能被淹没在信息的汪洋大海里, 被各种思想所迷惑, 从而失去了自我判断力, 做出错误的行为。因此, 强调思想政治教育批判性的重建既是非常必要, 也是非常迫切的。

那么如何重建思想政治教育的批判性呢?本文认为要从以下几个方面入手:

一是要继承和发扬马克思主义的批判精神。批判精神是马克思主义的灵魂, 也是马克思主义的生命力所在。马克思的批判精神既体现在他对以往哲学的批判上, 还体现他对自己哲学体系的发展上, 他从不把自己的学说看做是最终完成的真理体系, 而认为自己只是开辟了认识真理的道路。正是这种敢于批判和自我批判的勇气, 马克思主义才焕发出了璀璨的光芒。思想政治教育必须秉承这种追求真理的自由批判精神, 敢于尝试, 勤于探索, 才能不断推进思想政治教育的实践发展和理论创新。

二是要注重培养思想政治教育工作者和受教育者批判性思维精神。批判性思维强调的是运用恰当的评估标准确定某物的真实价值, 以明确形成有充分根据的判断, 这种判断是建立在反思的基础上所作出的具有合理性和批判性的判断。培养批判性思维精神首要的是培养“怀疑意识”。其次, 要培养问题意识。最后, 要培养平等宽容的态度。

三是要在思想政治教育中倡导理性批判精神, 处理好批判与建设的关系。从社会学的角度来讲, 所谓理性是指能够识别、判断、评估实际理由以及使人的行为符合特定目的等方面的智能。理性通过论点与具有说服力的论据发现真理, 通过符合逻辑的推理而非依靠表象而获得结论、意见和行动的理由。理性的批判是建立在严谨的态度、严密的逻辑思维以及合理性的基础上的。这里所说的批判也不是指全盘否定, 不是要推翻现存的一切东西。批判的目的是为了发现问题、寻求真理, 从而更好地进行建设。学会理性的批判是一个民族成熟的标志, 思想政治教育倡导理性批判精神, 有利于构建良好的学术环境, 形成良好的民族性格, 缔造和谐的社会风气, 最终推动社会文明的步伐。

参考文献

[1]江泽民.1994年在《全国宣传工作会议》上的讲话[Z].

[2][德]黑格尔.哲学史讲演录第l卷[M].北京:商务印书馆, 1959:21-22.

文化反思与批判 篇11

关键词 城镇化 农村教育 质性研究

一、问题的引出

我国的城镇化道路是一个长期的过程，也是短期看不可逆转的趋势。从费孝通最早提出小城镇大战略的思路以来，学界对城镇化道路的发展给予了颇多的关注，特别是改革开放以来，我国城镇化得到快速的发展，从1978年城镇化率的17.9%增长到2012年的52.6%。[1]党的十八届三中全会指出要坚持走中国特色的新型城镇化道路，推进以人为核心的城镇化。从目前我国城镇化道路的发展来看，主要表现为农村人口的城镇化，即农村人口向城镇转移，并实现市民化的转变。在城镇化战略的驱动下，农村教育的发展也发生了急剧的变化，随着大多农村人口向城镇的转移，农村适龄学生生源也随之减少，农村学校出现了很多的“空巢”学校和“麻雀”班级；而与此同时，城镇学校的学生却在急剧增多，在城市中心主义和发展主义的逻辑背后，城镇人口的剧增迫切需要更多的师资和学校满足学生的需求。在这样的背景下，农村教育的布局结构调整应运而生，撤并原有的空巢学校，整合教育资源，扩大城镇的中小学校，使原有“县高中、乡镇初中、一村一校”的格局向县城完中、乡镇完小集中、乡村只保留部分教学点的格局转变，也称作“文化上移”。

在如何突破城乡二元经济结构以及做好“三农”问题的前提下，城镇化道路的选择成为中国特色社会主义发展的应有之义，但在具体的实施过程中，仅从教育的角度来看，有几个问题将受到现实的拷问。本人只当抛砖引玉，望学界指正。

1.城镇化背后的发展逻辑，是否忽略或者是弱化了教育以人为本的本质。发展要义背后的功利主义，伴随着效率优先，兼顾公平，城乡教育不均衡的现实，是否可以通过城镇化的发展路径合理地解决？

2.农村教育的走向是否应该是城市教育的简单复制，还是在“为农”与“留农”之间的徘徊，它是否仅仅是城镇化的一种工具手段，而无关乎人本身的自主选择？城镇化战略是否能改变农村教育培养“劳动力加工厂”的命运循环？

