建构与实践（共12篇）
建构与实践 篇1
所谓问题式教学, 就是指教学过程中教师和学生以问题为中心, 进行发展性教学的一种思想方法。它是通过师生共同发现问题、分析问题、解决问题来实现教学目标的。
一.问题式教学的理论支撑
1.从学习的心理学角度。问题式教学是学习方式的转变, 从人性的角度来说, 人是主动性与客体性的统一, 又是能动性与受动性的统一, 也是独立性和依赖性的统一。问题式教学是自主学习的一种方式, 是建立在人的主动性、能动性、独立性的一面上的。
2.创造性思维培养的理论。问题式教学是创造性教学的一种开始。创造性主要不是智力问题, 而是精神状态, 在提出问题、分析问题、解决问题中才能得以培养和发展。问题意识是人的本能, 故创造性也是人的本能。
3.建构主义理论。建构主义学习理论认为:知识不是通过教师传授的, 而是学习者在一定的情景下借助于他人 (教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料和工具, 通过意义建构的方法获得的。
二.问题式教学的基本原则
1.文本性原则。每一门学科最主要的是传授给学生一种属于本学科的思维方法和科学魅力, 让学生为之陶醉, 这是每门学科的个性。受语文学科本质、师生认识限制和课堂教学时间的限制, 在课堂上, 我们要解决真正的语文的问题。所谓真正的语文问题, 是体现语文性质的问题。
2.预设与生成相结合的原则。预设是预测和设计, 是教师课前对课堂教学行为进行有目的、有计划的设想和安排。预设的主体是教师。
生成是生长和建构, 是师生在与教学情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况。生成, 是相对于预设而言的。生成的主体应该是学生, 本质是一种探究。
预设和生成是和谐统一的。新课程关注预设, 强调教师的“组织”和“引导”作用;新课程关注生成, 强调学生的主体地位。预设和生成的完美融合, 是师生关系的完美融合, 是课堂教学的一种超越。
3.可对话性原则。问题为师生之间对话提供了话题, 如果话题太难, 教师和学生可能会听而怯言, 无话可对, 课堂也会因此而出现冷场的尴尬局面, 久而久之, 学生的阅读兴趣就会大打折扣;如果话题太易, 就毋庸思考, 长此以往, 学生的思维习惯得不到培养, 更谈不上思维能力, 因而教师的设问要从学生的实际出发, 设问的难易要符合学生的认知水平。
4.层次性原则。问题教学法以问题或问题的串联来组织教学, 问题之间要环环相扣, 具有内在的逻辑联系:前一个问题的解决为后一个问题的提出作铺垫, 后一个问题是前一个问题的延伸和深化。
三.问题教学的模式构建
问题从何而来?———从思维推理而来!“逻辑规则, 或者更准确地说, 推理规则, 是程序的规则。” (卡尔·波普《猜想与反驳》) 课程的结构是作为有益的组织知识, 作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法”而忽视了教学应当有“法”的一面, 忽视了对这种“组织知识”的研究。
教学模式就是对“组织知识”的研究与运用。教学模式是指在一定的教育思想指导下, 在丰富的教学实践经验基础上, 为完成特定的教学目标和教学内容而建立起来的、较为稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动程序。所有的教学都需要一种程序, 激发智慧的创造性教学更是如此。我们在实践中构建并运用“三疑三探”教学模式, 使教学显示出了科学的思维规则, 收到了较为理想的效果。
1.设疑自探:这是课堂的首要环节, 即围绕教学目标, 创设问题情境, 设置具体问题, 放手让学生自学自探。
2.解疑合探:是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况, 共同解决自探难以解决的问题。
3.质疑再探:让不同学生针对所学知识, 再提出新的更高层次的疑难问题, 诱发学生深入探究。
“三疑三探”好在一个“疑”字, 妙在一个“探”字。学贵有疑, “小疑则小进, 大疑则大进”。“探”是探索、探究、试探的意思, 既然是“探”, 就不是把现成的答案说出来, 而是经历一个探索的过程, 这也正是三维目标中的“过程与方法”问题。
构建教学模式, 可以改变教学的无序状态, 优化教学的“过程和方法”, 发挥课堂结构的整体功能, 提高课堂教学效益。创造性阅读教学需要创造性的教学模式支撑, 在“教无定法”中显得有法, 从而使教师和学生的创造活动在井然的秩序中开展。
建构与实践 篇2
内蒙古民族幼儿师范艺术学校杨桂兰
摘要：从事幼儿音乐教育工作，既要把握幼儿心理发展的规律和特点，又要熟悉音乐艺术的特殊性，把两者有机地结合起来，使幼儿音乐教育能够切实有效地促进幼儿发展。音乐教育起一种特殊的美感教育，它把旋律、节奏、和声、声调等音乐要素有机地组合起来，将美好的情感付诸声音的表达中，能拨动幼儿心灵中的琴弦，使他们产生强烈的情感体验。
关键词：幼儿音乐；声乐教学；理论建构；实践探索
一、音乐教育有助于培养幼儿的规则意识
心理学家指出，儿童社会化的发展终结在善于协调各种关系，并在一定社会秩序中达到相对自治，这是一种相互作用的关系。年幼的儿童在家庭里往往只处于服从的地位，或处于撒娇邀宠的“小皇帝”地位，要发展平等自治的伙伴关系是很困难的。但在音乐活动中，我们可以使幼儿逐步体会到活动规则对活动本身的保障作用。第一，音乐作为一种艺术，它本身包含着许多规则，如节奏、音高等。只有严格遵循这些规则，音乐才能表现出优美的旋律。通过音乐活动所获得的这种规则意识会对幼儿产生潜移默化的作用。教师可以有意识地引导幼儿在感受音乐、表现音乐的活动中理解并遵守这些规则，以增强幼儿的规则意识。
第二，音乐教育活动能够提供在其他各种教育活动中相对缺乏的与同伴的共同活动（尤其是音乐游戏）。在儿童发展中，恰恰是这种相互作用的平等交往的环境中，孩子们才能理解要把活动进行下去，必须遵守规则。这时，规则不再是成人强加于他们的了。这种自觉遵守规则的意识为幼儿今后遵守社会规范、适应社会秩序打下了良好的基础。
二、音乐教育有助于培养幼儿协作的意识与技能
幼儿园的音乐教育活动大多需要协作才能完成：唱歌以合唱为主；舞蹈以集体舞为主；打击乐中合奏占主要地位；音乐游戏中集体游戏又最受幼儿欢迎。这些音乐教育形式对促进幼儿协作意识与协作技能的发展都有其独特的作用。演奏打击乐
时，只有各种乐器的音色、节奏协调配合，才能产生良好的效果；合唱时，也只有当音色、音高协调起来，才能给人以美的享受。在这两种活动中，协调的意识格外重要，因为协调的活动来自于协调的意识，协调意识的培养有赖于合适的教育方式。我们可以先让幼儿整体地学习乐曲，引导幼儿自己选择乐器，集体讨论分组的方法和演奏方法，最后引导幼儿倾听集体演奏的音响效果。这种自编、自奏、自我欣赏的活动很受幼儿喜爱，因为他们可以从中体会到协作的快乐，从而萌发出协作的意识。集体音乐游戏及集体舞是很受幼儿欢迎的音乐活动形式，这里同样有促进幼儿社会化的潜在功能——协作技能的培养，如协调角色扮演的技能、共享空间的技能、协同动作的技能等。教师如能挖掘其潜在的教育功能，并充分利用它，就能在很大程度上促进幼儿协作技能的发展。如在跳集体舞时，幼儿必须先找合作的同伴，然后找到合适的空间，还必须使双方相同乃至不同的动作协同一致，从而使他们逐步学会如何与他人合作。
三、培养声乐乐感，加强声乐内涵理解
乐感的培养可以从小做起。当孩子进入歌唱状态后，便可以开始演唱一些儿童歌曲。很多孩子在歌唱过程中往往忽略了对音乐本体的认识和把握，演唱时虽然是唱了，却不知道是唱了什么，表达的是怎样一种情感，还不能对自己演唱的作品有很深的了解，最多只是从歌词的表面意义上理解歌词的含义，对于小班的孩子能理解到这个程度已经很好了，但对于大班的孩子更好地诠释作品是远远不够的。作为幼儿教师应该对歌曲的创作背景、作者的创作风格等给学生作一个详细的介绍。包括对整个作品的速度、力度、音量、音色以及风格的把握等等。只有充分理解作品，做到有备而来，才能真正地演唱好儿童作品。一是让孩子们多听故事特别是有趣的童话故事。这样不仅可以从中学到很多知识，丰富情感体验，还可以因此增加对乐曲和歌曲内容的感悟和鉴赏能力。二是让孩子们多听多念儿歌。多听多念儿歌，可以训练他们的咬字、吐字能力，如果边念边做一些简单的动作，则可以培养他们的韵律感、动作协调感和表达能力。三是让孩子多欣赏音乐。平时要让孩子多欣赏音乐，使孩子从音乐中感受乐曲的音准、节拍、节奏、力度、强度、速度、音色等，在孩子吃饭时放一些轻柔的音乐，不要太刻意，要无意识、无负担的让孩子受到感染和熏陶，逐步领会音乐的妙处。如一些钢琴名曲或一些用民族乐器演奏的电子合成音乐，不仅成人爱听，也很受孩子们的喜欢。有些曲子应要求孩子们反复听。
四、要遵循幼儿声乐的教学原则
首先是循序渐进的原则，是歌唱训练的基本顺序性原则，在幼儿学习歌唱的最初阶段，对孩子要尽早建立一种良好的发声习惯，孩子应该接受正确的歌唱基本功指导，这对幼儿教师的音乐基本功的素质有很高的要求。其次按照由浅入深的教学基本次序，不要随意插入式、跳进式或不科学的教学方法，必然会给孩子在学习的过程中带来很多障碍。幼儿开始学声乐时必须要慢。我们在建立乐器的过程中，必须以乐器各个部分的形状、地位和关系的正确为第一要求，并且每次都能准确地重复它。做到了这些才能渐渐增加速度。第一个练习一般是单音的，用比较容易打开喉咙的母音来练习，顺着半音阶由低到高，慢慢扩展音域。但对于幼儿歌唱教学还要融入到幼儿感兴趣的情形当中，在歌唱中训练，在情形表演中训练，在角色中训练，对于幼儿绝不能像对成人发声训练一样枯燥的进行训练。因此，幼儿教师只有慢慢地摸索，才能得到好的教学效果。在单音稳定后，我们可以增加音高的变化，音阶的、级进的、跳进的、琶音的、单次的、多次的等。最初用三度以内的，然后慢慢扩展到五度、八度。节奏开始也是简单的，用较慢的速度来练习，再过度到复杂一点的节奏。变换母音最初应该在单音练习上进行，就是在一个音高上从一个母音转换到另外一个母音。母音转换可以用开口母音再变成闭口母音。当孩子的母音练习到一定程度后就可以唱练声曲，即简化的儿童歌曲，它不同于歌曲的地方就是文字上的变化少些。初期的练声曲应该是音域不宽，节奏平稳，子音母音变化不多的，也可以用一个母音来练习。无论练声曲或歌曲，都应该逐步增加难度，技巧上的问题才能够顺利解决。
建构语文开放课堂的实践与思考 篇3
【关键词】语文；开放课堂；实践；思考
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。”因此，课堂教学，尤其是语文课堂教学，不再是教师按照预设的教案机械、僵化地传授知识的线性过程，而是根据学生学习的实际需要，不断调整、动态生成的过程。把个体精神生命发展的主动权还给学生，进行多维建构，创设开放的语文课堂，这才是我们新课改的目标。
一、充分预设，顺势生成
在实际教学过程中，许多教师都有切身体会：预设和生成是一对矛盾统一体。在课堂上，学生的思维往往存在着个性差异，还会随着时间、地点的不同而转变。这就给我们教师带来了诸多难以预设的问题。在备课时，我们必须做好充分的预设，才会有精彩的生成。那怎样的预设才充分呢？它一定不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。即在课堂进行的每一个环节，都有多条渠道，采用哪条完全由现场决定。
这就要求我们教师在备课时对所教授内容的深度、高度和广度等都能有很精确地把握，覆盖学生所有的问题领域，做好学情变化预设、个性解读预设、情感迸发预设、质疑问题预设和拓展延伸预设。在课堂上，教师还要充当好耐心、宽容的“草坪游戏引导者、看护者”角色。学生就好比一群在课堂草坪上自由游戏、狂奔和乱跑的孩子，教师就是他们的游戏引领者、看护人，不仅善于对学生的思维生成做精妙的点拨，随机应变，顺势生成课堂智慧，还要注意哪个孩子跑出了这块草坪，把他捉回来。只有做到了这些，教师在课堂上才能做到从容镇定，收放自如，实现思维同化和思维顺应，把学生的思维从“自由王国”引到“目标王国”，不让一个孩子迷失于课堂生成。
二、巧设情趣，艺术佐情
对于一个教师来说，善于为学生营造宽松愉悦的学习氛围，甚至比具备渊博的学识更为重要。当学生处于轻松愉快的状态时，其视觉、味觉、嗅觉、听觉和触觉都非常灵敏，记忆力大大增强，联想也会更加丰富。在这种状态下，学习效率当然会大大提高，学习潜力也会得到更大程度的发挥。这种情境从何而来？来源于教师的深情感染，来源于艺术的情感辅佐。
