认知行为疗法研究

认知行为疗法研究（共10篇）

认知行为疗法研究 篇1

网络技术随着科学的发展而不断发展, 它给我们的生活工作提供了诸多便利, 但是也带给我们一些负面的影响。所以, 网络的不当使用会催生出网络成瘾现象。心理学家将这种现象称为“网络成瘾”。 (1) 针对大学生网络成瘾而采取的有效干预策略不仅可以促进大学生的身体发展, 还可以提高其认知能力。 (2) 认知行为疗法就是其中之一。

1 大学生网络成瘾概述

大学生网络成瘾是指大学生因网络使用不当而长期刺激中枢神经引起神经内分泌系统失调, 以不同程度的精神症状、心理障碍呈现出来, 并最终产生一系列社会功能活动受损的症候群及耐受性反应。 (3) 许多学者 (Richard Gerrig Philip Zimbardo, 2004;万晶晶, 2011;吴增强张建国, 2007) 都认为, 大学生网络成瘾主要由社会环境、家庭教育、满足感、生理及人格导致。 (4) (5) (6) 通过研究, 人们发现大学生网络成瘾的主要类型可以分为网络性成瘾, 即大量与色情、性相关的网络信息极大地满足了青少年的身心发展的需求;网络交际性成瘾, 即以虚拟的网络友情来填补现实生活的空虚与寂寞, 从而满足其交际与交往的需要;网络强迫行为, 即大学生沉迷于网络赌博、网络贸易和网络购物而不能自拔;信息收集成瘾, 即大学生痴迷于大量纷繁复杂的信息, 通过下载大量信息来满足生活需求;电脑成瘾, 即许多大学生长时间沉浸在网络游戏中而不能自拔。 (7)

大学生网络成瘾具有显著的特点, 主要表现为:网络成瘾大学生在心理功能、对付环境及情绪的方法与策略、对自我和他人的容纳程度等方面都存在不同程度的障碍, 且其状态焦虑与特质焦虑的指标都比较高; (8) 网络成瘾大学生大多处于情绪不稳定状态中;家教严厉、经常性的拒绝可能导致大学生产生严重的网络成瘾; (9) 网络成瘾者因情绪低落、行为不当、成就感较低等因素而希望借助于网络来消除学习倦怠。

2 大学生网络成瘾认知行为疗法

2.1 认知行为疗法介绍

20世纪60年代, A.T.Beck在大量临床心理实验的基础上提出了认知行为疗法。 (10) 这种心理治疗方法主要通过帮助当事人回想其对事情的构建, 使其得到新的意义, 从而达到治疗心理障碍的目的。随后, 美国掀起了一股认知行为疗法的研究热潮。中国学者季建林、徐俊冕于1989年首次通过《中国心理卫生杂志》介绍了认知行为疗法。

2.2 基于大学生网络成瘾的认知行为疗法

认知行为疗法已被广泛用于网络成瘾障碍的临床治疗中, 是干预大学生网络成瘾的主要方法。这种方法的主要代表人物为美国学者Kimberly S.Young和加拿大学者R.A.Davis。为阐释这种疗法, 他们都提出了自己的治疗观点和方法。

Young将网络成瘾与其他成瘾症结合起来, 提出了独特的治疗方法:引导患者采用非常规上网方式;以必须要做的事项作为帮助其停止上网的督促者;制定具体的上网时间, 逐步缩短上网时间;提高关机次数, 促使其养成节制上网的习惯;用写满网络成瘾的危害和减少上网时间的改变的卡片来提醒患者;让患者写出网络成瘾之后所忽视的活动, 并按照重要性做出排序;将不同类型的网络成瘾患者划分在一起, 使其组成小团体或小组, 并达到互相帮助的目的;帮助患者找出网络成瘾的深层原因, 并根据现实问题和困难找出解决办法。

Davis长期研究认知行为疗法后, 得出了“病态网络使用的认知行为模式”。根据这一模式, 他以7阶段、11周作为治愈网络成瘾患者的关键, 即第一阶段, 让患者了解网络成瘾的特点、类别及产生原因, 并列出戒除网瘾的主要目标;第二阶段, 让患者就治疗网络成瘾的基本原则展开讨论;第三阶段, 帮助患者制定抗网瘾的计划, 从而削弱增强上网行为的强化物;第四阶段, 让患者对以往使用网络后的愉快感受进行评估、再评估;第五阶段, 增加强化物, 让患者在现实生活中尽情发挥自身的交际才能;第六阶段, 让患者对比网络世界与现实生活中的异同, 使其意识到网络世界只是理想自我的一种普通形式, 引导其找到完整的自我;第七阶段, 与患者沟通交流, 让其回顾整个治疗过程, 看看具体目标的实现度及症状的治疗程度。

另外, 作为认知行为疗法的一个重要分支, 理性-情绪疗法也是一种有效治疗网络成瘾的心理疗法。理性-情绪疗法由美国心理学家阿尔伯特·艾利斯 (Albert Ellis) 于20世纪50年代提出。而理性-情绪疗法又隶属于艾利斯的ABC理论, 即某一事件并不能直接导致人的情绪与行为障碍, 而如果个体对这一事件表现出不正确的认知和评价, 并由此形成不良信念, 那么人的情绪与行为就可能会出现障碍。我们将激发事件记为A, 将事件导致的情绪与行为记为C, 将个体对这一事件的认知与评价记为B, 这就是ABC理论。目前, 国内的研究者还没有将这一疗法完全运用于网络成瘾治疗, 而是切分出情绪这一小类, 以此作为大学生网络成瘾的主要原因, 并普遍认为转变情绪是治疗网络成瘾的关键。

认知行为疗法很好地将网络成瘾的干预与治疗同人的认知结合起来, 并划分出个体干预与团体干预方法, 这使大学生的情绪与行为障碍得到极大改善。但是, 值得注意的是, 国内对大学生网络成瘾的实证研究还较少, 对认知行为疗法的认识还停留在理论阶段, 还没有大规模铺开网络成瘾认知行为疗法的实证研究路子。所以, 我们应该进一步拓展研究手段, 将认知行为疗法具体化, 促使认知行为疗法与其他疗法的结合, 从而丰富大学生网络成瘾干预策略。

摘要：大学生既是互联网技术发展的直接受益者, 也是网络媒体发展的受害者。长期沉迷于虚拟网络的大学生容易出现网络成瘾症。本文重点梳理了大学生网络成瘾的成因、分类及特点, 同时也整理了基于大学生网络成瘾的认知行为疗法研究成果, 并对未来的研究进行了有效的展望。