3.原有农村文化的家园，是否会因为城镇化教育战略而泯灭，而让下一代失去对乡土文明的传承和身份认同？

4.农村教育价值的取向与城镇化的价值取向是否趋同，而不是在经济利益的侵蚀下异化，加剧阶层利益的固化，使教育成为论价分级的商品，而失去了教育本身的“公益性”和“培育人”的本质旨归？

二、城镇化的发展要义

目前，学界对于城镇化的定义尚未统一，有学者认为城镇化是人类生产和生活方式由乡村向城市转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程。[2]学者孔凡文、许世卫认为，城镇化还应包括城镇数量和规模的扩大、城镇经济总量的增长、产业结构的挑战、基础设施的完善、科技文化的发展、生活方式的改变、环境质量的提高、社会保障的建立、城镇管理的加强等。[3]总的来说，城镇化指农村人口向城镇的转移，实现市民化的身份转变，并享受与城镇人口同等的社会公共服务和保障。

城镇化的发展内涵主要涵盖四个方面的关系：一是人与城的关系，突出人的核心地位，把人与城市更好的生存与发展作为城镇化建设的首要目标。二是城与乡的关系，指注重城镇的内涵发展，突出城乡区域的协调互动，实现以城带乡、以城富农，让农民在城镇化的过程中富裕，让农村在城镇化的过程中繁荣。三是人与资源环境的关系，注重人与自然的和谐共生，不能以牺牲资源换取经济效益。四是产业与城镇的关系，注重产业与城镇的相互支撑作用，把产业持续发展作为城镇化的基本目标，抑制城市空间的盲目扩张，实现以产业带动农民就业，实现农民在城镇生产与生活。[4]究其根本，城镇化的发展要义应该落脚到人的城镇化，即实现人的生存环境和社会就业方式的转变、社会福利的增加以及生活水平和质量的提升。

从另一个角度来看，城镇化的发展背后隐含着中国改革开放30多年以来的发展主义逻辑，即注重从工业化、市场化和城镇化的角度催生中国的经济社会发展，其背后的经济利益主导的功利主义色彩凸显，城镇化的发展以求通过经济社会的发展实现人们的生活质量提升，改变乡村原有的生产生活方式，实现农民到市民的角色转变，发展的主线背后凸显城市中心主义的倾向，希望通过城市的资源反哺带动乡村的经济社会发展。

三、城镇化背景下农村教育发展的现状与问题

由于农村经济的内生动力不足，内推着农民背井离乡到城市发展，而同时城市的待遇水平和劳动力需求吸引着农民前赴后继地涌向城市，从1978年到2012年，我国城镇人口从1.72亿人增长到7.12亿人，5亿左右农村人口离土进城。[5]城乡二元经济结构的割裂和户籍制度的藩篱并没有阻止农村人口涌入陌生的城市，以求通过自己的努力在城市生根发芽。

而与此同时，我们还必须清醒地认识到我国还是一个农业大国，还有将近5亿左右的农民生活在农村，农村问题将在很长一段时间是我们发展的中心问题，农村的发展将影响和决定中国未来的发展。在农村劳动力溢出的同时，留守农村的孤寡老人和孩童，成为农村亟待解决的社会问题。农村孩子的教育问题也将深刻影响我国未来的人力资源结构和发展格局。城镇化进程使农村地区出现了农村基础教育城镇化模式，指通过调整农村学校布局，减少村办中小学校，尽可能地扩大农村建制乡镇或传统集镇所在地中小学校的规模，提高教育教学质量，最大限度发挥学校规模效益。[6]

在现实与理想之间，农村教育没有自我抉择的权利，城镇化运动把农村教育裹挟到一个充满市场利益与权利交错的陌生场域，遵循城镇化的价值取向，把教育主体限定在一定文化价值空间中，实现其教育本身的工具属性，而无关乎主体本身的自我觉醒与升华。究其发展中存在的问题，笔者以海南少数民族地区的移民村庄为例，进行质性研究，以期从以下不同的利益主体进行解析和说明。

1.学生主体

学生是教育的主要对象，在农村基础教育城镇化模式下，农村学生的境遇因不同区域、家庭条件、年龄等将有不同的教育条件，其个人求学的观念也发生很大的改变。笔者针对海南省少数民族地区的教育移民工程进行调研走访，发现在学校布局调整后，地处边远贫困地区的乡村没有了学校，只能到几公里以外的地方求学，交通的不便只能早早地寄宿到学校；对于一些年龄稍小的孩子而言，其自我的独立能力还尚未形成，生活上、心理上还需要家庭的关怀，过早寄宿生活，容易让孩子缺乏家庭的教育，对社会责任和家庭责任没有认知。