我曾经听过一节关于“亲情”话题的作文指导课。教者以一段视频“盲人托女”导入，视频内容为学生展示了一幅“骇世亲情”的画面：一天半夜，一场特大的泥石流吞没了熟睡的小山村。天亮时分，救援人员赶到已被夷为平地的小山村，突然听到脚下有声音，刨开泥土，掀开只露一角的小木屋屋顶，一个不到两岁的小女孩正蜷缩在里面，可是当救援人员准备抱走她的时候，她却死活也不肯离开，顺着她指的方向，救援人员小心地刨出了她已僵硬的盲人母亲，哪知小女孩仍不肯走，大伙继续往下刨，竟然又刨出了小女孩也是盲人的父亲。原来是母亲站在父亲的双肩上，双手高高举着小女孩……这时教师配以悲凉的古琴音乐，深情地引导：“一对残疾父母，面对无法抗拒的泥石流，为了自己的孩子，竟有这样的惊天壮举！在物欲横流的今天，亲情的博大、温馨是何等的可贵！或许，在我们每个人的生活中，并不曾发生过如此震撼人心的故事，但亲情却无时无刻不洋溢在你的身边，同学们，你们感受到了吗？”无疑，在这样的课堂教学中，教师的深情表达、音乐的悲情渲染和视频的亲情回放为学生共同演绎了“亲情”二字的内涵，深深地感染了学生，使他们在这样的情感碰撞中都产生了想说的愿望、想写的冲动，接下来又怎么可能看不到好的作品呢？
三、发散思维，丰富情感
以刚才的“亲情”话题为例。在学生谈完感受之后，顺势让他们完成这样的公式，即可发散学生的思维，情感得以全方位的调动。比如：亲情=关怀+鼓励+训斥、亲情=叮咛+眼神+举动等等。再比如话题“风”，可以使学生的思维发散至自然界的风、人类社会的风、可亲可爱的风、可憎可恶的风……
当然思维发散不仅仅限于作文课。在课文教学中，我们还要善于发展学生的求异思维，鼓励学生多质疑，引导学生善于发现疑问，敢于否定，深入讨论，寻出答案。课堂不要怕学生“节外生枝”，不要讲求一个所谓的标准答案。相反的，我们要结合课文，让学生发散思维，说说和课文不同的方法和想法，凭借教材引导学生在求异中创新。
四、联想生发，拓宽课堂
课堂之外的世界很精彩，但它与课堂的教育活动有着千丝万缕的联系。因此，我们在课堂教学中，要将课堂延伸到40分钟之外，在课堂上让学生联想生发，运用假想性推测，加强学生的想象思维训练，有意引导学生开展“如果你……会怎样”的讨论，从而引导学生在社会中学会学习，学会生存，丰富他们的生活体验和自然体验。
我在上莫怀戚的极富人文色彩的《散步》一文时，就让学生展开了想象“假如你是文中的‘我’，毫不犹豫地依从了儿子走小路，母亲会怎样想？你的妻子会怎样想或怎么做？”学生的积极性得以充分地调动，出现了各种不一样的结果。对学生的回答，我适当地进行了肯定和引导，这样让文中的“尊老爱幼”这一中华民族传统美德很好地在学生身上得到体验，也就实现了课文的德育目标。
五、师生平等，共鸣情感
开放的课堂，不仅目标开放、过程开放、方法开放，师生地位也要开放。在传统课堂中，教师处于主导地位，上着专制的课，学生的反应完全跟着老师走，老师没想到的，学生想到了也不行。著名教育家赞可夫曾经说过：“我们要努力使学习充满无拘无束的气象，使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。如果不能造成这样的教学气氛，那么任何一种教学方法都不可能发挥作用。”的确，拥有快乐、宽松的积极情绪和平等和谐的师生关系，对认知和创造具有激励作用。在这种情绪状态下，学生的思维能最大限度地活跃起来，容易诱发创新思维，产生独到的见解，充分发挥出创造才能。
总之，开放的课堂在于培养学生的自尊心、自信心，养成良好的学习习惯，掌握正确的学习方法。在教学过程中，我们教师应更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，努力为学生的学习服务，和学生一起立足课堂，向课外、校外开放，立足教材，向书外开放；倡导走出灌输，走出课堂，走出学校，走进生活，走进自然，走进社会。
建构主义理论与数学教育实践 篇4
建构主义的基本观点
建构主义认为学习是获取知识的过程, 但不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
1.情境:学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中, 不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题, 并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。
2.协作:协作发生在学习过程的始终, 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。
3.会话:是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。
4.意义建构:是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
对于学习过程, 建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程, 学习者不是被动的接受信息, 而是主动的进行选择加工;学习者不是从同一背景出发, 而是从不同的背景、角度出发;教师不是统一引导完成同样的加工活动, 而是在教师和他人的协助下, 通过有独特的信息加工活动, 建构自己的意义的过程。
对于学习结果, 建构主义认为知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释、一种假设, 它并不是问题的最终答案, 相反它会随着人类的进步而不断被革命掉, 并出现新的假设。
建构主义教学观点
在学习理论的基础上, 建构主义提出了系统的教学方法和模式, 对以往的教学理论产生了巨大的冲击:
1.支架式教学, 它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架, 这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。
2.抛锚式教学, 它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”, 因为这类问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样) 。
3.随机进入教学, 在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。
4.自上而下教学, 首先呈现整体任务, 同时提供用于更好理解和解决问题的工具, 让学生尝试解决问题, 在这个过程中, 学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能, 在掌握了这些知识技能后, 最终解决问题。
建构主义强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。
我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果, 例如在学习统计时, 要使学生建立统计概念, 最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。
(1) 提出问题。就是明确统计的目标。例如, 全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。
(2) 收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时, 就要搞清楚每个同学的体重.
(3) 分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立;呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据, 以方便数据的理解和运用。
(4) 判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面, 收集和分析数据是为了通过数据求解问题;另一方面, 数据本身没有价值, 数据的价值在数据能说明的东西。所以, 根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后, 应该分享和沟通, 这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值, 还可以帮助学生提升对统计的兴趣。
这个教学过程便充分发挥了学生的主动性, 老师作为一个帮助者和引导者, 创造出合适的学习情景, 使学生构建出统计的概念, 同时可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。
总的来看, 建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义, 对于指导教育实践也具有积极的作用, 然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题:
(1) 合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。
(2) 不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍, 同时会增加学生学习时的心里负担。
(3) 教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题, 课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。
任何一种教学理论都不是十全十美的, 作为一种行之有效的学习理论, 建构主义学习理论在教育实践中正在发挥积极的指导作用, 我们必须清楚认识建构主义学习理论中存在的不足之处, 并注意在教育实践中采取相应的策略予以消除。
参考文献
[1]张建伟、陈琦从认知主义到建构主义, 北京师大学报1996 (4) :75-108.
[2]何克抗建构主义——革新传统教学的理论基础, 电话教育研究1997 (3) (4) :25-27.
[3]李红教育心理学, 武汉大学出版社2007.
建构与实践 篇5
心得体会
课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。随着人们对新课程观的理解，课程资源的开发和利用越来越受到重视，学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也不可能成为唯一的课程资源了。所谓课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称，它包括教材以及学校、家庭、社会中所有可资利用的、有助于提高学生素质的人力、物力与自然资源。
一、努力开发学生中的课程资源
教育家苏霍姆林斯基曾反复强调：学生是教育最重要的力量，如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。因此学生不仅是教育的对象，更是教育的重要资源。首先，学生的经验是一种资源。学生的经验实际上就是学生已有的知识水平、认知结构和社会阅历等，这是我们教学的起点，因为新知识的获取必须以学生已有的经验为基础。其次，学生的兴趣也是一种资源。兴趣是学习的动力，要想取得理想的教学效果，就必须把教学活动与学生的兴趣结合起来，以达到事半功倍的效果。再次，学生的差异也是一种资源。差异普遍存在于学生中间，它会导致两种不同的情况：冲突和共享。学生之间会因为差异而形成冲突，但是如果引导得好，学生则可以共享差异，在差异中丰富和拓展自己。通过以上对学生资源内涵的分析，我们在具体开发化学课程资源过程中应该注意以下三个方面。
1.注重学生的亲身体验
实践证明，在化学实验中，学生自己动脑设计的实验、动手制作的仪器，其体验要比教材设计的理想实验、教师提供的成套仪器来得更深刻。因此，在教学过程中，如果是学生可以亲身体验的探究活动，就不要用教材中的实验或教师的经验来代替。比如一些实验的设计、药品的选择、仪器的安装等，要充分发挥学生的主观能动性，鼓励学生自制仪器代用品（如用废弃的饮料瓶或小药瓶作为反应容器）、自选低成本药品（如用贝壳或鸡蛋壳代替碳酸钙，用食用碱代替碳酸钠），这样不仅可以消除实验的神秘感，激发学生的实验兴趣，训练学生的实践技能，还可以降低课程资源成本，培养学生的节约与环保意识。
2.善于利用学生的社会生活信息
学生获取信息的渠道是多种多样的。教师要善于把学生已经掌握的和能够发现的信息作为课程资源，以使教学内容更丰富、贴近生活、贴近学生。如：调查家庭中金属废弃物的种类和数量，分析回收利用金属废弃物的价值和可能性，提出具体的可行性方案等。