关键词：大学生,网络成瘾,认知行为疗法

认知行为疗法研究 篇2

文章类型：文章题目：

心理咨询师文章

（国家职业资格二级）

案例报告 一例严重心理问题的案例报告

一例严重心理问题的案例报告

【摘要】一例初中学生因对中考及未来过分担心、学习成绩长期不能到达自己预期目标而产生的严重心理问题。求助者性格内向，进入初四以来成绩下滑后一直不能得到改善，中考日渐临近，很是焦急，自觉食欲下降、少眠、烦躁、胸闷、头痛，乏力，精神紧张，无法安心学习，不想上学了，否则精神会濒临崩溃。咨询师通过给予求助者共情，尊重与无条件关注，通过认知行为疗法有效缓解了求助者的心理问题，取得预期的咨询效果，达到了促进来访者自我接纳、人格成长的最终目的。

【关键词】焦虑

认知行为疗法 一、一般资料

1、人口学资料

求助者贾某，独生女，16岁，重点中学初四学生，生于山东淄博市，父母在大型企业工作。自幼成长过程较为顺利，父亲温和，母亲脾气急躁、争强好胜。

2、成长史

求助者父母均为普通工人，均为高中毕业，家庭条件一般。小时聪明伶俐，祖父母、外祖父母、父母视为掌上明珠。家境虽然一般，但是求助者成长过程中衣食无忧，父母为其提供最好的生活和教育。随着年龄增长，小学后性格渐渐内敛，儿时的活泼现象渐渐消失。上初中后，由于青春期的发育，体重越来越重，由于自尊心强，对自己的体型自信心不足。小学毕业选择初中时，在爸爸的帮助之下进入了本地区的重点初中上学，初中阶段的学习过程中，认真努力。为了能在中考中增加有利的砝码，参加了绘画和奥术辅导班。在初三结束时，父母为了能后升入更好的高中，费尽周折，将其转入一所市重点中学读初四。在新的学校读初四以来，成绩一直排在班内二十名以后，自认为非常努力，却不见成绩有所长进，感觉周围的同学学习状态比自己好，觉得同学们慢慢瞧不起自己，老师也不再关注自己；在特长班中的学习也到了瓶颈阶段，总是努力学习但是长进不大，担心父母的付出会打了水漂。中考一天天临近，心情越来越急躁，总是担心考不上重点高中，会辜负祖父母、外祖父母、家长的期望，更觉得对不起父亲为自己择校付出和帮助。担心自己将来不能有很好的发展，亲人、朋友都会瞧不起自己。近两月余自觉食欲下降、少眠、烦躁、胸闷、头痛，乏力，无法安心学习，不想上学了，感觉精神会濒临崩溃。

3、身体状态、精神状态、社会功能

身体状态：食欲下降、少眠、烦躁、胸闷、头痛，乏力 精神状态：焦虑、紧张、内向、敏感、无法安心学习社会功能：学习效率下降，有放弃学业的想法。

4、心理测验结果

SCL-90 躯体化2.3 抑郁2.1 焦虑3.2 敌对0.5 SDS 45分 抑郁的分界值为53 SAS 62分 为中度焦虑

二、主诉和个人陈述

1、主述：近两月余自觉食欲下降、少眠、烦躁、胸闷、头痛，乏力，无法安心学习，不想上学了，想起中考就特别紧张，无法摆脱。

2、个人陈述：重点中学初四学生。我在初中的前三年学习成绩基本上都再本班内稳定在十五名左右，我自己觉得学习非常努力，但是成绩总是不能进入前十名。在这个学期，我爸爸费了很大的劲帮我转入了现在的这所市重点中学。一进入这个学校学习，我就感到非常的紧张。看到我身边的同学都能很快的掌握所学习的知识，虽然我学习已经很努力了，但是成绩依然不满意，考试总是在二十名开外。我的父母工资不高，为了我能上好的学校，他们到处求人找关系，我要是学习不好就对不起我的爸爸和妈妈。进到初四以来，已经有两次月考了，我的成绩都不理想，我很着急，一看书就头疼，学习学的想哭。妈妈也很着急，经常在我耳边说：你要好好学习，否则我们前面所付出的一切努力都白费了。我知道妈妈是为我好，我心里也着急，可是成绩就是上不去。这段时间，妈妈看到我很紧张，也不再唠叨我了，但是我自己感到压力很大。近一段时间上课时，看到老师在讲课，可是有时感觉什么也听不见。周围同学都在忙碌的做题时，听到他们翻试卷的声音，写字的声音，我就紧张，着急，就觉得我追不上他们了，有一种想从教室里冲出去的冲动。感觉班主任和其他任课老师也都不再关注我了，因为我的学习成绩不好，在重点学校老师只关心前几名的学生。我的爸爸虽然不当面批评我，但是他总是说他朋友家的孩子学习都是前几名，特长都到了几级，让我感到我很笨，做什么都做不好。我如果考不上重点中学，就谈不上什么前途和未来了，亲人朋友也会瞧不起我和我们家。近两个月多月以来自觉食欲下降、少眠、失落、烦躁、胸闷、头痛，乏力，回家也不愿意和别人说话，无法安心学习，不想上学了。

三、观察和他人反映

1、咨询师观察：求助者衣着整洁，行为拘谨，说起学习开始抽泣落泪，感觉委屈、痛苦。咨询过程中，逻辑清晰，语言表达流畅，能积极配合咨询师工作，感知觉等无异常,自知力完整,有强烈的求治欲望。从言谈中发现贾某性格较内向,内心自卑,缺乏自信,过分在乎别人对自己的看法和评价。因自小受到亲人朋友的高期望，所以自感力不从心，又对自己要求甚高，自尊心强，考试遇挫后，出现紧张、焦虑。

2、贾某的母亲：贾某从小就很要强，自我感觉比很多人优秀。从上小学开始，一般都有同班同学到家里喊她一起走，她从不主动去喊其他同学。十四岁时月经初潮，现月经正常。小时活泼，小学之后慢慢内向了一些，平时喜欢看看电视，偶尔上上网。多数时间都是在学习。自初四开始成绩下滑，找不到原因，近来出现厌学情绪，不想参加中考了，觉得自己即使去考，也不会考好。两个月来出现食欲下降，少眠、头痛、胸闷、抑郁、焦虑、紧张、多梦、偶尔脾气发作，将书扔了一地，自己则跪在床头，不吃不喝。