在海南省昌江水富村，笔者走访了城镇化生态移民出来的村庄——水富村。

该村原叫牙迫村，原来地处于王下乡霸王岭一个边远的黎族村寨。2003年，政府为了让他们改变以往落后的生产生活方式，把他们整体搬迁到昌江县石碌镇水头村工业园区，并给他们盖了新房，补偿了土地，旁边还有水泥厂和矿场，方便村民打临工，还在村里建了一所学校叫添喜学校。在该村随机走访了几个家庭，发现随机的几个孩子中有两个不在村小读书。一个孩子就读小学三年级，选择离家7公里之外的石碌镇英才学校自费就读，主要原因是想考上昌江思源学校（初中划片招生）；家里每年得多付3000元左右的学费。他认为添喜学校教学质量不好。另一个孩子读初三，在昌江民族中学就读（添喜学校的学生划片区对口升学到民族中学），家里有一个妹妹、一个弟弟（但有点智障），家庭年均收入1万元左右，属于贫困家庭。孩子读书费用主要靠教育移民的补助。政府每学期给移民学生1500元补助，但村里与她同龄的小孩还是有很多辍学，主要原因有些跟不上，有些在新学校不适应。

农村学校教育真正的受益主体是学生，教育本质的归属是让学生成为全面发展的人。而教育移民后的教育资源整合的落脚点显然没有让移民村的学生满意，小学生宁愿付出更加高昂的教育成本舍近求远去求学，其内在的现实逻辑是教育资源整合后的教育不均衡，教育成为一种可供选择的有价商品，当你付出更多价格时就能享受相对好的教育，反之，教育起点的公平仅仅是满足最基本的“托儿”教育。对于移民村的学生而言，已经产生了不同教育价值取向，学习成绩好的同学认为教育能让他们改变家庭的现状，多赚点钱，减轻父母的负担，这是他们最为朴素、真挚的想法，却陷入了功利主义的桎梏，让人深思。而对于那些选择辍学的学生而言，教育的价值取向已不能左右他们外出打工挣钱的脚步，早已挣脱失去教育的道德拷问，而寻求一个更为实际和功利主义的现实生活。

2.教师

教师是灵魂的工程师，也是平凡的人，在现实和道德理想之间，乡村教师的身份认同同样受到现实的拷问。在农村基础教育城镇化的背景下，教师总是在“留”与“走”之间徘徊，农村基础教育进行资源整合以后，很多以前村小的代课老师大多转岗或者内退，师资的整合让以前为了农村教育发展而坚守的代课老师在竞争中失去了认可；而新进的教师虽然学历层次更高，精力更充沛，但对农村教育的坚守，却在做着内心的挣扎和选择。农村基础教育城镇化是让整体师资的质量得到提升，但在现实的实践过程中，也存在着农村教师留不住，对代课老师不认可的问题。身份的错位或者不认同，以及在乡村面临的生活压力与文化困境，导致农村师资队伍存在流失的情况。乡村教师的隐性与显性的问题，不同程度反映了乡村教师的生存状态，这不仅是教育本身的问题，也是社会的问题。在水富村，笔者专门去拜访了添喜学校的王老师。

王老师，女，广西人，1987年随爱人嫁到牙迫村，并在牙迫村小学代教，目前已经从教36年，职称小教一级。2006年牙迫村小学根据昌江城镇化的部署，整体移民到水富村，并成立添喜学校，2006年从牙迫小学移民过来的学生有102人，每年级平均10～20人左右；现在生源逐年减少，2014年春季，学校共有学生34人，其中1年级6人，2年级7人，3年级8人，4年级4人，5年级4人，6年级5人，学校共有8名教师，有1名教师因家庭原因申请调动，目前已经离岗有一个学期。学校目前只有7名教师，其中大专学历5人，中专3人；中文专业5人，普师专业3人。年龄层次：35岁以下1人，36～51岁3人，51岁以上4人（该校的师资主要是年龄较大的或已在农村安家的乡村老师，年轻老师留不住）。学校只有两门课：语文和数学；音乐、美术、体育、英语都没有开设。学校老师上班时间为早上7：30-11：00；下午2：30-5：30；学生上课时间为早上8：00-10：45；下午15：00-17：00；学校没有食堂，教师吃饭自理，有3名老师住校；其他的坐车来校上班。学生走读回家吃饭。