3.善于利用学生个性化的思维方法和多样化的探索成果
学生的思维方法可能千差万别，教师应尊重和珍惜每个学生充满个性的思维方法，并善于把这些思维方法作为一种课程资源加以利用。比如化学计算、物质鉴别、物质合成等大都存在着一题多解的情况，学生在解决这类问题时，不乏有很多的奇思妙想和捷径，教师要有意识地把这些个性化的思维方法和多样化的探索成果转化为一种课程资源，帮助学生分析每种方法的优缺点和应用环境，使敢想、敢说的学生得到充分的肯定和鼓励，同时也拓宽了其他学生的思路，这样不仅使学生在知识技能方面得到充分提高，而且在思维方法上也会得到有效的训练。
二、努力开发教师中的课程资源
教师是课程实施的组织者和促进者，也是课程的开发和研究者之一。因此，教师本身就是一种重要的课程资源，教师应注意自身资源的开发与利用。1.更新传统教学观念，树立现代教育理念
根据化学的规律和特点，我认为在化学课堂教学中，教师要掌握三个原则：（1）不代替教材讲述估计学生看得懂的内容。（2）不剥夺学生进行必要的思考的权力。
（3）不放弃教师必要的讲解和引导，避免放任自流。
2.发挥自身特长，凝聚教师集体的教育合力
在课程资源的开发与利用中，教师首先要最大程度地发挥自己的积极性和创造性，根据自己的特点，发挥自己的专长，挖掘自己的潜能，形成自己的教学风格。其次，教师要注意学习其他教师好的教学经验，分享他人的教学成果，做到取长补短和精益求精。最后，教师还要注意发挥群体合力。因为只有全体教师团结合作、共同参与，才能有学校课程资源的合理、有效开发，才能有鲜明的学校特色。
3.重视对学生的调查研究
通过对学生兴趣类型、学习方式和方法的调查分析，教师可以用多姿多彩的赏识教育方式帮助学生树立刻苦学习化学知识并取得良好成绩的信心；可以归纳出能够激发学生强烈求知欲的多样化的教学方式、手段、工具、设施和问题方案等；可以科学地布置作业，综合运用课堂内、外的多种要素，使学生优质高效地完成课程目标。
4.为学生提供反馈资料
为学生提供反馈资料，特别是学习中的差错及原因分析的反馈资料，可以帮助学生找出学习中的难点所在，问题的症结所在，以利于学生突破难点。教师还可以把学生的常见错误收集、整理、设计成各种特定知识点和技能方面的考查表，进行适时的反馈性考查，以利于学生下一步的学习。
5.重视学生的课外实践活动
化学知识普遍存在于日常生活和社会生产中的各个方面，通过课外实践活动，学生可以将自己从学校、课本上学到的知识和技能运用于社会实践。这不仅可以锻炼学生运用所学知识解决实际问题的能力，还会大大激发学生学习化学的积极性。所以教师还应注意发掘学生社会生活经验方面的资源，引导学生将书本知识转化为实践能力。避免学生因“学而无用”而失去了学习的动力，或因学习内容远离生活实际而导致教学活动变得越来越抽象，使学生学习越来越困难。
6.重视对教学活动的总结和反思
虽然中学化学基础知识相对来说有其固定性，但化学教学是一门艺术，教学经验以及教学新技能、新方法、新策略和新理念等都需要教师在教学过程中不断地总结和学习，教学中的不当或有待改进之处要通过反思加以完善。总结和反思教学实践经验的方式有多种，如教学日记以及个人教学心得等。教师不仅可以通过这些方式给自己的教学实况留下记录，也可以对自己的教学发展路径做长期的跟踪，对自己的进步做长期的分析，进而找出有待进一步学习、提高的环节。另外，同事观摩与教学评议、教学经验交流会、化学教学专业网络活动等也是教师及时了解教学研究动态，形成自己教学风格的有效途径。
三、充分利用校内资源
校内课程资源包括校内的各种场所和设施，如图书馆、实验室、专用教室、信息中心等；校内人文资源，如教师群体、师生关系，班级组织、学生团体、校纪校风、校容校貌等；与教育教学密切相关的各种活动，如座谈讨论、化学晚会、社团活动、体育比赛等。校内课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源，也最能引起我们的重视，其效果如何，关键在于我们能否以现代教育理念，根据学校自身特点，结合教学实际进行充分的挖掘和利用。
四、重视利用校外资源
校外资源丰富多彩，有社会提供的科普教育资源，如书店可利用的科学教育资源等；有可以作为科学教育的间接社会资源，如化工厂、污水处理厂、农场、农业科技示范田等；有日常生活和生产中的素材，如在教师指导下，测定工业废水的污染情况，设计防治对策；如家庭厨房能完成的家庭小实验和探究实验等等。
为了能更好地利用校外资源，教师应积极开展利用这些资源的各种探究活动，如课内或课外作业、探究性的课题等。
五、营造和谐融洽的教学氛围
在教学过程中，人际关系也是一种课程资源，这种人际关系主要是指教师与教育管理者、教师之间、师生之间以及学生之间的相互合作与情感交流，这种相互合作与情感交流可以营造一种和谐融洽的教学氛围。只有在和谐融洽的教研氛围中，教学研究工作才能够顺利开展，每位教师所拥有的各种资料才能够广泛地交流，优秀教师的教育资源才可以实现共享，才能够带动新一批教师尽快地成长；只有在和谐融洽的教学氛围中，教师才能与学生一起在预设的问题情境中对化学问题进行探究和学习，才能做到教学相长；只有在和谐融洽的学习氛围中，学生之间才能够团结合作，相互帮助，共同提高。因此，和谐融洽的教学氛围也是需要开发的一种课程资源。
六、借助现代教育技术手段
现代教育技术手段有其独特的技术优势。在化学理论课的学习中，对于微观的或抽象的知识，如物质的微观结构、原子和分子等微观粒子的运动等内容。这些内容单靠语言和文字描述很难使学生充分理解，但如果借助现代教育技术手段，设计、编制成质量较高的化学CAI课件，将有助于学生把抽象的问题形象化，使化学教学过程更具直观性和活泼性。
在化学实验的教学中，对于特殊或特定的实验，如化学现象瞬间即逝的实验、普通方法不易操作或难以实现的实验、需要让学生反复观察的实验、难以实现或重现的实验、误操作结果的展示等也可以借助于现代技术手段，把实验过程的全部或部分制成课件进行实验教学。
七、关注现代信息资源的开发
信息意识和能力是现代社会公民科学素养的重要部分，信息技术的发展也为化学教学提供了前所未有的崭新平台，随着网络和多媒体技术的飞速发展，教材概念的内涵和外延大大扩展，形成了以教科书为中心的系列课程信息资源，给学生提供了大量的丰富多彩的感性材料，极大地激发了学生的学习兴趣。由于网络资源具有高度的共享性，强大的交互性以及丰富的内容，因而吸引着越来越多的学生。充分利用网络信息资源，对于培养学生的信息意识和信息的检索、收集、筛选、分析、处理等能力都有着不可替代的作用。
EAR教学模式的建构与实践 篇6
关键词 EAR循环教学模式；能力结构；实验实训
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）06-0102-02
EAR循环教学模式中的E是建立（Establishing），A是调整（Adjusting），R则是形成（Realization）。这是笔者在高职生物技术专业尤其是微生物学教学中，依据专业和学生特点而建构的一种重在培养学生实践能力的教学模式。本文旨在抛砖引玉，以此来丰富高职教育教学模式，因为教师不仅需要选择教学方法，还应选择恰当的教学模式。
1 EAR循环教学模式建构的提出
不同的教学模式体现了不同的教学活动，对课程的设计、教学材料的安排、课堂教学的指导等都有深刻的影响，因此，教学模式的建构及其对教育教学的作用已经受到很多教育家和专业教师的关注。比较成熟的教学模式主要有以讨论为主导策略的教学模式、以反馈为主导策略的教学模式、以尝试探究为主导策略的教学模式等[1]。但随着教学手段和教学专业多元化，建构适合高职专业和高职学生特点，以培养实践能力为主导策略的教学模式，则是广大教师和职业教育研究者的心愿。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中也明确提出，高职教育应大力推行工学结合、突出实践能力的教学模式。由此可见，职业教育能否真正达到职业培养目标，教学模式改革是重点。
2 EAR循环教学模式建构的理论依据
以教师为中心的教育思想、教学模式强调以教师为中心，学生则被动地接受知识，这极不利于具有创新能力人才的成长，所以必须改变这种以教师为中心的教学模式，建构能充分体现学生认知主体作用，又注重教师指导作用的新型教学模式。本文所提出的EAR循环教学模式正是基于建构主义教育理论和学习理论的教学模式，也是这种新型教学模式的理论基础。此外，布鲁纳的认知结构理论和发现学习理论等，都为EAR循环教学模式提供了理论支持。
高职学生的技能培养应注重实践性教学，因为高职招生的现状和录取学生的知识水平等特点，使工学结合已成为高职办学的主渠道，而工学结合强调的就是学习即工作，即：学习过程与工作过程相结合；学习内容与工作内容相结合。在这里，工学结合不仅是一种学习方式，更是一种区别于另外一类高等教育的模式特征，也是教学模式改革的重要切入点。
3 EAR建构的内容与实践
3.1 建立（Establishing）
建立的内容一方面发生在课堂理论知识的教学中，主要是让学生建立起学习兴趣，建立适合自己的学习方法；另一方面，在课堂教学和实验实训中建立知识结构和能力结构。因此，课堂教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，教师主要是引导学生发现问题，如与实际生活密切联系的：食物为什么会变质？牛奶有哪些灭菌方式？不同的灭菌方式对牛奶的营养有什么影响？在此基础上，激发学生的求知欲，并鼓励学生去探究，使学生在学习中能积极主动地建构自己的知识结构。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。能否实现知识结构的建立，实验实训是关键，课堂上教师头头是道的讲述不一定能引起一些学生的兴趣和注意，在“做中学”则能大大激发学生的学习兴趣。就高职学生来讲，本身的认识就是“在这里我能真正掌握一技之长，学到一些实实在在的本领”，有了这个愿望，实验实训课便是他们实现自我价值的地方。
3.2 调整（Adjusting）
这一阶段的发生主要是在实验实训中，学生把学习所得的理论知识应用于实验实训中，并在实验实训中不断调整自己的知识结构。学生能否真正掌握技能，尤其是理论知识都不扎实的学生，一旦在实验实训中遇到困惑，教师应从学生实际出发，了解学生真实的知识水平和思维活动，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生认知上的冲突，从而让学生最终通过其主动的建构过程，调整自己的认知活动，并把知识结构转化为能力结构。如对在菌种接种、培养皿划线中为什么强调无菌操作的理解不是很深刻，但在实际操作中，看到试管或培养皿中出现杂菌时，对先前的理论知识加深理解，同时也对自己今后进行正确的无菌操作奠定基础。通过实验实训，学生真正把课堂知识转化为自己的实际能力，这一过程就是学生的一个调整过程。
3.3 形成（Realization）
在上述基础上，学生不断把知识和能力真正达到“内化”， 整合到自己原有的知识和能力结构中，使原有的知识和能力在此基础上得到进一步的升华。因为学生的知识结构和能力结构的形成，不完全是教师教的结果，主要是学生自己主动去学而获得的；好的教学也并非是把知识讲解得一清二楚。事实上，教师必须让学生自己去发现、去探究，鼓励学生独立思考，接受学生实验实训中的不同想法，让学生自己通过观察、试验、归纳，得出结论。这时候的教学才能培养学生的思维能力和自我探究的习惯，激发学生学习兴趣，才能融“教、学、做”为一体，使学生的知识和能力得到养成。
EAR循环教学模式主要让学生所学知识和技能在建立、调整、形成中呈螺旋式循环，在螺旋中上升，在循环中发展。鉴于此，在微生物学教学中，把课堂教学与实验实训教学的课时比例设定为1：1，为EAR循环教学模式做好准备，通过该教学模式的实施，学生也能很好地进行教学知识和实践技能的迁移。如运用EAR循环教学模式，学生在学习了土壤中微生物菌落的测定后，均能熟练进行自来水、水果、牛奶等物品中的微生物菌落的测定，而且每一次的循环过程，学生都能让自己的知识和技能有所提升，创新思维能力也在不断得到提高，为后续专业课的学习和实训奠定扎实的基础。
总之，在建立、调整、形成的循环教学过程中，学生的知识和能力都能得到最大程度的提高，而且每一次的循环都会给学生带来新的发现和新的知识结构与能力结构的建构和完善，促进学生的进一步发展。
参考文献
[1]李晓文，王莹.教学策略[M].北京：高等教育出版社，2001：128.
[2]济宁职业技术学院.教师工作手册[M].济宁：2008.