3、姨妈反映：贾某从小较安静听话，性格有些内向，喜欢做手工，卡通画画得不错。懂事，作为家里第三代人的第一个孩子，家里人给予了很多的期望给她。她自己对自己的要求也很高，因为两家住的比较近，所以从小看她长大的。小学到初中成绩一直很好，最近出现了焦虑厌学的症状。这可能与她妈妈一直不停地唠叨有关，与父母的沟通不是很好，或者有其他原因也不一定。

4、同学反映：孙某性格有些内向，在班内交往的同学不是很多。没有早恋的现象，给同学们的感觉是一个很听话的乖乖女。上课不太主动回答问题。最近好像更加内向了。

四、评估与诊断

1、心理状态的评估

综合分析所收集的临床资料，结合心理测验结果，作如下评估：该求助者食欲下降，少眠、头痛、胸闷、抑郁、焦虑、紧张、多梦等，整体心理健康状态较差，但其感知觉、思维、人格等未见异常，自知力完整，求治欲强，求助者的心理和行为异常表现属于心理问题的范畴。

2、原因分析

（1）生物原因：该求助者为女性，年龄16岁，处在青春期。（2）心理原因：

①个性因素：性格内向，内心自卑，同时又自我要求高，少与人交流；成就动机很强，自我要求太高，不敢有丝毫懈怠，追求完美。

②错误观念：认为自己必须考上重点高中，否则就没有前途，对不起父母家人。

③对现实问题的错误评价：认为自己成绩下滑，老师不再关注自己，同学也都瞧不起自己。周围人也会看不起他.（3）社会原因：

①生活事件：进入重点中学的初四，陌生的环境，根据成绩决定一切（例如排座次）成绩却一直下滑，自感很焦虑、烦燥，少眠、头痛、胸闷、抑郁、焦虑、多梦、精神紧张，无法安心学习，感到自己无法承受这种心理压力，想就此不再上学，否则精神会陷于崩溃。

②社会支持：性格内向，与同学、老师很少交流。父亲由于工作原因，加之贾某长期住校很少沟通。母亲不懂青春期孩子的沟通方法，脾气急躁，动辄给施加压力，缺乏长辈的支持。

3、诊断与诊断依据：

初步诊断为考试焦虑以及认知上存在错误的观念引发的严重心理问题。诊断依据：

首先，引起“严重心理问题”的原因，是较为强烈的、对个体威胁较大的现实刺激。初四学生面临中考的巨大压力，而成绩不断下滑，与自己的理想差距越来越大。求助者痛苦，感觉失落，委屈。

第二，从持续的时间来看，痛苦情绪持续两个月以上； 第三，求助者学习效率明显下降，有厌学的现象，难以解脱； 第四，已经出现部分泛化和回避现象，影响了社会功能。

从以上求助者表现出的症状、严重程度、病程及心理测验结果综合评定，诊断为严重心理问题。

4、鉴别诊断：

（1）与精神病鉴别：据病与非病三原则，求助者主、客观世界统一，知情意统一，有自知力，有主动求医行为，无感知觉异常，无幻觉，无妄想等，所以可排除精神病性障碍。

（2）与抑郁症相鉴别：求助者虽然存在明显、焦虑、烦躁等症状，但未出现思维迟缓、兴趣丧失、悲观、厌世、自杀观念或行为，自知力完整，求治欲望强烈，症状严重程度尚不达抑郁症标准，因此可排除抑郁症。

（3）与神经症相鉴别：求助者虽然存在明显的抑郁、焦虑、烦躁等症状，但时间持续短。内容未充分泛化，未严重影响社会功能和逻辑思维，且求助者的心理冲突带有明显的道德色彩，与神经症性的心理冲突的变形不同，因此可排除神经症。

（4）与一般心理问题相鉴别：一般心理问题是指在近期发生的，内容尚未泛化，反应强度不太强烈的情绪问题。而本案例中，求助者痛苦情绪强烈，且持续两个月以上；内容有所泛化。因此排除一般心理问题。

五、咨询目标的确定

根据以上评估和诊断，通过与求助者协商，确定如下咨询目标： 长远目标和最终目标：协助求助者自我认识和自我成长。

具体目标和近期目标：正确评价高考的意义，降低应对高考的焦虑，调整自我认知，与家长、同学、老师建立良好的信任与沟通关系，进而发展健全的自我，能够正常的学习、生活和人际交往。

六、咨询方案的制定

1、咨询目标：使不良情绪得到宣泄，调整自我认知，进而发展健全的自我，能够正常的学习、生活和人际交往。

符合目标有效性的七个条件：具体、可行、可评估、积极、双方商定、多层次统一、属于心理学范畴。

2、主要咨询方法：认知疗法；放松训练

（1）认知行为疗法基本原理：认知行为治疗是一组通过改变思维和行为的方法来改变不良认知，达到消除不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法。

（2）放松训练：人在放松状态时，全身肌肉放松、呼吸频率和心率减慢，血压下降，四肢温暖，从而获得愉快和舒适的感觉。放松训练能够影响机体各方面的功能，从而促进身心健康。