王老师每月工资3000多元，是小学一级教师，对于自己的工作条件和待遇水平，她较为满意；学校没有幼儿园，村里小孩基本都是直接上一年级，她认为学校教学水平与城里差距加大，教师的流动较大，现在的7个老师基本忙不过来，下半年政府将把4～6年级合并到石碌镇中心学校去。

王老师在添喜学校具有典型的代表性，她见证了水富村教育的发展与变迁，从牙迫小学到添喜学校，36年的乡村教师生涯，让她安慰的是她在村里不仅有一定的社会地位，还有相对农民更高的工资待遇，而让她背井离乡坚守的理由是本身及家庭已全部融入到乡村的发展。在她的身上感觉到的是乡村教师坚守的疲惫；对于乡村教育的发展而言，他有着自己无能为力的无奈；相对而言，她更关心的是自身职称的评定和家庭收入的增加。添喜学校能提供给孩子的，不是一个让人感觉到有浓厚学习氛围的乡村文化中心，而只是一个乡村教育的“托儿场所”。

农村基础教育城镇化使农村教师的流动大体呈现两种趋势，一是放弃乡村教师的职业，外出打工或另谋出路；二是优质师资从农村向城市转移，从普通、薄弱学校流向重点学校。[7]流动的原因主要有内外两方面，外部因素是社会生存环境的状况，内部因素主要是个人对职业发展和自身特定利益追求等。而中国整体越来越以城市为中心的政治、经济和社会格局更是为乡村流动提供了助力，制度的不完善也折射出乡村教师流动呈单向上位的流动特点。我国乡村教育的文化上移和城镇化经济利益的侵蚀，让乡村教育逐渐与乡村社区生活文化脱离了紧密的社会关系，乡村教师既是科学文化知识的传教者，又紧密地被乡土文化所包围，在以城市为中心的教育体系下，乡村教师成为文化边缘的守护者，其自身的生存和教育观念在利益的洪流中，也失去了原本对教育本质的认同，在可以预见的未来，市民化教育将逐步统治乡村教育，而城市教育文化与乡村社区文化的脱离，也将宣示乡村文化家园的没落。

3.村委会

为了深入了解水富村城镇化带来的变化，笔者走访了水富村村委会，并采访了村支书林书记。

林书记，男，高中文化程度，是省级和县级人大代表。主持村里全面工作，但也要经常到周边打临工挣钱，他有2个小孩读大学，母亲身体不好，家庭负担较重。对于水富村的整体移民，他认为给水富村带来了实实在在的变化，改善他们的生活。

水富村有105户村民，总人口有531人。移民前地处王下乡霸王岭深处，交通、通讯不便，农民的人均月收入只有600～800元。2001年，政府提出让牙迫村整体搬迁到县城石碌镇水头村，总共生态征地1140亩左右，其中土地540亩，村委公共基础设施600亩，包括村民住房、公共道路、文化广场、村委会和移民学校。土地按每人8分田分配。移民后村民的整体收入有较大提升，2013年统计人均收入2217元，较移民搬迁前的收入增长了将近3倍，其中主要靠种植甘蔗等农作物和到周边打临工，此外还制作水富牌牛皮凳等手工艺品等。总体认为，移民搬迁大大改善了村民的生活。

村里的添喜学校2005年建成，2006年移民学生整体搬到添喜学校，添喜学校由民营企业主投资兴办，有2层校舍，6个教室，有操场，目前有学生34人，有6个年级，6个班。村里没有幼儿园，村里小孩上幼儿园要到7公里以外的石碌镇幼儿园上，或者村民自己安排。下半年添喜学校4～6年级的学校将合并到石碌镇小学去，为什么没有整体搬迁的主要原因有几个方面：一是村里处于工业园区，旁边都是工业大道，小孩子上学交通不便，怕有安全问题；二是整合学校学生将到7公里外的学校就读，家长抵触情绪比较大；三是村里盖的学校是社会集资建设的，考虑到村民和企业捐资者的情感，不能让学校荒废。学校搬迁过来以后，教育有较大的提升，2009年前，水富村没有1个大学生，2010年至今有11名大学生，效果较为明显，但也存在一些问题，因水富村辍学的比例较高，特别在初二、初三阶段，占总人数的25%，问其原因，林书记表示有三个方面，一是家庭的问题，有些学生家庭条件不好，想早点出去打工挣钱；二是社会环境的影响，学生不想读书，认为读书用处不大，不如早点赚钱；三是学校管理问题，村小学生划片到县民族中学，民族的教育质量可以，但管理较差，王下乡的学生经常被打，还有社会青年经常到学校闹事。导致村里学生感觉被歧视，选择辍学。村里学生没有考上高中的，大多选择读职业中学或者外出打工。