有效数学课堂建构的实践与思考 篇7
有效教学、有效教研和教师的有效成长是新课程深入实施中的热点研究问题。影响有效教学的因素有很多, 其中一个重要方面是:不少教师对如何处理传统教学中的有效经验与新课程中的新价值取向, 缺乏一种辩证的态度, 从而导致教学的低效和混乱现象。怎样的教研活动是扎实有效的, 牵涉到方方面面, 如果在教研过程中不能引起教师思考, 教师的思维闸门始终没有打开, 这样的活动基本上是没有什么效果的。影响教师专业成长的因素也很多, 其中专家的有效引领是教师成长过程中的加速器。有效教学、有效教研和教师的有效成长三者之间是互相联系的, 有效教学需要通过有效教研来提升, 有效教研能够有力地促进教师的专业成长。
基于上述认识, 我们开展了一次探讨“教学、教研和成长有效性”的专题教研活动, 以课例研究作为口子, 邀请专家与教师进行互动研讨, 目的是通过观点的碰撞, 研讨新课程背景下如何实现继承与创新的平衡, 使数学新课程教学朝着务实高效方向发展, 同时也使教师的专业水平获得发展。
过程
课例选取:“比例尺”这一内容是新旧教材都有的题材, 但新课程在价值取向上发生了一些变化。在随堂听课中, 我们发现存在着两种现象:一部分老教师由于对旧教材的教学理念根深蒂固, 他们认为重点应该是比例尺的应用, 而对比例尺意义的理解着力不够, 导致学生“知其然而不知其所以然”;而一些刚走上工作岗位的青年教师, 他们创设了很多情境, 运用多样化的活动, 让学生去体验, 但活动后没有及时进行提炼升华, 没有将计算模型的建构同内涵特征的理解有机地融合在一起, 从而导致双基不够扎实。针对这些现象, 我们选取了这一内容作为研究的题材。
互动研讨:学校选了一位县青年数学骨干教师和一位名师共同执教这堂课。事先不做任何指导, 以期将真实情况充分暴露出来。同时, 我们要求学校全体数学教师每人都对本节课先进行钻研教材, 并提出一些自己的疑惑和观点, 然后带着问题听课, 听完后进行全校交流, 并与专家进行面对面的思维碰撞, 最后由主持人做总结, 形成一些倾向性意见。
感悟
通过这次教研活动, 教师们收获很大, 对新课程背景下的有效教学有了更深刻的了解, 通过互动研讨、观点碰撞, 悟出了不少感受, 澄清了模糊看法。同时, 通过名师的引领, 大大提升了自己的专业水平, 使得教研活动开展得真实、扎实、有效。
一、有效教学应该是“辩证平衡”教学
通过本次教研活动, 老师们明白了新课程的课堂教学并不是对传统教学的全盘否定, 也不能“穿新鞋走老路”。归根结底要用辩证的眼光来审视教学改革, 要用“辩证法”这个支点将传统中的优势与现代教学理念有机整合起来, 而不是简单地将它们对立起来, 追求表面形式而忽略了实质性的东西, 最终失去平衡导致了走极端现象。为此, 新课程背景下的有效教学应该走“中间地带”, 要追求传统与创新的平衡, 并将两者辩证地统一起来, 才能实现“务实高效”的目标。如本节课的“求比例尺”, 它继续了传统中的重视计算方法的教学, 但它的计算方法是在充分理解比例尺意义的基础上自然得出的, 它实现了两者的辩证平衡。
二、有效教研应该是“思维碰撞”教研
本次教研活动为了让教师实现“观点碰撞”, 事先让教师对听课内容进行钻研和思考, 提出自己的见解, 然后带着问题去听课, 听完课后进行了小组研讨和全校的交流, 并与专家进行面对面的“对话”。这样的方式, 教师们有话可说、有话能说, 并能在研讨中促使自己进一步思考, 真正做到了“思维碰撞”, 撞出了许多创新的火花。从对一线教师的问卷调查中表明, 真正有效的教研活动是能够引起教师不断思考的活动, 通过思考能够促进教师对自己的教学行为进行审视, 从中发现一些不合理的行为, 并努力寻找改进的办法。一位大师曾指出“实践+反思”是教师成长的工具, 而“思维碰撞”是这套工具中的加速器。
三、有效成长应该是“专家引领”的成长
建构生动音乐课堂的探索与实践 篇8
一、巧设游戏,感受律动
采取不同的教学方式,教学效果也不同。音乐课程一贯的教学方法,通常是教师直接根据教材内容让学生一句一句地跟唱,以教会学生教材中的音乐为目标。久而久之,学生对音乐乐理的感知效果会大大下降,对于音乐本身“美”的感知也会大打折扣。那么,如果在音乐教学过程中引入游戏的元素,教学效果就会大不一样。比如,在给学生讲授《摘苹果》这首歌曲时,教师可先利用多媒体导课,播放一段视频:秋天来了,树上的果实成熟了,果园里到处果实累累,果农伯伯忙着摘果子。教师进而引导学生想一想怎么摘苹果,然后,再请学生一起听听这首即将学习的歌曲《摘苹果》,引导学生在欣赏的过程中充分体会歌曲所表达的情感。最后,将学生分组,根据歌曲内容进行摘苹果游戏表演,规则是:要求同学的脚上动作必须是踵趾小跑步,即第一拍踵步,脚跟斜前方点地,第二拍趾步,脚尖斜后方点地,第三、四拍小跑步。手上的动作是摘果子动作,一边做动作一边根据歌曲节奏进行律动。很快,学生们通过游戏准确掌握了歌曲《摘苹果》的节奏,体会到了音乐带给他们的愉悦。这种打破传统跟唱、引入学生喜闻乐见的游戏元素的教学方法,加深了学生对音乐律动的体验,让学生更加深刻地感受到音乐带给人们的愉悦感,这种教学方法非常值得提倡。
二、结合生活,深化体验
一切知识都来源于生活,音乐学科也不例外。在音乐教学中,许多乐曲、歌词均源于生活场景、人物感情,很多曲目是对美好生活的反映和对真实情感的表现。因此,在音乐教学过程中,融入生活中的实际情况,可以深化学生对曲目的体验。比如,在给学生讲授歌曲《连绵白桦林》时,教师给学生播放了李健的歌曲《故乡》,这首歌曲深情悠扬,歌词“脚下虽有万水千山,却远不过对你的思念,看过多少月落日出,没有相同的一天……”唱出了对家乡的无尽思念以及对岁月流逝的感叹。然后,教师让学生结合自己的实际生活,描述一下自己的故乡是什么样的,为什么留恋故乡,留恋故乡的什么地方,如果离开故乡,会如何思念故乡的亲人和伙伴。通过与实际生活的联系,学生们可以深刻体会到《故乡》这首歌曲所传达的深情和厚意,加深对乐曲的理解。同样的方法,在讲授舞曲《波兰舞曲》时,可以播放生活中的舞会场面的视频,让学生模仿舞会进行律动,体验乐曲带给他们的欢快和愉悦感。这种根据音乐所包含的内容和传达的情感联系学生实际生活的教学方法,可以帮助学生加深对音乐的理解,从而不断提高学生的音乐素养。
三、融入表演,放飞想象
学习音乐离不开对音乐的展示表演,如根据乐曲表达的情感声情并茂地演唱一首歌,或者根据乐曲明快的旋律进行身体律动等。只有让每一个学生都融入音乐表演,才能使学生看到希望、增添信心、享受成功,进而引导学生发挥想象,去体验音乐、享受音乐。比如,在教学《铃儿响叮当》这首节奏欢快的歌曲时,先让学生想象有关圣诞节的情境:圣诞老人驾着驯鹿雪橇,拉着一大车礼物,欢天喜地地给人们送礼物。大家心怀喜悦,等待着铃儿响叮当,等待着礼物的到来,也等待着新的一年里好运的到来。接着,让学生表演圣诞节的活动,让学生充分体会这份等待的喜悦,放飞自己的想象,去感受音乐所传达的美好情感。学生通过表演和想象,在学唱这首歌时,就会把过圣诞节时的喜悦心情融入歌曲之中,从而真正体验到音乐的“美”。如果在学生的表演过程中,教师能用欣赏的目光关注学生的闪光点,用喜悦的心情赞许学生的成功,那么就能充分激发学生学习音乐的积极性和主动性,就能提高学生的音乐水平和音乐技能。在音乐教学中融入表演元素,可以把生活和音乐结合起来,拉近学生和音乐之间的距离,使他们能积极主动地探究音乐理论知识,提高音乐水平。
四、结束语
综上所述,在音乐教学过程中,教师巧设游戏让学生感受律动、结合生活深化学生对音乐的体验、融入表演元素放飞学生想象,不仅能充分调动学生学习音乐的兴趣和积极性,还能促使音乐课堂迸发活力。教师要构建生动的音乐课堂,使学生在欢快轻松的氛围中学习音乐、欣赏音乐,充分体悟音乐的魅力所在,从而提高学生的音乐素养,进而提升学生的综合素质。
摘要：音乐教育承担着提升学生综合素质的使命,构建生动音乐课堂对促进学生成长至关重要。文章从巧设游戏让学生感受律动、结合生活深化学生对音乐的体验、融入表演元素放飞学生想象三方面论述生动音乐课堂的有效建构。
关键词：音乐,课堂,生动,音乐水平,综合素质
参考文献
[1]胡琼.加强互动构建生动的音乐课堂[J].中小学音乐教育,2016(01).
[2]白瑞华.浅谈小学音乐识谱教学的有效方法[J].亚太教育,2016(23).
建构与实践 篇9
【教学目标】
1.理解众数的含义，学会求一组数的众数。
2.在问题解决中体会众数的应用价值，通过比较，体会众数、中位数和平均数各自的特点，培养学生根据数据特点来选择合适的统计量的能力。
【教学过程】
一、引入
（一）在猜年龄活动中复习“平均数”
师课件出示：草地上有七个人在玩游戏，他们的平均年龄是10岁，猜想一下可能是什么年龄的七个人在玩游戏，把他们的年龄写下来。
反馈：师板书学生猜想的年龄，全班检查是否平均数是10。
生：10, 10, 10, 10, 10, 10, 10。
师：每个人的年龄都是10岁，平均年龄当然是10了。
生：8, 8, 8, 10, 12, 12, 12。
师：你怎么看出平均年龄是10？（复习移多补少的方法）
生：7, 8, 9, 10, 11, 12, 13。
师：平均年龄是10吗？
师：老师之前也让其他班级的同学来猜这个问题，有同学是这样猜的。（课件出示柱形图：15, 10, 9, 9, 9, 9, 9)
师（追问）：这七个同学的平均年龄也是10岁，他们的年龄还有什么特点？
生：大部分人的年龄是9岁。
师：还有一位同学是这样猜的。（课件出示柱形图：12, 12, 12, 12, 10, 6, 6)
师（追问）：那这七个同学的年龄还可以怎么来介绍？
生：超过一半的人年龄是12岁。
师：我们有了那么多种不同的猜测，那么到底是什么年龄的七个人在玩呢？（课件出示柱形图，揭示七个人的真实年龄：3, 3, 3, 3, 3, 3, 52)
师：你们怎么这么惊讶？这七个人的平均年龄也是10岁呀！
引起学生议论：这组年龄中有一个人的年龄特别大，另外大部分都是3岁。
师：这样的一组数据用平均数10来表示整体水平合适吗？（不合适）那么你们认为用哪个数来表示整体水平更合适？理由是什么？
生：用3来表示整体水平更加合适，因为大部分人都是3岁。
（设计意图：众数是一个统计概念，要让学生真正理解并接受这个概念，必须打破学生头脑中根深蒂固的思维定势，即习惯用平均数来描述数据的整体情况，所以本课引入猜年龄这一情境，用一组平均数是10但与学生想象中有很大冲突的数，让学生感受引入众数的必要性，从而激发学生对众数这一概念的学习兴趣和研究热情。）
（三）借助典型数据，引出众数概念
师课件出示三组数据（见图1）。
师：仔细观察，9、12、3在每一组数据中都可以代表这组数据的整体水平，它们有一个共同的特点，你发现了吗？（出现次数最多）
板书：一组数据中出现次数最多的数，是这组数据的众数。
师：众数和我们学过的中位数和平均数一样，也是生活中常用的一个统计量，众数也可以表示一组数据的整体水平。
（设计意图：一个概念的形成需要一定量的积累，教师让学生通过对三组具有共同特征的数据的观察，发现9、12、3在各组数据中的特点是出现次数最多，初步得到众数的概念，知道众数和平均数一样，也能代表一组数据的整体情况。）
二、展开
（一）探讨计算众数的方法，感受其多样性
1. 依据众数概念直接求众数。
给出五组数据，请学生找出每一组数的众数。
师：说一说每组数的众数是几？你是怎么想的？
生1：第一组数的众数是155，因为155在这里出现了3次，出现的次数最多。
生2：第二组数的众数是40，因为40出现了2次，其他都只有1次。
生3：第三组数的众数是1.48。
师：同意吗？你是怎么找的？（投影展示学生统计过程）
生4：我是画“正”字统计的。
生5：我是数的：1.46 (4）, 1.52 (2）, 1.48 (6）, 1.52 (1) 1.47 (1）, 1.49 (3）, 1.50 (2）, 1.51 (1）。
结合生5的发言，教6次师课件演示：将这些数落在数轴上（如图2）。
师：是的，当一组数据中有较多数时，一定要有序统计每个数出现的次数，准确找到众数。第四组的众数呢？（生摇头）
师：遇到什么问题了？
生：这组数中的84和87都出现了2次，怎么办？
师：看来我们需要再回顾一下众数的概念：出现次数最多的数。那么这组数中出现次数最多的数是（84和87），所以84和87都是这组数的众数。同学们，一组数的众数有时不止1个。
生：第五组数的众数有5个，因为每个都出现1次，都是出现次数最多的。
师：有不同观点吗？
生：我认为这组数没有众数，因为大家都是众数，就没意义了。
师：对的，当一组数中每个数都只出现1次，那么这组数就没有众数。
师小结完善众数的概念（板书）：众数的个数有时是1个，有时不止1个，也有可能一组数据中没有众数。
（设计意图：上述五组数据的设计都有其目标：前三组依据众数概念直接找众数；第三组数据比较多，反馈时关注找的过程的展示；第四组众数有2个；第五组没有众数。通过这一过程，巩固众数的概念，加深对其意义的理解，初步感受众数与中位数、平均数的区别。）
2. 进一步提炼计算众数的方法。
再出示一组数，请学生找一找众数。
口头反馈，教师追问：n是数字几重要吗？在这里会影响我们找到这组数的众数吗？从这组数中找众数你有什么想说的？
师引导学生小结并概括众数概念的一般特点：众数只和这个数在这组数中出现的次数有关，而与这个数是几无关。
（设计意图：通过带有字母的数组找众数，使学生感受众数概念的一般特点：出现次数最多。）
（二）结合具体情境体会众数、中位数、平均数的联系与区别
1.结合直观图，体会三个统计量的适用性及局限。
出示第一组和第二组数据的直观图（如图3），讨论：这两组数据都能用众数代表整体水平吗？
生：第一组众数155可以代表它的整体水平，因为一组中有3个人跳绳的个数是155个。
生：第二组数的众数不可以代表整体水平，因为众数40是最大的一个。
师：观察第二组数据发现众数代表整体水平不合适，那么你认为平均数和中位数（课件显示并排好序），谁代表它的整体水平合适？（中位数34，平均数29.6)
生：中位数34代表它的整体水平更合适，因为这里有一个数7很小，使平均数偏低。
师：你们太棒了，的确如我们讨论的，并不是每一组数的众数都适合代表它的整体水平。
师出示第三组数据, 并给出中位数和平均数。
师:这组数用谁代表它的整体水平合适?