3、双方的责任、权利与义务（1）求助者的权利

①有根据咨询要求选择咨询师的权利

②在咨询过程中，对咨询师不满意时，有更换咨询师的权利 ③对咨询方案、咨询时间、收费情况有知情权、协商权和选择权（2）求助者的义务

①要遵守咨询诊所的有关规定

②遵守咨询方案，收费情况、咨询时间等有关规定

③尊重咨询师，遵守约定时间，不迟到，不能如约咨询应提前通知咨询师（3）咨询师的职责与义务 ①热爱本职工作

②不得因求助者的各方面因素而歧视求助者

③在与求助者建立咨询关系前，必须让求助者明白咨询工作的性质、特点以及求助者自身的权利和义务

④对求助者进行工作时，应对工作重点进行讨论并达成一致意见，必要时可达成书面协议

⑤不得与求助者建立咨询以外的其它关系

⑥认为自己不适于对求助者进行工作时，做出明确说明，介绍给另外合适的咨询师

⑦始终严格遵守保密原则

4、咨询时间和费用：

咨询时间：第一周一次，每次50分钟，共五次。咨询收费：每次50元人民币。心理测验收费：SCL-90: 50元 SAS: 30元 SDS: 30元

七、咨询过程

咨询阶段大致分为：诊断评估与咨询关系建立阶段、心理帮助阶段、结束与巩固阶段三个阶段：

第一阶段：诊断评估、咨询关系建立、确定咨询目标阶段（一周）任务：

⑴建立良好的咨询关系；

⑵了解求助者的基本情况，收集相关资料； ⑶确定主要问题,共同协商咨询目标； ⑷介绍咨询方法和相关情况.相关技术：摄入性会谈，心理测验 过程：

第一次咨询（第一阶段）：

①填写咨询登记表，介绍咨询中的有关事项与规则；

②进行摄入性谈话，收集求助者临床资料，了解其成长过程，尤其是重大事件。探寻求助者的心理矛盾及改变意愿；

③求助者独立完成抑郁自评量表、焦虑自评量表、90项症状清单的自测； ④将测验结果反馈给求助者，并作出初步问题分析，让其理解为什么会这样；

⑤咨询师告知其为严重心理问题，但是可以通过咨询得到很好的改善，阐明咨询的意义以及双方的责权利。

⑥布置咨询作业：在咨询中了解到贾某曾经有写日记的习惯，进入初四以来由于压力很大，已经很少写了。因此建议她继续原来的好习惯，如实记下每一天不开心的事和开心的事，并在每一件事件后面记下自己的感受。她很认同地答应了。写日记是个人内心感受的流露的一种形式,通过对情感以及事件积淀的回忆整理, 可以反观自己的认知和态度, 能使人获得新的感悟。多数人都拥有某些会释放出强有力感情的记忆，表达这些感情本身就将是积极的，某些记忆还会发掘出深层的、尚未解决的痛苦，这一痛苦可以在咨询师的帮助下进行更持久的反思。

⑦约定时间：一周后进行下次咨询，时间50分钟左右。

第二阶段：心理帮助阶段（三周）任务：

⑴确定问题，发现求助者问题背后的不正确观念；

⑵协助求助者自我审查，找到自己的不合逻辑的不适情绪和认知； ⑶结合放松训练，降低求助者应对高考的压力；

⑷检验表层错误观念，初步正确评价高考对于人生的作用； ⑸运用语义分析技术，纠正核心错误观念； ⑹进一步改变认知。

相关技术：提问、自我审查、演示、语义分析 过程：

第二次咨询（第二阶段）：

目标：确定问题、检验表层错误观念。

过程：

①反馈咨询作业：了解孙某一周以来记下的相关事件以及情绪体验，为确定问题提供参考。贾某记下了考试以及课堂上老师对她的提问以及感受等，能够做到内容、情感属实。

②确定问题：本案例中求助者的问题体现在两点，一是在于对中考的意义的过分关注和未来的过分担心，具体表现在总是担心考不上重点高中，同学会瞧不起他，老师会忽略她。也会辜负家长的期望，觉得对不起爸爸对自己的付出和帮助。担心自己将来不能有很好的发展，亲人、朋友都会瞧不起自己，并且深受这种痛苦体验的折磨。其二，求助者也因以上原因产生相应的考试焦虑情绪，认为自己参加中考也不会取得理想的成绩，因此有放弃中考的观念。

本次咨询接触到求助者的认知过程及观念，通过对求助者的看法进行引导，帮助求助者识别自动化思维，使其认识到其不良情绪和行为的认知基础，并对这些体验重新加以体验和评价，使求助者发现自己的认识过程的错误根源。

②检验表层错误观念：通过演示技术，使求助者通过投射，将自己的观念投射到所扮演的“角色”身上，通过观察体验 “角色”使贾某能客观的看待自己的问题，通过引导，能使贾某站在不同的角度进行分析问题。本案例投射的情景是：咨询师扮演求助者贾某，而贾某则扮演其母，通过一次考试之后的母女对话，体验所扮演角色的感受。咨询师抓住时机与贾某展开引导性辩论，通过投射引导贾某转换角色进行思考：如果面对自己的孩子，你想说什么？进而引导贾某认识到：对自己的未来规划和担心是正常现象，多数父母都给予了孩子很高的期望，但是只要能健康、乐观、积极地面对学习和生活，这就是最快乐的人生。

③放松训练：求助者学习放松，让求助者想象自己处在令人放松的情境中，配以咨询师轻柔、愉快的声调引导、激发求助者的自我暗示，感受一次，体验应对考试压力的逐渐降低；

④布置作业：介绍一些认知疗法的书籍，给求助者阅读。让其转换角色，体会父母、亲友、同学以及自己的心情。坚持写日记，同时独立在家学习放松训练，体会面对考试焦虑情绪的逐渐降低。

⑤约定时间：一周后进行下次咨询，时间50分钟左右。第三次咨询（第二阶段）：

目标：纠正核心错误观念，进一步改变认知。过程：

①反馈咨询作业：对认知疗法有了一定认识，通过回顾会谈的内容，记日记认为咨询师说的有道理，基本接受“老师和同学并没有想自己想象的那样瞧不起和漠视自己，中考也不是人生的全部意义”，但仍然感觉失落、紧张；

②语义分析，纠正核心错误观念：通过语义分析技术，使贾某认识到错误的自我概念在于自认为如果高考成绩不好，就一切都随之糟糕的想法，却没有意识到自己在很多方面还是很出色的，如有责任，孝顺，尊敬师长，虚心学习等等。帮助贾某认识到，父母不会埋怨她，老师不会漠视她，同学也不会瞧不起她。帮助贾某进行一个新的认知重建过程。

③放松训练：贾某进一步学习放松，反复两次，体验高考压力的逐渐降低； ④布置作业：通过反思和换位思考，认识到自己过去的错误认知带给自己的影响，尝试重建正确认知，进一步分析她自己的问题，并举例来说明问题的根源。

⑤约定时间：一周后进行下次咨询，时间50分钟左右。第四次咨询（第二阶段）：

目标：运用行为矫正技术，进一步改变认知。过程：

①反馈咨询作业：贾某日记中所记录正性事件与情绪有所增加，能较为客观的对待平时的检测，能与同学交流对待高考的态度和感受，错误认知明显改善，初步具备了正确自我评价和客观对待他人评价的认知；

②运用行为矫正技术，进一步改变认知：认知过程决定着行为的产生，同时行为的改变也可以引起认知的改变。对于有自卑心里，自我评价较低的求助者，他的愉快情绪相对较少，因此，可以运用行为矫正技术，让求助者通过行为的改变获得愉快情绪体验，从而改善认知。在本案例中，结合班内的面中考主题班会，与班主任老师联系，让贾某写出自己面对中考的心路历程在班内与同学交流，发现贾某的认知观念发生了很大的改变。通过行为矫正技术的运用，贾某已经能够走出焦虑、悲观的负性情绪，饮食、睡眠等方面趋于正常，能正确面对中考，面对未来，面对自己。