城镇化建设给水富村带来了翻天覆地的变化，主要表现在移民村庄的经济收入、基础设施条件、教育质量都较以前有较大的提升；实现了农村村民向城镇化居民的身份转变，改变了以往的生产与生活方式，农民的生产生活不再局限于靠山吃山的自然状态，而是转移成城镇的产业工人。这种身份的转变，既是城镇化的应有之义，也是社会发展的趋势。但是，在城镇化的过程中，乡村教育还存在着极大的不足：水富村村民对乡村教育升学主义倾向还是较为明显，突出表现在对待学生读大学的态度。同时也表现出对辍学现象的无奈，认为在社会功利主义思潮冲击下，学生对待教育的观念有着明显的改变，认为“读书无用论”的家庭和孩子占一定比例。在城镇化的冲击下，乡村文化已被发展主义和城市中心主义的功利所侵蚀，追逐经济利益的驱动把原有的乡村教育传统观念冲击得支离破碎。乡村教育的应有之义，应回归到乡村人口的素质培养和心智全面发展上，它应成为引领乡村文化的复兴之源，更是城镇化取之不尽用之不竭的创新动力源泉。

四、批判与反思

对乡村教育的批评与拷问不是对城镇化发展趋势的否定，更不是对乡村教育已取得的发展成果的漠视；而是为了剖析城镇化道路背后所隐含的教育价值取向与教育本质的偏离，以及揭开城镇化表象后隐含的教育问题的内在逻辑，在中国特色社会主义城镇化道路上，我们没有可供借鉴的方式与方法，正视存在的问题，及时地发现并调整已有的策略，对于更全面的政策制定有重要的参考价值。

1.乡村教育理念的本位缺失

在乡村基础教育城镇化的进程中，教育被附加经济学的价值取向，突出体现为对教育资源的整合、教育发展的均衡。而在实际的发展进程中，教育发展的均衡目标并没有达成，反而出现了乡村学校的“马太效应”，使得教育成为一个可供衡量经济实力的有价商品，有钱的可以选择更好的，没钱的只能接受教育起点上的不公平。教育本身的“公益”属性在城镇化经济利益的驱动下异化成培养不同阶级的固化工具，教育的培养功能受雇于不同身份的利益群体。同时，教育的本质是启发心智，培养全面发展的人，让不同群体的人实现“阶梯式”的上升渠道；但在乡村教育中，我们感悟到教育理念的本位缺失，乡村教育并没有在城镇化的进行中占据重要的地位或者是主导地位，而处于崩溃的边缘；乡村教育的本体功能已与乡村城镇化的经济利益取向相悖而行。以城市为中心的发展主义理论已侵蚀到乡村文明的最后家园，并树立其功利主义，追求经济效益至上的理念，使乡村教育成为城镇产业的“劳动力加工厂”，而忽略了人作为国家和社会事业发展接班人的核心地位和自主创新、全面发展的最终目标，使农民掉入了利益的“陷阱”，重复其城镇文化贫困的恶性循环。

2.文化村落的泯灭

乡村学校曾经是乡村文明的守护者，也是乡村文明传承和人性感化的重要场所，人们对教育的感情，就像对黑暗中的光明，文化的力量已融入乡村的精神骨髓。曾经的一砖一瓦盖起来的文化家园，因为“重要人物的不在场”，而失去了文明的继承者；曾经是乡村美丽画面组成部门的学校被城市化、工业化和市场经济的色彩所侵染，这不得不让人有点感伤。在乡村基础教育城镇化的推动下，撤点并校让乡村教育在利益的洪流中泯灭了，村民心中的文化家园成为失落的家园。乡村教育不仅仅是传授科学文化知识，更是让学生在耳濡目染的乡村环境中，感悟父辈的生活体验以及创造今天来之不易生活的艰辛，教育与社区文化的剥离，不仅仅会让孩子无法了解乡村文化的过去与辉煌，更会让乡村农民失去其可以寄托的精神家园，乡村文明在城镇化的洪流中冲击得支离破碎。文化村落已经只留下有空洞的废墟和没有生命力的杂草，见证着这里曾经的过往。其实，在城镇化的进程中，教育资源的整合是否是乡村教育发展的唯一合理路径，文化的村落的泯灭是否能换回教育质量的提升，历史和现实将予以拷问。