生：众数、中位数、平均数都可以代表它的整体水平。
师：怎么想的？
生：因为这三个数都差不多，这组数里也没有极端数。
师：是的，有时候众数、中位数、平均数都可以代表一组数的整体水平。根据不同的数据特征，我们要会选择用不同的统计数据来分析。
2.结合数据组中某些数据的变化，分析三个统计量发生变化的情况。
再次出示第二组数据。
师：如果在这组数据中有一个数据发生变化，你认为众数、中位数、平均数谁会受影响？
生：平均数一定会受影响，因为只要有一个数变了，平均数就变了。
师：大家同意吗？看来平均数最敏感。那么中位数和众数呢？
生：中位数可能会变，也可能不变。
师：你能举例吗？（结合学生的举例，师利用excel演示，观察变化）
生：沈易7个变成20个，中位数还是34。朱迎30变成35个，那么中位数就变成35了。
师：说得真好，我相信这样的例子一定还有很多。那么众数会怎样变化？
生：如果少的那个变成和其他人一样多，众数就变，如沈易变成21个，众数就变成21和40了。如果蓝天从40变成41，那么这组数就没有众数了，其他情况一般不变。
师：我可以这样理解你的意思，这个变化的数据如果影响到这些数出现的次数，众数就会变，否则众数就不会变，是吗？
（设计意图：教师结合具体情境，让学生深入理解众数的概念，分析数据的变化，选择合适的统计量来表示它的整体情况。体会众数、中位数和平均数的联系与区别，把握它们各自的本质特征，从而深度理解众数的概念。）
三、应用
师出示题目：江干区举行打字比赛，每校派出1名代表参加，老师对两位候选同学进行了1分钟打字测试，9次测试结果如下图，你认为根据什么条件选择，应选谁去参加比赛？（学生先小组交流，然后在全班交流）
师小结：同样的数据，如果从不同的统计角度去分析，就会得到截然相反的结论。这就告诉我们，一定要用好学过的这些统计数据，学会有利的分析。
四、课堂小结 (略)
【课后反思】
一、顺应认知，引出众数概念雏形
众数是继平均数和中位数之后引入小学数学课堂的第三个统计量，本课引入部分依据学生已有的概念，实现认知转向，把握新的数据特征。在反馈学生猜测的结果时，目标指向两个不同的层次：第一层次是复习平均数的意义及其特征，感受“根据平均年龄是10，大家猜测的七个数据都是接近10”；第二层次是通过教师补充的数据，将视角慢慢转向，引导关注数据中某个数出现的次数，让学生感受这样的数据还可以用“超过半数都是12”“大部分都是9”来描述数据特征，初具概念的雏形。
二、层层推进，逐步完善众数概念
在教学中一个概念的建立需要量的积累过程，这样才能真正得到建构。通过下面三组数据“15, 10, 9, 9, 9, 9, 9;12, 12, 12, 12, 10, 6, 6;3, 3, 3, 3, 3, 3, 52”让学生感知这几组数据的特征：某个数出现的次数特别频繁。特别是第三组，会给学生强烈的刺激，从而顺势引出“众数”的概念，即“出现次数最多的数”。
课中用了三个不同层次目标的七组数据，帮助学生掌握众数的求法及逐步了解众数的一般特征。
另外，在理解众数的概念时，如何让学生了解其真正的适用性，有一定难度。本课设计了应用众数解决实际问题的几组数据：结合第一组和第二组的跳绳个数和仰卧起坐个数，选择“哪一组数用众数表示整体水平合适”，让学生知道众数能表示一组数的整体水平，但并不是每一组数的众数都适合用于表示整体水平，打破学生新学的知识一定是最有用的思维定势。
三、比较辨析相关概念，使理解趋向深刻
教师通过不同数组的众数比较，让学生感受众数应用的局限性；通过众数与平均数、中位数的比较，让学生理解众数应用的适用性。为使学生的理解更深入，教师设计了三个层次的比较辨析。
1. 不同数据不同选择。
通过三个具体情境和三个关键问题：“这两组数据都能用众数代表整体水平吗？”“众数代表整体水平不合适，那么你认为平均数和中位数，谁代表它的整体水平合适？”“这组数用谁代表它的整体水平合适？”让学生明白众数、中位数和平均数没有好坏之分，只有合适之别。有时这三个数都可以代表一组数的整体水平；当众数处于最大或最小时，不适合；当有极端数据时，平均数不适合。
2. 变化中感受相对稳定。
仍然用第二组数，面对“哎呀！我的个数数少了”，抛出问题：“你认为众数、中位数、平均数谁会受影响？”让学生感受平均数的敏感性以及众数的相对稳定性，究其原因还是在概念上。正因为众数只和出现次数有关，所以某个数的变化只要不影响次数，都不影响众数；反观平均数，因为它和每一个数的大小都有关，只要任何一个数变化就会引起它的变化。
3. 不同数据为我所用。
建构与实践 篇10
一、问题思维教学的内涵与意义
问题思维教学,总体地来说是基于问题思维的教学,具体地来说是从课前的教学设计、课堂的教学实践到课后的教学评价都要基于问题的发现、提出、分析和解决来实行。
1.问题思维教学的内涵
问题即“科学问题”,属于疑难、矛盾、科学方法论的重要范畴。有学者将其产生概括为:一是由于对科学背景知识的无知或分析;二是由科学实验发现的新问题;三是由生产实践、军事发展、人民生活需要等提出的理论和技术问题。[2]这里所讨论的“问题”含义主要有两层:第一层是指教师根据教学内容所创设的一个大的问题情境或课题;第二层是对第一层的细化和质疑,即学生在第一层次问题情境的基础上,提出自己所要研究的问题,并在老师的帮助下进行鉴定。[3]而思维是人类特有的一种精神活动,是在社会实践中产生的。它是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等认知活动的过程。[4]问题作为思维的起点,它是思维得以展开的内容素材,思维不能离开问题而孤立存在,问题与思维有着密不可分的联系,而问题思维是以问题为导向进行的理性思考。[5]基于此,问题思维教学是指在遵循人的思维发展规律的基础上,基于问题的发现、提出、分析和解决来开展的教学活动。
2.问题思维教学的特征表现
问题思维教学,作为教学的一种方式,它同样也关涉到教学的各个环节,其特征也必然在课前的教学设计、课堂的教学实施、课后的教学评价等环节中得到呈现。
(1)课程的设计要体现问题思维的逻辑性
课前对课程的设计是课堂呈现、课后评价等的重要参考。因此,对于问题思维教学,在对课程进行具体设计的过程中要充分体现出问题思维的逻辑,让学生在学习时经历发现并提出问题、分析并解决问题的过程,且在设计问题时要非常注重问题之间的逻辑性和层次性。
(2)课堂教学要呈现问题思维的程序性
课堂教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程,且担负着引发学生的思考、发展学生的问题思维和创造性思维能力等重任。因此,课堂上教师应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,开展基于问题思维的启发式教学,在教学中尽可能地融入有助于启发和培养学生思维能力的素材,并且将素材以层层递进的问题形式予以呈现。
(3)教学评价要鼓励问题思维的过程性
在渗透问题思维教学的课堂教学中,对学生学习的评价自然是必不可少的,而在现今提倡的“评价既要关注学生学习的结果,也要重视学习的过程;既要关注学生学习的水平,也要重视学生在学习活动中所表现出来的情感与态度”的评价尺度的指引下,评价时当然要鼓励学生将自己的问题思维过程“显性化”,这也是评价客观化的现实需要,帮助学生增强问题思维意识、认识自我、树立信心的恰当选择。
3.问题思维教学的积极意义
问题思维教学,作为一种有效的课堂教学方式,无论是对于课堂教学的效率、学生的问题思维能力,还是教师的专业发展,都具有积极的意义。
(1)有助于课堂效率的提高
在富有问题思维的课堂上,教师不再把“问题解决”错误地理解成搞“题海战术”,而是帮助他们学会怎样思维,即善于发现并提出问题、分析并解决问题。这将给课堂增添新的内容,给学生提供思维的空间,学生在课堂上不再只是接受枯燥而纯粹的知识,课堂的学习气氛自然就不会压抑,课堂教学效率的提升也是顺理成章的事。
(2)有利于学生问题思维能力的形成
课堂为学生问题思维能力的形成提供了场所,采用问题思维方式进行教学为学生的问题思维能力的形成提供了契机。在问题引领的课堂上,学生在教师的指引下,既可以在解决教师所提出的问题之前,也可以在解决教师所提问题的过程中,还可以在解决教师所提出的问题之后提出自己的问题,这些都是学生形成问题思维意识的积极表现。在富有问题思维的课堂教学中,学生的问题思维能力在潜移默化中形成,这将为创新意识的培养打下坚实的基础。
(3)有助于教师的专业发展
教师作为课堂教学的组织者、引导者与合作者,要发挥主导作用,首先自身就需善于问题思维。只有自身在问题思维上具有一定的造诣后,才能在课前的教学设计、课堂的教学组织中渗透问题思维。问题思维教学的开展给教师创设了成长的机会,作为教师,一方面需要强化思维课程中所讲授的内容,另一面若对思维教学并不在行,就需接受培训,这样才能将思维的技巧渗透到平常的教学之中。通过问题激发学生的积极思考,教师必须自己先学会那些将要传授给学生的思维内容和技巧,问题思维教学给教师提供了一次专业提升的机会。
二、问题思维缺失下的当代课堂教学
在工具理性背景下,当下的课堂教学往往忽视学生思考、学习的过程,无论是教学的设计,还是课堂的实施与课后的评价,都一味地关注学生对知识结果的掌握,重视靠记忆技巧来获取知识。尽管知识是不可或缺的,没有知识,一个人就无法思维;但是没有思维,知识又是空洞而没有活力的。只有将思维和内容有机地结合在一起,方能产生知识、思维教学与内容教学并举的课堂,才是对学生发展真正有益的课堂。[6]
1.教学设计“坚守”内容的细节化
鉴于教师缺乏问题思维教学的理念,抑或自身问题思维教学意识和能力淡薄,不能将问题思维贯穿于教学设计中,只是过分依赖教材,设计出的内容就是教材的翻版。从内容上看,它涵盖了所需掌握知识的方方面面,用心的老师还会在重难点处加上备注,以加深学生对知识的理解,这样的教学设计为学生更好地接受知识做了充分的准备,但由于缺乏衔接前后知识、引领学生思维的灵魂———问题,也未对学生自身的问题思维意识进行充分的分析和利用,学习过程中问题思维产生的沃土———有意义的经验得不到大量的关注,从而带有学生个性特征的思维意识得不到足够的重视,问题思维能力得不到长足的发展,这也是当前课堂教学准备阶段的课前教学设计对问题思维关注方面缺失的普遍表现。