③对前几次咨询的效果进行总结与肯定。

④布置作业：继续记日记，写下自己的积极应对事件与正面情绪，继续放松训练。

⑤商讨咨询的第三阶段结束阶段，约定下一次咨询时间。第三阶段：认知复习、咨询结束（一周）任务：

①进一步改变认知、合理应对高考，学会用理性思维方式思维。②使求助者在认知、思维、情绪、行为等方面重建新的反应模式。

目标：巩固咨询效果。过程：

①咨询作业反馈：这次咨询，求助者表情轻松、自然，求助者感觉能够自然谈论高考的问题，对老师、同学、亲戚朋友的错误观念消失，收获很大，心理感觉轻松了许多。

②巩固新认知：求助者看起来神情较轻松，称已经能够专心投入得听讲和进行测试，与家长的沟通良好，求助者觉得咨询减轻了困扰他很久的心理压力。

③对贾某在咨询过程中的表现加以肯定，对前几次咨询的效果进行总结与肯定。肯定了贾某的理性认知，对其他的错误认知进行了进一步的讨论，并对贾某就认知疗法和放松训练的运用进行了进一步的辅导，对她在人际沟通方面的努力做出了肯定信任和鼓励，告知她已经适应了目前的学习和生活。

④结束咨询求助者目前的情绪与行为状态均有一定改善，咨询目标基本实现，可以结束咨询。

⑤心理咨询与家庭关爱相结合，达成共识。

⑥告知咨询关系的结束。

八、咨询效果评估

1、咨询后心理测验结果：SCL-90 躯体化0.5 抑郁1.0 焦虑1.2 敌对0.3与第一次测验结果相比有较大改善，属于正常范围。

心理测验结果SDS 26分 SAS 34分

2、求助者自我评估：对自己成绩下滑的现实进行理性分析与正确面对，认识到自己的优势。能正确评价自己，认识到而对变化的不适应以及不良情绪的影响则是影响学习及生活的主要原因。内心冲突消失，睡眠质量提高了，与父母、同学、老师相处融洽。对自己的将来有了信心。

3、母亲的评价：贾某的精神状态明显好转，不再过分担心未来以及他人的评价。能主动与别人交流，不再封闭自己。不再认为别人会瞧不起自己。

4、同学、老师的评价：贾某最近开朗了许多，与同学沟通良好，学习状态良好，最近一次考试成绩有所提高。

5、咨询师的评估：这次心理咨询明显有效。咨询过程中紧紧抓住了该求助者的主要症状：（1）为过分关注中考对未来的影响他人的评价，（2）面对中考产生的无法排遣的焦虑情绪。结合了认知疗法和放松训练。适当运用了咨询技术，同时结合青春期心理特点，运用了相应的非技术性因素，如共情、积极关注、尊重、真诚等情感性因素，在促进个体成长方面起到了很好的作用，取得

预期的咨询效果，初步达到了促进来访者人格成长的最终目的。

参考文献

1、郭念锋主编《国家职业资格培训教程—心理咨询师 三级》

北京民族出版社 2005

2、郭念锋主编《国家职业资格培训教程—心理咨询师 二级》

北京民族出版社 2005

3、郭念锋主编《国家职业资格培训教程—心理咨询师 基础知识》

认知行为疗法研究 篇3

资料与方法

2010年6月～2010年12月收治老年抑郁症患者60例。入组标准：①符合中国精神障碍分类与诊断标准第3版抑郁发作的诊斷标准［4］；②年龄≥60岁；③汉密尔顿抑郁量表(HAMD)前17项≥18分；④排除严重躯体疾病、酒或药物滥用者及其他精神疾病。随机分为两组，研究组30例，男16例，女14例；平均年龄66.7±4.9岁；平均病程22.6±15.7个月；有抑郁症家族史4例。对照组30例，男18例，女12例；平均年龄68.3±5.3岁；平均病程19.7±16.3个月；有抑郁症家族史3例。两组一般临床资料各项差异均无显著性(P均＞0.05)。

方法：两组均给予西酞普兰片，起始剂量10mg/日，根据病情需要逐渐加至20～40mg/日，研究组联合认知行为疗法，疗程8周。不合用其他抗抑郁药和电休克治疗，急性期睡眠障碍可合用苯二氮类药。研究组联合认知行为心理治疗8周。前2周，3次/周；2～4周，2次/周；后4周，1次/周。认知行为疗法是从患者的认知角度入手，应用认知理论、行为主义理论和方法对患者进行干预。其认知行为疗法包括：①负性认知的纠正；②正性认知的重建；③正性认知的巩固。认知行为疗法治疗能帮助老年患者识别负性认知模式会导致，并加重临床症状，让患者在临床治疗过程中用积极乐观的正性认知模式取代自己的负性认知模式，树立全面康复的信念，提高治疗的依从性。分别于治疗前、治疗2、8周及半年进行HAMD评定，以减分率≥75%痊愈，50%～74%显著进步，25%～49%进步，＜25%无效。8周末进行血、尿常规、肝、肾功能和心电图的检查。

结果

临床疗效比较：研究组痊愈15例，显著进步8例，进步5例，无效2例，有效率93.3%；对照组分别为9例、10例、4例和7例，有效率76.6%，两组差异有显著性(P＜0.05)。

两组HAMD评分比较，见表1。

两组复发率比较：治疗后半年研究组复发1例(3.3%)，对照组复发8例(26.7%)，两组差异有显著性(P＜0.05)。

讨论

老年抑郁症是常见老年人心理疾病，老年人抑郁的后果是极其严重的，甚至有可能危及生命。由于抑郁是长期情绪低落的结果，因而很容易引发心肌梗死、高血压、冠心病和癌症等身体疾病。抑郁又是自杀的最常见原因之一。

研究结果：本文两组临床疗效、复发率比较比较，差异有显著性(P＜0.05)。表1显示在被动等待药物起效前2周积极进行认知行为疗法能有效地缓解老年抑郁、焦虑情绪，这说明通过深入的向老年患者讲解本病有关医学知识，让患者深刻地认识到本病的发病因素、病程、治疗及愈后与自己的认知模式息息相关，自己不良的负性认知会引起不良的情绪反应，这些不良情绪反应会通过边缘网状结构-下丘脑-垂体促使相关神经递质的分泌，引起交感神经及副交感神经失衡，从而出现临床多系统的躯体不适，及焦虑、激越等症状。通过纠正自身错误的负性认知心理模式，能有效中断由不良情绪造成临床症状，又因对临床症状的不正确的认知和强烈的疑病心理而导致不良情绪的恶性循环，错误负性的认知纠正有利于病情在药物起效前得到明显改善，从而提高了老年患者对治疗的满意度和信心，同时提高了对药物不良反应的耐受性，并降低了急性期药物起效前的自杀风险。