3.教育价值取向的偏失

城镇化、工业化和市场经济的逻辑背后是功利主义、经济利益的驱动，经济主体的逐利性是其重要的价值取向。在乡村教育城镇化的道路上，其价值利益的驱动是希望教育资源效益的最大化，整合教育资源，用最少的教育投入产出最大的教育成果，这种政策的出发点有种明显的功利主义色彩。在教育的投入上，政府责无旁贷，不能靠教育成本的转嫁，期待教育的跨越式发展；乡村教育更没有近路可循，必须遵循教育基本的规律和现实状况，凸显国家、社会的层面对教育的无偿包办，没有“无私”的教育，怎会有“无私”的国民，让功利主义主导教育的发展是对主体责任的现实拷问。教育是为了人类的发展、为了国家和社会的繁荣、为了人最终的发展，对教育本质价值的理解偏差，将会贻误一代人的观念。功利主义包装的教育价值必定会产生功利主义的教育产品。教育至上，不仅仅是口号，而是全民公益的政府包办。这应该成为有责任政府责无旁贷的义务。

4.乡村教育与城市教育的二元区分

乡村教育的发展不应该是城市教育的简单复制，我国的乡土文明是乡村教育赖以生存的肥沃土壤，乡村教育就应该具有浓厚的乡土气息，它是乡村变迁和发展的见证者、实践者，也是重要的载体和传承者。乡村教育的发展路径不应以城市教育发展为目标，而应该突出乡土文化、乡土教材、乡土文明。乡村并不是落后的代名词，历史证明了乡村总能孕育经得起传唱的文明经典。我国是一个农业大国的现实，短期内将难以改变，深入研究农村、了解农村，是制定教育政策的重要依据。以城市为中心的发展路径，并不能善意地强加到农村的发展上，农村的发展要尊重农民的意愿，要引领农民从文化学习到文化的自觉，再到文化的觉醒，这应该是乡村教育的应有之义。城市教育的发展路径也存在很多的问题，并不是一条成功的教育发展路径，反而广受诟病。世上并没有一种放之四海而皆准的模式和路径，历史唯物主义提醒我们，要实事求是地从教育的主客体、从教育的原生载体和生产环境上去思考和探索，才能真正找寻乡村教育的可行路径。

参考文献

[1] 蒋永甫，谭雪丽.城镇化发展的中国道路[J].广西大学学报：哲学社会科学版，2013，35（6）.

[2] 李少元.城镇化对农村教育发展的挑战[J].中国教育学刊，2003（1）.

[3] 孔凡立，许世卫.论城镇化速度与质量协调发展[J].城市问题，2005（5）.

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[5] 唐和兴.从贫困到跨越的战略抉择——甘肃新型城镇化道路研究[J].兰州大学学报：社会科学版，2014（4）.

[6] 查啸虎，李敏.城镇化进程中的农村基础教育问题与对策[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2004（6）.

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[8] 陈坚，陈阳.我国城乡教师流动失衡的制度分析[J].教育发展研究，2008（3）.

[作者：谢君君（1981-），男，海南洞口人，海南医学院讲师，博士。]

传媒与社会文化变迁的批判性解读 篇12

西方社会的启蒙运动彻底开启了现代化的大门, 使之迅速成为席卷全球的社会发展潮流, 也成为影响人类社会文化变迁的主要因素。而“传媒不仅是现代性历史发展的本性, 还是现代性构成的标准化判断”。美国社会学家勒纳在1958年发表的《传统社会的消逝——中东的现代化》一书中就提出, 传媒可以帮助人们突破地理的限制, 冲破传统观念的束缚, 培养现代性格, 从而加速发展中国家的现代化进程。社会现代化关键是人的现代化, 而“使用一架收音机很可能是他真正参与这个世界的开始”。

可见, 在现代化的发展历程中, 传媒已然成为其强劲有力的“推进器”。那么, 包括自媒体在内的各类传媒究竟能够从哪些方面又是如何推进社会文化的逐渐变迁?其文化变迁的主要表现是什么?变迁背后动力及其本质又是什么?本文即结合媒介传播的自身特性, 从符号传播、意识形态形塑、权力与资本的合谋等方面, 对现代化视野下的传媒所引发的社会文化变迁进行批判性解读。