2.教学过程“固守”知识传授的程式化
当下的课堂教学,由于重视表面标准,教师的主要工作似乎成了让学生正确地诵读他们的功课,而不是把注意力集中到学生的思维训练上。另外,由于教师和家长都希望学生取得迅速而确实明显的进步,知识传授的目的就被过分抬高了,思维训练就处在了偶然和次要的地位。[7]
鉴于数学学科具有形式化、抽象化、公理化和模式化等特点,数学课堂上通常是按照先概念性知识、后程序性知识的常规思路进行教学,很少有教师大胆地做出变化。但有时候根据学生的实际情况以及所要传授数学知识的特点,反其道而行之可能会有意外的收获。如在学习合并同类项时,让学生先基于“数的运算”方面的知识经验,尝试进行同类项合并的计算,尽管在计算时没有同类项的概念作为铺垫,但并不妨碍学生的思考和操作。这样不仅能够让学生在对程序性知识的探索学习过程中提升学习的兴趣,还可以在问题思维过程中掌握必要的数学知识。现实的课堂教学却因过分注重知识传授的程式化而轻视了对学生问题思维能力的培养,对问题思维锻炼缺乏足够的关注。
3.教学评价中“死守”知识的结果化
尽管现今提倡既要关注学生学习的结果,也要重视学习的过程,但由于课时的有限性和追求操作的简单化,评价学生的尺度俨然还是问题解决能力的高低。根据学生解答问题的结果来判断学生的知识掌握情况,而忽视学生的思维过程已然成了评价中的一种常态。如在学习完全平方公式时,倘若学生把 “(x+2y)2” 的计算结果写成 “x2+4y2”或“x2+2xy+4y2”等错误答案时,大多数教师很少关注学生是如何思考的,而是把错误的原因归结为公式记得不牢,然后就把完全平方公式灌输给学生让其记住,却不向他们展示“(x+2y)2”实质上就是两个相同的多项式相乘,可以利用多项式乘以多项式的运算法则尝试进行计算,最后总结归纳出完全平方公式。事实上,只有经历了这样一个思维过程,知识的掌握才可能牢固。但在实际的评价中,我们却遗憾地忽视了学生的思维过程,只片面地关注学生知识的获得情况。
三、问题思维教学未成气候的原因
思维教学于20 世纪初在美国萌芽,70~80 年代受英美两国思维教学运动的影响后得到了研究者和实践者越来越多的关注。而基于问题的学习由美国神经病学教授Howard Barrows在医学领域首创后,经过不断地精炼和发展,推广到了中小学教育之中,并且一般指的是通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题,从而使学生在解题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构,即基于问题的学习是一种让学生面对情境性的、结构不良的问题去试图找到有意义的解答的教学策略。[8]另外,有研究证明它对培养学生问题解决的技能非常有效。[9]对于关注于问题的发现并提出、分析并解决的问题思维教学,在大学教育尤其是研究生教育中提倡并施行得较多,但在中小学教育实践中脚踏实地落实的却寥寥无几,主要是以下原因造成的。
1.重智大背景下知识导向教学成主导
在当今分数导向、功利主义教育潮流依然涌动的教育背景之下,尽管“以学生为本”的教学理念如雷贯耳,但由于受学生考试、升学、教师教学考核与学生的学业成绩挂钩等压力的影响,这种教学理念具体到平时的学科教学时就不见了踪影,“学科本位”在教师心中的地位仍是根深蒂固。如在数学课堂教学实践中,教师仍更注重基础知识和基本技能的传授,而能够锻炼学生的问题思维能力的数学基本活动经验和数学基本思想方法却常常被束之高阁。而且,在对学生学习做出评价时,关注的仍是学生通过学习是否获得了知识,至于学生是如何获得知识,或者在获得知识的过程中遇到了哪些问题,学生遇到问题后是如何思考解决的并不关注或关注寥寥。
2.教师自身缺乏问题思维
很多教师由于受早期接受教育时的教学范式的深刻影响,抑或是自身能力存在局限性,又没有接受过问题思维教学方面的系统教育和培训。一方面意识不到问题思维教学的重要性,对其关注度不高。另一方面,无论是在课前教学设计,还是在课堂的教学实践,都过度依赖教材、教学参考书等辅助材料,缺乏自己的独立思考,教师自身的问题思维得不到充分的体现。在部分老师看来,问题思维意识是隐性的东西,其价值在短期内外显不出,平时在思想上就不够重视,更不能指望他们在行动上积极表现。
3.问题思维教学的迟效性与人们急功近利心理的矛盾偏差
问题思维教学,作为一种关注学生的学习过程和思维能力培养的教学方式,它所能给学生创造的价值不是一蹴而就的,学生娴熟思维能力的形成也不是立竿见影的。观摩和借鉴欧美的思维教学方式,起初的教学结果往往是“课堂乱哄哄”和“学生的学业成绩下降”,这一现象背后的本质是教师和学生还没有具备支撑课堂高效运作的娴熟的思维能力,思维能力形成的长期性也就直接导致了思维教学结果的迟效性。但在实际的教学中,教师、家长、学生自己却因徘徊在急功近利的边缘犹豫不决,对问题思维教学持保守或怀疑甚至否定的态度,在这样的矛盾偏差下,问题思维教学就失去了成长的沃土,在实践中难以生根发芽,它所塑造的丰硕成果也就难以企及。
四、促进问题思维教学形成的策略
在新课程改革的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标中,从现代课程观出发的过程与方法目标,突出的是让学生“学会学习”,使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程,这个目标的提出也给问题思维教学提供了一个契机。但是要形成富有问题思维的课堂教学,除了积极构建重视问题思维的制度环境之外,还需要从教师的专业发展、学校的评价等方面去努力。
1.构建重视问题思维教学的制度环境
“问题”正在课堂教学中发挥着越来越重要的作用,尤其是如何通过设置情境和发现并提出问题来进行教学更是当前各科课程标准的一个重要特征,而且问题提出对问题解决具有一定的指引作用。这也就从整体上说明了问题思维的教学比非问题思维的教学的学生更具有方向性,更能把握住自己的学习过程。因此,在现今的课堂教学中,我们需要支持问题思维教学的开展,在普及问题思维教学方面,不仅要让师生、家长了解问题思维的价值并积极参与其中,而且要让他们看到问题思维教学在未来长远的发展前景,不要让他们急功近利、揠苗助长,只追求学习的结果,而不关注学生在学习中的思考过程。让问题思维教学活动成为学校、教师和学生的自主选择,让对学生的问题思维意识与能力的培养上升到教育政策层面,有一套完整的制度和政策来保障思维教学在课堂中的顺利开展。
2.行动上引导教师形成问题思维
(1)相关培训促进教师问题思维的形成
面对当今课堂中问题思维氛围还不够浓烈这一现象,对教师自身问题思维的培训就显得尤为必要。首先要对教师进行理论上的培训,让教师自己具备问题思维的意识,认识到问题思维教学对学生发展的必要性。一方面让其具备问题思维意识,另一方面可以通过具体的案例让他们意识到问题思维教学对学生发展的必要性,最终的目的是让教师不仅具有问题思维的意识,而且愿意并敢于和善于在课堂教学实践中付诸行动。
另外,基于对课堂气氛生动有效的追求,教师必需自己先学会那些将要传授给学生的思维技巧,使自己具备思维教学的能力。花时间去了解学生之前的学习内容、课外兴趣和活动,这将有利于教师帮助学生在他们所从事的不同活动之间建立联系。这些努力都是发展学生的思维技巧对教师所提出的现实需要。让学生成为优秀的思考者,学生就可以自行解决很多思维上的问题。[10]
(2)专家指导引领教师问题思维的发展
一名教师从教学新手成长为专家型教师的道路上除了需要自身的不懈努力之外,还需要外在的一些辅助条件催化其成长、成熟、成功。如:将学科教师组成学习共同体,让他们观摩专家的示范教学,然后由专家型教师带领其他教师一起讨论课堂教学的设计、教学的组织安排等,给他们提供发现并提出问题、分析并解决问题的机会。教学新手利用一切机会,诸如观摩专家型教师的课、教师进修,和学科专家组成一个社交圈子并定期进行交流等积极向专家型教师学习,而专家型教师去现场观摩新手教师授课并提出有建设性的意见指导教师的教学,让教师在明确的言传,或者是不经意的身教中,逐渐形成自己的问题思维,不断地成长和进步。
此外,还可以不定期地请相关方面的专家针对如何提高教师的问题思维教学提供指导,并让其从自身理解的高度做一些点评,以帮助教师问题思维的进一步发展。
经过长期打造而形成的娴熟的思维能力是高效课堂的强力支撑,因此,在课堂教学中要提倡问题思维教学,让学生从中收获知识、收获能力、收获长远发展。
摘要：问题思维教学是以问题为导向而进行的理性思考过程,是学生个体主动地尝试发现并提出问题、深入地分析并解决问题的教学过程。重视问题思维教学有利于提高课堂教学效率,有利于学生问题思维能力的形成,有利于教师的专业发展。因此,通过构建重视问题思维的制度环境、引导教师形成问题思维等措施来保障中小学问题思维教学的开展具有重要的现实意义。
关键词：问题思维,课堂教学,有效教学
参考文献
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[4]莫衡,等.当代汉语词典[M].上海:上海辞书出版社,2001.
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[6]黄华.巧妇难为无米之炊:也谈“为思维而教”[J].教育学报,2008(5).
[7]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2013.
[8]Rhem,J.Problem-based Learning:An Introduction.The National Teaching&Learning Forum.1998(1).
[9]Dochy,F.etc.Effects of problem-based learning:a meta analysis.Learning and Instruction.2003.