表1研究结果同时说明通过正性认知的重建和巩固，患者对疾病本身树立了正性认知后，让患者认识到通过自身积极乐观向上的情绪调节，可以重新恢复健康或者基本健康。从而树立了完全康复的信念，提高了患者在药物治疗的过程中主动配合性和对药物的不良反应的耐受性，减少了因药物不良反应而导致中途治疗失败或自杀风险。认知行为疗法因而可以缩短临床痊愈疗程，同时能减少急性治疗期后的残留焦虑和睡眠障碍，从而降低了复发率。不少临床研究显示，认知行为疗法可显著减轻残留症状，并且可以降低复发风险。一项追踪2年的研究显示，认知行为治疗后复发率降至25%，而以“临床管理”为治疗手段的对照组复发率80%。

综上所述，在老年抑郁症的全面康复治疗中，认知行为疗法起到了非常有效的作用。随着治疗时间的推移，药物的作用相对越少，认知行为治疗的作用相对越好。且认知行为治疗有着药物治疗所无法比拟的优越性：无不良反应，不受时间限制，其疗效的持久性能明显降低复发率和有利于老年患者人格的相应转变，从而促使了老年抑郁症的全面康复。

参考文献

1 张明园,翟光亚,王征宇,等.痴呆和Alzheimer病的患病率研究.中华医学杂志,1999,70(8):424-428.

认知行为疗法研究 篇4

1 对象和方法

1.1 对象

乌鲁木齐市某小学筛选出6名ADHD儿童, 这几名儿童都符合以下几个标准: (1) 符合美国精神病学会有关注意力缺陷多动障碍儿童的临床诊断标准; (2) 瑞文智力测验智商 (IQ) >80; (3) 病程持续6个月以上, 排除精神神经发育迟缓、品行障碍、情绪障碍以及各种精神类疾病; (4) 近一个月没有使用过精神类药物; (5) 儿童、家长和教师都愿意配合进行治疗。

1.2 方法

治疗总共分为两个阶段:第一阶段为15次注意力基础训练。注意力基础训练主要从视觉和听觉两个方面进行训练, 视觉训练包括舒尔茨文字测试、散点图追踪, 计算完成训练时间作为评判标准。听觉训练包括听觉理解、记忆, 以回答正确率作为标准。通过视觉和听觉两个方面来提高ADHD儿童注意力水平。第二阶段为7次问题解决。主要教会ADHD儿童在面对问题时, 能正确使用五步法进行问题解决。

1.3 疗效评定

1.3.1 数字化消测验

给被试呈现1-10随机排列 (50*50) 的阿拉伯数字, 要求被试在3分钟内, 划掉所有的“3”, 主试用电子表控制时间, 计算被试划掉指定数字的数目。

1.3.2 Conners父母症状评价量表

该量表共48项, 采用四级评分法 (0、1、2、3) , 共包括六个因子:品行问题、学习问题、身心障碍、冲动—多动、焦虑、多动指数, 其效度和信度已经得到中国研究者的验证。 (1)

注:*P<0.05, **P<0.01

注:*P<0.05, **P<0.01

2 结果

2.1 治疗各阶段conners儿童行为量表父母问卷

第一阶段完成后在品行问题、多动—冲动、多动指数这三个维度上的分数比训练前都有所降低, 且具有统计学意义。第二阶段自我指导训练完成后, 在品行问题、多动—冲动、焦虑、多动指数这四个维度上的分数比完成第一阶段训练完成时都有所降低, 且差异显著。两阶段训练后各项因子的得分与训练前相比, 品行问题因子分、多动—冲动因子分、焦虑因子分、多动指数因子分存在显著差异, 这四项因子分比训练前显著降低。

2.2 治疗各阶段数字化消测验结果比较

第一阶段完成后与前测相比, 数字化消数目有所提升, 且差异显著;第二阶段完成后与第一阶段相比, 数字化消数目有所提升, 但差异不显著;完成两阶段训练后, 与前测相比, 上升差异显著。

3 讨论

有研究表明, ADHD儿童存在反应抑制缺陷, 恰是由于ADHD儿童抑制功能的缺陷, 从而才导致ADHD儿童行为冲动、情绪不稳定、上课不听讲、做事易分心。 (2) 我们第一阶段从视觉和听觉两个方面对ADHD儿童进行训练, 旨在提高患儿在视、听觉注意的持久性和稳定性, 在视觉和听觉训练中, 儿童为了更好的完成任务获得奖励, 就必须全神贯注, 这就有效地抑制了无关信息的干扰, 对自己的行为进行了主动的控制。第二阶段主要旨在培养患儿“先思后行”的能力, 能运用正确的方法去解决日常生活中的问题。运用五步法进行问题解决, 需要儿童不断进行头脑风暴搜索各种问题解决的办法, 为了顺利解决问题, 患儿时刻提醒自己需要专注, 并且不断地检查和纠正自己的行为, 使患儿逐步形成一种自我控制、自我指导和有效解决问题的能力。在这两个的训练过程中, 同时采用团体代币和社会强化技术, 不断增加患儿注意力的持久性, 并且增加患儿参加治疗的兴趣和动机。

本研究采用conners父母症状量表和数字化消测验作为衡量ADHD儿童治疗效果的评定标准, 患儿在接受了两个阶段治疗后, PSQ除了学习问题和身心问题两个维度外, 其余4个维度分数均有所下降, 并具有统计学意义。数字化消测验, 在完成两阶段训练后, 相同时间内, 数字化消数目与治疗前相比都有所上升, 并且具有统计学意义。说明本研究所采用的增加基础认知训练后的认知行为疗法有效地改善了儿童注意力的稳定性和持久性。

注释

1杜亚松等.Conners教师测评量表的中国城市常模和信度研究.上海精神医学, 2004.16 (2) .