二、符号传播、意识形态形塑与社会文化变迁

符号是人类传播的要素, 无论是大众传媒, 还是网络媒体、自媒体, 均是借助对各种传播符号的编码, 将各种信息传播给信息接收者, 信息接收者再通过解码来理解各类传媒所要传播的意义。在当今社会, 各类传媒已经广泛渗透我们的工作、学习、娱乐和日常生活, 人们接收、解码各种各样的符号, 建构着各种各样的意义, 生活于其中的我们似乎已经须臾离不开传媒符号而单独存在。

传媒就是通过这种符号中介, 建构起一套复杂的意义之网, 为人们营造着不同的媒介环境, 以一种貌似“亲和”的方式“不为人知”地改变和控制着人们的思维方式和生活习性, 成为一只“看不见的隐形之手”。

这只“看不见的隐形之手”一方面吸引着社会大众纷纷购买并使用各类传媒, 使得社会文化首先从物质层面开始悄然发生变迁;另一方面, 各类传媒通过符号建构意义, 营造符号化的媒介环境, 引导着人们“有意义地”生活, 潜移默化中改变着人们的思想观念, 也改变着人们的世界观、人生观和价值观, 从而在悄无声息中引起社会文化的质的变迁。

这种质的变迁的本质表现即意识形态的形塑。汤普森就针对大众传媒的意识形态形塑揭露性地指出, 大众传媒是统治阶级的工具, 统治阶级就是利用合法化、虚饰化、统一化、分散化和具体化五种具体措施, 通过现代大众传媒, 将“意识形态”渗透日常和大众生活, 从而达到维系和支撑统治秩序。

而对于网络媒体和自媒体而言, 不仅同样存在着政治意识形态的形塑, 从而推动了政治运动的发展, 引起社会制度的变化, 导致制度文化的变迁;而且其本身的技术意识形态的形塑普及了现代科学技术的同时, 客观上导致人们纷纷抛弃传统技术, 继而导致依附于其中的传统文化的消失, 形塑起新的技术文化;同时, 传媒所宣扬的消费意识形态又激发了消费者的消费主义狂潮, 改变了传统的消费模式及人与物的关系, 引起了社会消费文化的变迁。

因此, 传媒符号传播的巨大影响力, 使得“今天难以想象生活在一个没有书刊报纸、没有收音机和电视、没有无数把象征形式常规地和不断地传给我们的其他传媒的世界里会是怎样的。一日复一日, 一周复一周, 报纸、收音机和电视持续不断地传给我们发生在我们所处的社会环境以外的事件的有关形象、信息和思想, 电影和电视节目中放映的人物成为千百万人的共同关注点, 他们之间可能从无交往, 但由于他们参与传媒文化而具有一种共同经历和集体的记忆”。“这种改变不仅是社会经济结构和经济形式的转变, 同时也是一种整体性的文化转变。”

三、权力、资本合谋与社会文化变迁

权力有硬权力与软权力之分, 二者的区别在于所采用的方式是强制性方式还是非强制性方式。如前文所述, 传媒作为一种符号的传播, 主要是依靠意识形态的形塑和传播所塑造的媒介环境的影响力来实现对信息接收者的潜移默化的影响, 并进而改变其行为, 因而属于软权力的范畴。与硬权力相比, 软权力主要依靠作用于行为体的心理, 是一种观念性的、意识形态性的影响, 其影响的过程无声无息、潜移默化, 影响的结果往往是滞后和间接的。

传媒一直被称为除了立法、司法及其行政权力之外的“第四权力”, 通过话语的影响力发挥作用, 是一种话语权力, 一种“看不见的隐形之手”。传媒的权力一方面通过议程设置来为社会大众规范可资谈论的话题, 以此来左右人们的文化价值、审美判断和生活方式;另一方面, 又以这种隐形的软权力, 以提供现代生活信息的方式引导着人们不断地追求现代生活, 追求符号化消费, 在以时尚为美的同时不自觉地抛弃了传统的风俗习惯、生活方式和价值观念, 客观上加速了传统习俗、观念和规范的消失, 引起社会文化的变迁。

而这种媒介权力行使的背后是资本的合谋。传媒通过满足信息接收者的认知、娱乐需要的同时, 不断地刺激和引导、制造出新的需求和欲望, 以实现传媒背后的商业利益, 使得传媒也成为文化消费链条中一个不可缺少的齿轮, 参与社会文化的生产与消费。“在相当的意义上, 大众传媒是消费社会与娱乐主义的推行者、建构者与同谋者。……传媒成为欲望的生产机器。”与此同时, 不管是大众传媒, 还是网络媒体、自媒体, 要想做大做强, 庞大的资本是保证其运行的前提条件。而为了获得更多的资本, 传媒又不得不以出售版面、波段、频道、网页等方式给广告商用来刊登广告。