建构与实践 篇11
一、学校公共生活教育原型建构
一切学校教育活动都要按照一定规范和原则有序地开展。“育红人”经过理论与实践上的深入思考，提出了建构学校公共生活教育原型，这有利于公民教育的有效实施。
（一）学校公共生活内涵与特性
当代哲学为公共生活的研究提出了明确的理论指导。著名思想家汉娜·阿伦特指出：公共生活是一种自由的、平等的、理性的、非暴力的生活。而在另一位著名哲学家于尔根·哈贝马斯看来，公共生活具有“公共性+契约性+商谈性”等基本特性。从中可以看出，公共生活是一种以普遍性的公共伦理为基础，以“自由”“平等”“理性”等规范为前提开展的沟通、交往等实践活动。具体来说，公共生活作为一种特殊的生活方式，它包含三方面的基本特性：
（1）公共生活是以带有共性的，可推广的、普遍化的公共伦理为基础的生活实践。而个体的私己生活“不能产生可以推广的公共性的交往关系”。因此，在公共生活中，人与人之间的交往不能遵循私己性的人际伦理，而要遵循具有普遍性的公共伦理，即平等对待公共生活中的交往对象。
（2）公共生活是以公民的公共交往为基本特征的生活实践。公民的公共交往并不是简单的人与人之间的交互活动，更主要的是公民与公民之间就公共事务和公共问题而展开的“协商对话”，而这些交流与沟通追求的主要是公共利益以及公共问题的解决。公共生活是受法理规范所保障的生活。
（3）公共生活应以法理规范为准绳，同时受到法理规范的保护，公共生活的交往双方都不得逾越公共法律和规范的制约，在法理规范的认可范围之内展开交往实践活动。因此，公共生活不仅体现着公民之间的民主平等性、主体性和协商性等特征，同时也深刻地体现着法理性、规范性和契约性。
在学校公共生活中，学生也应该在遵循一定“法理”“公约”的基础上充分展示自己的内心世界，与其他同学进行自由、平等的对话、协商，并可以就公共问题或公共事务无障碍地发表自己的观点和见解，以寻求其他同学的协商共识，促进公共问题或公共事务的解决，即学校公共生活具有制度性、参与性、平等性、协商性等特性。
（二）学校公共生活教育原型的建构
学校公共生活不仅为学校公民教育提供了生活实践的基础，同时还为学校公民教育提供了理论基础。因此，学校公共生活教育原型建构要遵循学校公共生活的内涵与特性，才能有效培育公民素养。
“育红人”在总结本校开展公民教育历史经验的基础上，对学校公共生活与公民素养养成的关系等问题进行理性梳理，在此基础上，架构基本理论假说，建构了学校公共生活教育原型（如右图）。
从图中可见，学校作为一个公共生活实践的场域，以“小公民实践活动”为依托，以公共事物为中介，以“对话”“协商”等公共交往为手段，以学校制度即公共伦理为调节，以公共性的形成—公民素养的养成为核心目的。其中，小公民实践活动是我校建构学校公共生活的基础；主动参与公共事务、严格遵守制度公约、积极进行平等对话、轻松学会沟通协商都是在此基础上衍生出来的，为实现公民素养养成目标建立了具体实施方向。该理论原型的建立，集中展现了学校公共生活与公民素养养成的核心要义，它的确立为学校校内外各项公共生活实践活动提供了坚实的依据。
二、学校公共生活教育实践探索
学校公共生活教育的建构，需要切实地引导学生参与公共生活的实践。学校公民教育在培育学生公民品质的过程中，可以以公共生活作为一种重要的教育途径和实践策略，在公共生活中实现学生的公民品质的培育。
（一）校内公共生活实践
1.校内民主生活
（1）“规定”变“公约”。我校为让学生养成规则意识，更好地发挥规则的价值，根据公共生活价值理念要求，我们变“规定”为“公约”，让学生自己来讨论制订班级各项生活规则，如学习公约、卫生公约、互助公约等。高年级班主任教师还在班级公共生活中进行“说理”教育实践活动，引导学生提出班级问题议案，交由班级成立的学生代表团审议，审议通过后提请全班同学进行评议表决与说理，从而逐步提升学生公民素养。
（2）“被动”变“主动”。学校发出“让学生自己行动起来”的口号，并凝练成了班级自治管理策略之“八字诀”：信任、沟通、点拨、欣赏。公共价值理念使班主任从显性的管理者转变为“隐形的思想圆心”，让学生由被动的服从者发展为“协作的同心圆”。
（3）“个体”变“团体”。学校鼓励班主任教师在班级公共生活中开展“三人行”自治与互助协作组活动，旨在创设自治的机会和互助的氛围，增强学生民主参与公共生活的能力。有些班级还建立了班级学习自治组织，如“方法策略组”“帮扶协作组”“群力攻关组”……“学生教学生，学生帮学生”成为一种常态，学生们在团队合作中体验合作共享、共同进步的乐趣。
（4）“管理”变“评理”。当前很多学校的课堂评价都是管理者自上而下的单向评价，而我校不仅对课堂评价表进行了重构，更关键的是实现了评价主体多元，让学生拥有发言权，让学生成为课堂教学的评议方之一。
2.校内社团活动
（1）“我来”。“育红人”鼓励学生积极投身于每一个公共生活时空，成为活动的主角，真正做到“我的地盘我做主”。例如，“我来学做小编辑”—育红有一份创办自上世纪的校报—《心之桥》，学生编辑成为生力军，他们广泛征集各方意见与建议，分工校对校报小样，让更多的学生参与到校报创办工作，不断积累实践经验。
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（2）“我们来”。“我们来”是学生积极参与公共生活的象征与标志性口号。例如，“我们来学做管理员”—紫藤书社曾被陶行知先生赞为“看到的最好的图书馆”，在紫藤书社，学生们自由参与社长、社员的竞选，自主设计环境布置方案，积极进行图书的借阅、宣传与推荐。
此外，还有“红领巾广播台”里学校播音员、大型活动节目主持人实行的公开招聘；校园各处提供公共服务的“小红帽”志愿者；每周“走班社团”时的自主管理、自主学习……“我的地盘我做主”已经成为育红一张充满无限活力的学校文化名片。对于学生，“育红人”尽可能地放手，为学生提供公共生活中锻炼自我的舞台。
（二）校外公共生活实践
（1）优化公共生活资源开发渠道。“育红人”走进基地，开辟江南大学、太湖科教产业园等多个课外实践基地；“育红人”走进历史，利用创校先贤荣氏家族这一特色资源，开发“荣氏人文伴成长”校本课程；“育红人”还走向世界，加入“国际学校联盟”，为育红学子参与更加广泛的公共生活提供了机会。
（2）规范公民教育实践活动路径。学校将进一步规范校外公共生活实践活动六大步骤，具体如下：广泛调查，确认问题→投票表决，选择问题→分工协作，研究问题→制定方案，解决问题→模拟听证，聚焦问题→总结反思，提升能力。在此过程中，逐步提高学生发现问题、研究问题、解决问题的能力。
（3）引导学生自主建构资源平台。学生是学校公共生活的主体，提高学生的公民素养，必须敢于“放手”。我们欣喜地看到，育红的学子们经常在家委会成员的陪同下，自主选择活动主题，独立设计活动方案，约小伙伴们一起“玩趣”！育红学子公民素养在学生公共生活资源平台的自主建构中、在他们别出心裁的公民实践活动的自主设计与开展中潜滋暗长。
李燕，中学高级教师，无锡市教学能手、优秀校长，北京师范大学教育家书院首批兼职研究员，江苏省教科研先进个人，江苏省骨干教师。曾被无锡市人民政府授予“先进教育工作者”“优秀教师”“又红又专青年教师”等荣誉称号。
她曾主持多项全国、省、市级教育科研课题研究，主持的《家庭养护支持的实践与研究》参加联合国儿童基金会的儿童综合发展的项目研究。她执教的《分数的初步认识》一课曾获得江苏省一等奖，被载入《全国优秀教师课堂教学实录集》，在中央教育电视台播放。由她主编的《小脚印—幼儿教育经历案例研究》由中国出版集团、中国对外翻译出版社正式出版，全国发行。
建构与实践 篇12
赴英学习期间,一次课上,英国教授发给我们班6个小组各一张老唱片,要求计算出唱片磁道的近似长度.
各小组讨论开始,产生了两种解决方案.但出现了困惑:两个方案都归为需要知道磁道的圈数,可磁道的圈数是多少?
英国教授说:从唱片上找所需的数据.经过提示,我们发现唱片上标注着该唱片每分钟周,播放时间为分钟,问题解决了.教授说,我们倡导学生主动搜集所研究问题中的有效信息,并学会筛选.或许你能从中感悟如何设计问题.
2 问题设计的意义
2.1 问题设计是生态数学课堂的需要
建构式生态课堂的核心是“以学定教”,以学生“全体的”和“全面的”发展为价值取向,关注学生在学习过程中最大限度释放出“本质潜能”,其实质是把学习的主动权给学生.“学”是指与学生学习活动相关的内容,包括学习动机、学习兴趣、学习方式、学习时间、学习效果等;“教”是指与教师教学活动有关的内容,包括教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果等.“以学定教”是指以学生的实际水平与实际需求与可能确定教学目标、以学生的学习思路确定教师的教学设计、以学生的学习方式确定教师的教学方法、以学生的具体的学情确定教师的教学手段与教学方式、以学生真实的课堂状态确定教师的教学过程.学生的“学”是内因,外因是“教”,教师的教学行为要依据学生的学、服务学生的学、提升学生的学.唯有当学生独立思考,展开活动,积极地钻研学习内容时,即唯有学生成为自我活动的主体时,真正的学习过程才能形成,从而达成教学目标,实现教学目的,使“教师是学生学习的组织者、引导者与合作者”不是一种“标签”,让学生成为真正意义上学习的主人,真正体现生本教育的理念.现实中很多教师能认识到,但教学中往往难做到.建构式数学生态课堂的本质是“以学定教”实现“学生的主动建构”,使生本教育理念具有操作性的基础之一是适当的问题引领.
2.2 问题设计是学生幸福成长的需要
对于学生“发展”,应当以“学生幸福成长”为本.对于教育事业,应把促进学生幸福成长作为最根本和终极的追求.学生幸福涵盖学生生命成长、道德、品格、精神以及思维、职能等诸多方面发展,尤其是各种“可能性”的发展;对于“怎样发展”,不仅要关注发展结果,还要关注发展过程中的正当性、合理性和道德性;对于“发展”的检测,不能急功近利,要有长期可持续性发展的眼界.学习、发展是一个累积的效应,学生素质、各项能力的形成与发展,需要一个长期的过程.用几节课的“检测结果”来衡量是否是有效教学,或几次考试成绩来证明学生的学业水平及发展高低,要警惕两点:一是要意识到所能检测的多半是“知识”类成果;二是评价方式要多元化.美国社会学家杜波依斯认为“所有真正教育的目的不是使人成为木匠,而是使木匠成为人”.
有关研究认为:创新人才的成长包括5个阶段:自我探索期、集中训练期、才华展露与领域定向期、创造期、创造后期.中学生阶段处于创新人才成长的自我探索期,即学生探索内心世界、自我发现的阶段,……没有中学阶段创新素质的奠基,任何创造性人才的成长都是一句空话.
数学是思维的助推器,数学是思维的点金石.X射线的发现者伦琴在被问到科学工作者必须具备什么素养时,他回答说:“第一是数学,第二是数学,第三还是数学”.建立学生的创新意识、增加学生创新参与的机会,培养学生的创新思维习惯、创新品格,积极营造创新的文化氛围,高中数学教学责无旁贷.
课堂教学以教师创造性地教和学生探索性地学为双主体,以学生的发展为主线.联结双主体的桥梁就是“问题”,是伴随教学过程和探索过程而生成的问题.问题是数学的心脏,数学理解是数学教育的中心问题,数学教学特别关注学生理解能力的发展.
章建跃先生提出,以问题引导学习应当成为数学教学的,条基本原则.数学课堂教学努力方向:通过数学学会思维,因此,教师教的重点和学生学的重点,不在于“解”而在于“学解”.最终发展到学生学会用启发性提问来引导自己,这就可以达到“教他怎么学”了.
2.3 问题设计是教师专业发展的需要
郑毓信教授在“善于提问”与数学教师的专业成长的论述中鲜明提出,数学教师的一项基本功是适当的提问.
“元认知”的研究表明,解题者对于自己所从事的活动,包括做什么(what)、为什么要这样做(why)、做了以后又取得了什么样的效果(how),始终具有清醒的自我意识,并能及时作出必要的评价与调整,正是解题活动高度自觉性的一个具体表现.
相关的思考也表明,就学生提出问题能力的培养而言,其关键在于如何能够依据具体的学习内容与情境提出恰当的问题.教师要做好示范,让学生体会问题产生的背景、发问的角度、提问的方法和问题的表述方式.
顾泠沅等所作的调查清楚表明,就现实而言,问题设计存在一定的问题:在一次几何教学观摩中,任课教师在一堂课中共提了105个问题,数量之多连其本人也不相信.其中“记忆性问题居多(占74.3%),推理性问题次之(占21.0%),强调知识覆盖面,但极少有创造性、批判性问题”;另外,“提问后基本上没有停顿(占86.7%),不利于学生思考”.从而,努力提高课堂提问的质量就是我们所面临的又一紧迫任务.