认知行为疗法研究 篇5

【关键词】冷认知理论；幼儿欺负行为；干预研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0038-04

一、问题的提出

欺负行为一直受到发展心理学家的关注，但国内外有关欺负行为的研究大多针对小学生和中学生，针对学龄前幼儿的研究较少。0～6岁的幼儿期是人一生发展的重要时期，如果能从幼儿时期就对其出现的欺负行为进行适当的干预，对减少个体将来问题行为的出现、促进其亲社会行为的发展具有重要意义。

随着对幼儿欺负行为研究的逐渐深入，有关理论假设也从关注幼儿的外在因素（如外部特异性，肥胖之类）逐步过渡到关注幼儿的内在因素。冷认知理论即是从幼儿内在心理特点出发分析幼儿欺负行为的一种理论假设，这一理论认为有欺负行为的幼儿在欺负他人时知道如何去伤害对方，能很好地把握对方的心理。他们欺负别人只是喜欢给别人造成痛苦，也就是缺乏移情能力，这种现象被称为“冷认知”。移情能力低的幼儿不会去体会受欺负者的痛苦，所以他不会对自己的行为感到内疚，因此也不会停止自己的欺负行为。国内有研究表明，移情训练对留守儿童的攻击行为有较好的矫治作用。〔1〕该研究的对象是小学生和中学生，0～6岁幼儿是否会有同样的效果还需要进一步验证。本研究依据冷认知理论，尝试对幼儿的欺负行为进行干预，其实质是对幼儿进行移情训练，以提高幼儿的移情能力，减少幼儿的欺负行为。

本研究中幼儿欺负行为的操作性定义是指发生在幼儿之间的力量相对较强的一方主动、有意对弱小一方经常实施的、有伤害性的行为。力量相对较强的一方是指在体力或人际关系上相对占优势者；有意是指未受激惹；经常是指连续五天之内欺负次数累积超过五次，偶然或一次的行为不认定为欺负行为。此外，本研究中的欺负行为被看作是攻击行为的一种，而且是重复发生的主动性攻击行为，被动性攻击不属于欺负行为。因此，主动性、有意性、经常性、伤害性是本研究中的欺负行为主要特征，具体方式表现为三种：直接身体欺负，如打、踢、推、撞，抢夺或损坏他人的物品；直接言语欺负，如说脏话、取笑、羞辱、讽刺、取外号、威胁恐吓等；间接欺负，如在团体中孤立、排斥、忽略他人，等等。

二、研究方法

1.研究对象

本研究选取广州市某一幼儿园的中、大班各三个班级的210名幼儿为研究对象。通过观察法和教师提名法，由本班教师提名出现过欺负行为的幼儿，并结合研究者的观察，最终确定中班和大班有欺负行为的幼儿各10名，共计20名。其中男孩12名，女孩8名。将这20名幼儿混合编组，随机分为两组，分别记为实验组A和对照组B。每组10人，其中每组都含有5名中班幼儿和5名大班幼儿。

2.研究过程

整个研究分三个阶段进行。

第一阶段为观察欺负行为的前测阶段。自制《幼儿欺负行为观察记录表》，主要包括两部分内容。一是被试的基本信息，二是欺负行为的目的及其方式。采取事件取样记录法，被试出现一次目标行为，则记录一次，并对欺负行为的方式做进一步的判断和记录。幼儿若同时做出身体欺负、言语欺负和间接欺负三种行为，则在观察记录表同一行的不同行为下分别记录，最后得出欺负行为的总次数。这一阶段的观察时间持续一个月，对每名幼儿连续观察五天，并将这一观察结果作为实验的前测。

第二阶段为移情训练的实施阶段。对实验组的幼儿进行移情训练，具体的训练内容参照裴小倩的移情训练方案，〔2〕但对其进行了适当的改编。改编后的方案包括三个部分：第一部分是情绪辨认，引导幼儿辨认包括愤怒、高兴、悲伤、恐惧四种情感的八个脸谱图；第二部分是情境讨论，先给幼儿讲故事，然后让幼儿回答故事中人物的感受，考察并训练幼儿的观点采择能力；第三部分是角色游戏，通过角色扮演，提高幼儿的情绪体验能力。为了避免主试效应，移情训练由两位有经验的主班教师轮流进行，两位主班教师均不清楚训练的真正意图。移情训练的时间选在每天下午幼儿园的混龄自由活动时间，由一位主班教师对实验组A的幼儿进行移情训练，同时另一位主班教师对对照组B的幼儿进行与移情训练无关的其他游戏活动。两位主班教师轮流对实验组A和对照组B的幼儿进行训练和游戏。

第三阶段，运用《幼儿欺负行为观察记录表》，再次对实验组A和对照组B的幼儿欺负行为进行观察，得到的记录结果作为实验后测。

3.统计分析方法

运用SPSS软件对数据进行统计分析。

三、研究结果

1.组间后测比较

将实验组A与对照组B幼儿欺负行为次数的后测进行独立样本的非参数检验，具体结果见表1。

由表1可知，实验组A后测的总欺负次数与对照组B差异显著。具体表现在：在欺负目的上，实验组A与对照组B在工具欺负和敌意欺负上均差异显著（p<0.01）；在欺负方式上，实验组A与对照组B在身体欺负、言语欺负及间接欺负上均差异显著（p<0.05）。这说明，经过实验干预，幼儿的工具欺负、身体欺负和言语欺负行为出现的次数明显减少。

2.组内前后测比较

由于实验干预后，不能保证欺负次数呈正态分布，因此将实验组A的前后测欺负次数进行配对样本的非参数检验，具体结果见表2。

由表2可知，实验组A总体欺负次数的前后测差异显著（p<0.05），前测欺负次数显著多于后测欺负次数。具体表现为：在欺负目的上，实验组A前后测的欺负次数在工具欺负和敌意欺负上的得分均差异显著（p<0.05）；在欺负方式上，身体、言语和间接三种欺负方式的次数前后测均差异显著（p<0.05）。这说明，实验组A经过移情训练后，工具欺负和敌意欺负出现的次数明显减少，身体、言语以及间接欺负也明显减少。

另外，将对照组B前后测的欺负次数进行配对样本的非参数检验，结果发现，无论是在欺负目的，还是在欺负方式上，对照组B前后测欺负次数的差异均不显著。

四、分析与讨论

我国有学者对幼儿移情能力的研究表明，4～6岁是幼儿移情能力发展的关键期，这种移情能力可以随着幼儿的“去自我中心化”的发展而发展，幼儿在4岁时已表现出道德认知的去自我中心化，4～5岁是幼儿社会认知去自我中心化的敏感期，4～6岁的幼儿已经能很好地理解通俗故事的情节，他们不会把自我认知当成他人认知。〔3〕

本研究对有欺负行为的幼儿进行了相关的移情训练，并对幼儿的移情能力进行了观察，结果发现，幼儿的移情能力在接受训练后有了很大的变化，以下是研究者记录的一则案例。

移情训练前：在自由区域活动时间，天天和小强为一只羊角球发生了冲突，在拉扯中，小强将天天推倒在地，天天哭了起来，当老师走过来时，小强已经若无其事地走开了，留下天天一个人在那里哭。