这种资本与传媒的权力合谋的结果极大地削弱了传媒作为“社会公器”的功能, 使得传媒为社会立言、为民代言几乎成为虚无和摆设, 最终使传媒要么成为资本的附庸, 沦为资本不断增值赚取利润的工具;要么成为政治权力的棋子, 成为传播各种意识形态的阵地。

四、传媒与社会文化变迁的主要表现

传媒作为权力与资本合谋的产物, 正在社会各个领域发挥着潜移默化的影响。这种影响, 从积极方面来说, “它既可以成为国家权力的延伸, 实现对主流意识的传播, 成为社会共识的凝合剂, 也可以成为公共权力的监督制衡力量;它既是一种传播文化知识的权力, 也是对反文化或消极文化实现控制的权力”。但是如果从批判的方面来看, “由于传媒权力主体的非理性化倾向, 导致传媒权力的滥用, 表现为放弃文化启蒙和道德教化的社会责任;放弃环境监督和理性批判的社会责任, 无原则地操纵或利用媒介;放弃文化理想和艺术创造的社会责任, 制造和传播毫无审美价值的庸俗文化”。

法兰克福学派即以“文化工业”的概念来指代媒介文化的同质性和可复制性, 它的产生是一种工业化的流水线式的, 这种由媒介所建构起来的大众文化, 是现代社会的一种新型文化形态, 它与传统文化形态有着本质的区别:从文化的本质上看, 由媒介所建构的大众文化是一种市民文化, 面向日常的世俗生活, 满足的是社会一般大众的趣味;从表现形式上看, 主要以媚俗化、平民化为特征, 打破了以往文化中的英雄叙事模式, 突出的是普通人、平常事, 在对日常现象的报道和描述中表达对普罗大众的关注。但最终又会在资本与权力的合谋作用下, 常常追求离奇的故事模式, 而使之不断地媚俗化, 乃至庸俗化, 使得“电影和广播不再作为艺术”, 而是诱使大众参与生产、消费, 赚取利润的工具, 或者是麻醉人们的鸦片。

五、传媒与社会文化变迁带来的反思

现代社会本身即是一个高速发展的社会, 现代化的时代也是一个易于“碎片化”的时代, 因而文化变迁也是现代文化发展的一种常态。布迪厄的“文化再生产”理论即认为文化处于一个不断的生产、再生产过程中, 并在这一过程中发展变迁。

大众传媒既是现代性发展的结果, 也是现代性的代表性标志。作为现代化进程中的产物, 大众传媒、网络传媒及自媒体既是在一定的社会文化中诞生, 其自身浸润着不同的社会文化, 是社会文化的反映和代表。同时, 作为资本与权力合谋下的科技器物, 传媒又以其特殊的方式成为社会文化变迁中的塑造者和引导者, 在社会文化变迁中发挥着至关重要的作用。但是由于传媒的技术复制性、商业消费性和感性愉悦性使得当代文化呈现出娱乐化、消费化和标准化, 这种同质化的文化取消了文化的多样性、历史性和深度性, 文化也呈现出“碎片化”的状态, 容易造成整个社会文化系统的失调;同时, 由于这种碎片化的文化变迁过于频繁, 又极容易导致“传统”与“现代”的断裂。这种由传媒所引发的社会文化变迁在法兰克福学派和文化研究学派那里也受到了猛烈的批判。

但批判归批判, 传媒作为现代社会文化变迁的中心, 如何引导好文化变迁的方向值得我们深思。而对于普罗大众来说, 在思考这一问题的同时, 加强自身的媒介素养, 增强媒介批判意识, 提高“文化自觉”的能力, 成了我们时刻践行的重点。唯有如此, 才能更好地发挥传媒在民族社会文化传承、发展与创新中的作用, 也才能引导好社会文化的发展方向。

摘要：传媒既是现代性发展的结果, 同时也是现代性的代表性标志。传媒在现代化过程中, 其自身在浸润、反映、代表着特定社会文化的同时, 又以其符号传播的意识形态的形塑、媒介权力与资本的合谋, 共同引发了社会文化的质的变迁, 成为现代性——这支诞生于西方的“文明之花”的强大助推器。媒介带来的社会文化变迁需要我们不断加强自身的媒介素养, 增强媒介批判意识, 提高“文化自觉”的能力。

关键词：现代化,传媒,社会文化变迁,批判性

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