正是在这样的意义上,我们就应十分重视以下的论述:“教师的工作是通过向学生问他们应当自己问自己的问题来对学习和问题解决进行指导.这是参与性的,不是指示性的;其基础不是要寻找正确答案,而是针对专业的问题解决者当时会向自己提出的那些问题.”
教师要做好示范,让学生体会问题产生的背景、发问的角度、提问的方法和问题的表述方式.让学生尝试着提出问题,允许学生提出肤浅、幼稚的问题,也允许学生提出偏离教学主题、稀奇古怪的问题,尤其要赞赏学生提出不盲从、不唯书、不唯师的学习精神.积极开展递进式的质疑问难、变式提问和难题“分解”训练,促使学生的问题意识和提问能力向前发展.学生摆脱束缚,自己找好东西搭好“脚手架”,提出有一定质量甚至有一定挑战性的问题,解决自己提出的问题,过程中作出自我评价,获得满足,欣赏数学之“美”,实现良性发展.
2.4 问题设计是数学学科教学的需要
数学教学中的提问还有着更深层的意义:通过问题情境的设置我们可以不断培养和调动学生的好奇心,并促使他们积极地去进行探究,包括因此而获得深层次的快乐,这事实上也就直接关系到了如何能够更好地发挥数学的文化价值.因此,努力培养学生的问题意识,并促使学生积极地去进行思考,从而逐步学会思考,这应当被看成数学教学的一个主要目标.问题成为数学的生命,数学因问题而获得生命力.
2.5 问题设计是创新的需要
数学教师的课堂探究性问题的设计既是一门学问,又是一种教学艺术.黑格尔说过“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要”,充分体现出了发现问题、提出问题的重要性.因此,授课时不在于“多问”,而在于“善问”、“巧问”.教育心理学的研究表明,在很多情况下,学生的兴趣和刨根究底的热情总是与其期望心理联系在一起的.学生一旦产生了某种期望,就会对与之相关的问题发生兴趣,才能表现出强烈探究的欲望.因此,在数学探究性问题的设计中,要根据教学目标的需要和具体课型,努力研究学生的实际需要,紧紧抓住学生的求知心理进行设问、导问和释问,只有这样,才能充分发挥问题的教学功能,才能促使学生思维的发展和教学质量的提高.
3 问题设计的方法与原则
数学课堂探究性问题设计,应服务于学生数学素养的提高,数学素质的培养,有利于学生主动参与获得知识.要从关注知识层面到关注人的情感世界;从关注人的生活经验到关注人的文化修养;从关注静态的课程演示到关注动态的知识建构.有效提问是一个动态的转化过程,从有效的“理想”转化到有效的“思维”,再转化为一种有效的“实践”.
学生解下面问题(2010浙江卷):设a1,d为实数,首项为a1;公差为d的等差数列{an}的前n项和为Sn,满足S5S6+15=0,则d的取值范围是______.
在得到(a1+2d)(2a1+5d)+1=0后,不知从何处入手,此时可利用特殊化方法,从反面入手有效解决问题:记d的取值范围为集合A,想一想0∈A?学生发现d∈A⇔关于a1的方程有实数解,解得,或.
再如以考查区别或联系来提出问题,如研究函数的单调性,将y=lg(x2-2x),与loh0.1(x2-2x)一起提出来,而不是各自分别研究,有利于数学思维的整体性.还可以根据需要,设计递进的若干问题组成问题串,而不是一问一答.问题设计还应遵循以下原则.
3.1 目的合理性原则
数学课堂教学必须着眼于强调提高学生的数学素养,突出科学探究活动.教师应为学生创造探究学习的条件,课堂教学要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动.使他们在主动参与获得知识的过程中,培养研究所需的探究能力,形成探究未知世界的科学精神和科学态度.
3.2 层次性、逻辑性原则
课堂提问必须紧紧围绕教学目标展开,按照学生认知发展的规律,设计由浅入深,环环相扣的问题链,把学生的思维逐步引向深入.例如,教学中可以先设问,诱导学生准确理解数学概念;再反问,把学生的思维引向正确的方向;最后又进行追问、深问,使学生的认识逐渐深化、提高.要善于沿着一条思路,培养学生定向思维和发散思维的能力,达到引思路、教方法和举一反三的目的.
案例1函数单调性.
概念是思维的细胞,理解概念是一切数学活动的基础.学生的概念理解和应用水平是衡量教学质量高低的重要标准之一.数学概念是数学大厦的基石,是数学体系的起点.重视概念教学是新课程的要求,也是素质教育观下培养学生数学素养的必然.当教师处于不能讲又不能一味等的两难境地,合理的问题引导是让学生思维突破的上策.
问题1
观察某市在某日24小时内的气温变化图,请同学们用自己的语言描述该市这一日24小时内气温的变化状况.
问题2
如何描述气温的数值θ随时间t的大小的变化状况?不妨先研究函数θ=f(t),t∈[0,24]在区间[4,14]上的变化情况.(从“形”的角度看,图像从左至右逐渐升高;从“数”的角度看,θ随t的增大而增大.)
问题3
如何用数学语言来刻画函数θ=f(t),t∈[0,24],在区间[4,14]上“θ随t的增大而增大”这一特征?
生1:在[4,14]上取4个具体输入值,用t1
生2:在[4,14]上取n个输入值,用t1
生3:试图在区间[4,14]上取无数个输入值,用t1
生4:应该在区间[4,14]上取所有的输入值t,得到相对应的θ,当t增大时,有θ也增大,则在区间[4,14]上“θ随t的增大而增大”.
此时,提出问题:在区间[4,14]内所有的数是无法取的,怎么办呢?
生5:只能任意取,为了表示任意取的t在增大,在[4,14]上任取两个值t1,t2,当t1
评析
从在区间[4,14]上取4个、n个、无数个,到任意取两个输入值t1,t2,逐渐揭示函数在区间上单调递增的本质.在这个过程中,学生自然地逐步完善了函数在区间上单调递增的概念,其抽象概括、提炼能力得到锻炼和提高.同时为后面学习函数的奇偶性、周期性、曲线与方程、乃至直线与平面垂直等奠定了良好的基础.
3.3 启发和激励性原则
教师要根据课堂气氛,采取合适的方式促进学生思考,教师提出的问题要有启发性,要有利于迫使学生思维,使学生问有所思、思有所得;要根据数学知识的特点和学生的心理特征以及课堂教学的计划性,善于抓住时机,设计问题.根据知识疑难点设计问题,以便有的放矢地帮助学生突破难点;要抓住知识的易混点设问、辨析,帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为更全面、更辩证的认知结构.
3.4 有效针对性原则
课堂教学中,教师必须考虑到大多数学生的实际水平,选择一个“最佳的智能培养高度”进行设问,使大多数学生通过努力思索后能够回答,即在学生“跳一跳能够够得着”的高度上,即问题要设计在.学生的“最近发展区”,以充分调动学生思维的积极性.在选择提问对象时,也要注意学生的水平不同,以达到因材施教的目的.问题太容易,学生没有兴趣;问题太难,脱离学生实际,学生面对问题一筹莫展,只能挫伤学生的学习积极性.
3.5 情感性原则
教师要善于在教学中创造出这种气氛,不仅要以自己的专业知识、教学与教育的方法技能去影响学生,同时又要以自己的感染力去影响学生,使自己真正成为影响学生的最积极最活跃的因素.问题解决学习中必须加强师生和生生之间的信息交流,让师生之间的情感准备成为问题解决学习的必要基础,教师要注意对学生的了解、理解、爱护、信任,更好地体现教学民主.
3.6 开放性原则
案例2八年级数学“角的对称性”.
问题1
在一张薄纸上任意画一个∠AOB,折纸,使角的两边OA,OB重合,你会发现折痕与∠AOB有何关系?
问题2
在折痕上任意取点P,分别画出点P到角两边的垂线段,量出其垂线段的长度,它们相等吗?
评议上述问题的设计,遵循了“画图—测量—猜想—验证”这一基本的探究范式.但问题2教师“牵着学生走”迹象明显,难以体现探究的价值,其中“它们相等吗”则是限制了学生的思维.特级教师孙朝仁建议将问题2修改为:
(1)在折痕上任意取点P,分别画出点P到角两边的垂线段,量出其垂线段的长度;
(2)再在折痕上取几个点,画出它们到角两边的垂线段,并分别量出其长度;
(3)通过以上操作,你有何发现?
这样一来,问题的设计具有一定的开放性,充分让学生动手画图、多点测量、反复尝试、探寻规律、得出结论,一定程度上体现了探究活动的价值.
4 问题设计的实施
从学生角度看,问题设计的有效实施需要充分发挥学生的非智力因素.
发现问题的两个因素:其一是需要和态度;其二就是知识和经验.教师设问应面向全体,而不是针对某个学生,以调动每个学生思考问题的积极性;提问时态度要平和,以消除学生的紧张心理;要提供平等的平台,让学生有插话和提问或发表不同意见的机会;要认真听取学生的回答,对答错者要鼓励,对有创见者要赞扬,要善于运用鼓励的体态语言、夸张的语气和激励的言词去激发学生的求知欲望,绝不要吝啬对学生的褒扬,这是教师的法宝.当然,这法宝要真诚,表扬的闪光点要恰如其分.
主动时间是指学生自己自由发展所用的时间,这是一种享受,不论多长都是宝贵的,不属于课业负担之列.我们要减轻的是被动时间,要大力提倡学生多用主动时间自由发展.
要让学生探究,教师就要教学生怎么探究.最好的引导应在“暗中”进行,用启发性提问来启发学生,发展到学生学会用启发性提问来引导自己,这就可以达到“教他怎么学”了.
从教师角度看,问题设计的有效实施,需要教师在理解数学、理解学生、理解教学上给力.理解学生,深入了解学生的原有认知基础是建构主义教学的前提,要做到:深入了解学生的原有认知基础;准确了解学生是否具备学习新知所需的预备性知识;认真思考学生已有的知识经验对新知识学习的影响;准确把握学生的认知方式和思想发展水平.理解数学,是数学教学的目的,也是出发点,数学上的成功需要艰苦的工作,仅使数学变得有趣起来并不能保证数学学习一定能够获得成功,为了吸引学生的兴趣,把注意力和大量的时间放到了相应的活动或情景之上,却没有能集中于其中的数学内容,是一种本末倒置.理解教学,要达成这样的认识:把新概念、新方法的学习变成发现和建构的过程;重点不在于“解”而在于“学解”;最好的引导就是用启发性提问来启发学生,发展到学生学会用启发性提问来引导自己,让“教科书是学生的世界”变为“世界是学生的教科书”.
有研究指出数学教学有4个层次,一是数学知识与技能的教学,重在解决“是什么、怎样做”的问题;二是数学思想与方法,重在解决“运用什么样的思想与方法去做”的问题;三是数学思维过程的教学,重在解决“怎么想到这样做,为什么要这样做”的问题;四是数学精神与文化的教学,重在促进学生心智、个性、观念、精神等和谐发展.要提高数学课堂教学效益,教师必须在层次三、层次四上给力,这是新课程理念对教师素养的要求.教师应自问,为培养学生的创新意识和创造能力作出了贡献吗?
叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程.”因此,教师的课堂教学,应在课堂特定的动态环境中,根据师生、生生互动的情况,有意识地抓住这些“意外通道”,捕捉那些“美丽图景”,运用教学睿智,因势利导地组织学生进行探究.在探究过程中获取意外收获,使得课堂因“生成”而精彩.
通过问题设计让课堂灵动生成的策略,无法一一列举.只要教师坚持用心去诠释数学教育,生态数学课堂得以有效建构,课堂便会充满生命的活力,数学内在力量得以发挥,数学育人的理想和目标就可以逐步实现.
参考文献
[1]郑毓信.从三项基本功到数学教师的专业成长[J].中学数学月刊,2010,(3).
[2]章建跃.发挥数学的内在力量为学生谋取长期利益[J].数学通报,2013,(2).
[3]顾泠沅.寻找中间地带[M].上海:上海教育出版社,2003.