移情训练后：文博和小强在区域里玩积木，文博忽然捂着鼻子走进活动室，王老师一看，原来文博流鼻血了，连忙带文博去幼儿园的医务室，琪琪走过来问小强：“文博怎么了？”小强说：“文博流鼻血了，会很疼的。”

移情训练可以帮助幼儿感知和理解他人的情感，促进他们的亲社会行为，从而提高他们的社会交往能力。案例中的小强在接受移情训练后，已经表现出对同伴情绪的感知和理解，这对促进其亲社会行为的增加，减少其负面欺负行为具有积极的意义。

接受移情训练后，从组内比较来看，实验组A前后测总的欺负次数差异显著，在欺负目的上，工具欺负后测显著低于前测，敌意欺负后测同样显著低于前测；在欺负方式上，身体欺负、言语欺负以及间接欺负三种欺负方式的后测水平均显著低于前测水平。对对照组B欺负前后测的次数进行分析，结果显示，无论是在欺负目的还是在欺负方式上，对照组B的欺负前测水平和后测水平均无显著差异。

从组间比较来看，实验组A和对照组B的欺负后测次数总分差异显著，具体表现为经过实验干预后的实验组A，在工具欺负和敌意欺负上显著少于没有经过实验干预的对照组B；身体欺负、言语欺负以及间接欺负也均显著少于没有经过实验干预的对照组B。由此可以得出，实验组A欺负后测水平的下降是实验干预的结果。

移情训练为什么能够减少幼儿欺负行为的发生？已有研究表明，移情不仅能够促进分享等亲社会行为的增加，而且也能抑制攻击性等反社会行为的出现。移情对攻击性行为的抑制有两种解释，一种是认为移情对情绪性愤怒有抑制作用，会影响愤怒的先前状态，具有高移情能力的幼儿能较好地理解他人的观点，因而曲解他人行为的可能性就小，也就不容易被激怒，因此，在同样愤怒的情境中，具有高移情能力的幼儿表现出更少的攻击性。另一种解释认为移情是攻击的抑制因素，一个能够考虑、理解他人需要和情感的具有高移情能力的个体可以有效地抑制攻击性行为，促进亲社会行为的发展。〔4〕本研究结果表明，经过移情训练，幼儿的工具欺负和敌意欺负出现的次数均得到了明显的抑制。这是因为具有一定移情能力的幼儿能够考虑并理解他人的需要和情感，看到受欺负者的痛苦和悲伤会诱发个体的情绪反应，从而抑制个体的欺负行为。

五、结论与建议

1.通过移情训练提高幼儿的移情能力，减少幼儿的欺负行为

移情训练是一种旨在提高幼儿善于体察他人情绪、理解他人情感，从而在情感上与之产生共鸣的方法。大量研究发现，有效的移情训练可以增加幼儿的亲社会行为，抑制其攻击性行为，这与本研究的结果大体一致。

由于幼儿认知和理解能力有限，对幼儿的移情训练宜采用生动、形象、直观的方法，如讲故事、角色扮演等，避免将移情训练变成一种道德说教或是一种认知训练。教师也可以将移情训练融入幼儿的一日活动中，逐步培养幼儿对他人的情绪认知和理解能力。

2.家园共育，提高幼儿的移情能力

依据布朗芬布伦纳的生态环境理论，个体发展处在一个由小到大、层层扩展的生态系统中，每一层生态圈都会以一定的方式对个体的发展产生影响。幼儿欺负行为的发生是幼儿气质、个性、家庭环境、父母教养方式以及社区环境等多种因素相互作用导致的结果。在这些因素中，家庭环境的作用不可低估。父母应重视自身教养方式以及家庭氛围对幼儿成长的影响，既要配合教师对孩子的移情训练，也要努力在家庭中创设良好的教育环境，以提高幼儿的社会交往能力和移情能力，减少欺负行为的发生。

参考文献：

〔1〕田维.移情训练对留守小学儿童攻击行为影响的实验研究〔D〕.重庆：西南大学，2009.

〔2〕裴小倩.移情训练对帮助5～6岁幼儿学习社会交往技能有效性的研究〔D〕.上海：华东师范大学，2001.

〔3〕但菲，刘彦华.婴幼儿心理发展与教育〔M〕.北京：人民出版社，2008：50.

〔4〕任朝霞.浅谈移情对儿童攻击性行为的影响〔J〕.山东大学学报：哲学社会科学版，2002，（4）：73-77.

A Cold-cognitive Theory Based Study of Children’s Bullying

Behavior Intervention

Sun Qiaofeng1，Zheng Fuming2

（1Quanzhou Preschool Education College， Quanzhou， 362000）

（2College of Educational Science， South China Normal University， Guangzhou， 510631）

【Abstract】Bullying behavior has always been an interesting topic for psychologists， but very few researches on children have been conducted. This study， based on cold-cognitive theory， adopted experimental methods and conducted a month long empathy training on a group of children with bullying behavior. The results show that empathy training can decrease children’s bullying behavior.

认知行为疗法研究 篇6

1 资料与方法

1.1 一般资料

对河南省商丘市第二人民医院心理咨询中心门诊就诊患者抑郁症状筛查后, 应用DSM-Ⅳ-TR轴Ⅰ障碍用临床定式检查抑郁障碍问卷SCID-Ⅰ/P, 找出符合DSM-Ⅳ轻度抑郁障碍诊断标准的患者[3]。纳入标准:病程>2周;具有2～4个抑郁症状, 包括有抑郁心境或兴趣/愉快感丧失, 但未达到重度抑郁诊断标准。排除标准:重大躯体疾病;智能障碍者;人格障碍者;双相障碍者;心境恶劣障碍者。

将64例轻度抑郁障碍患者分为两组:认知行为治疗组 (32例) 和帕罗西汀治疗组 (32例) 。分组方法:初高中学生40例 (女24例, 男16例) , 按1∶1比例 (女12例, 男8例) 分为认知行为治疗组和帕罗西汀治疗组;门诊24例患者按照就诊先后顺序分为两组。认知行为治疗组32例中, 男15例, 女17例;年龄16～39 (22.6±8.4) 岁;病程0.5～4 (2.7±1.6) 个月;HAMD总分为 (16.1±3.0) 分。帕罗西汀治疗组32例中, 男16例, 女16例;年龄16～48 (25.3±10.4) 岁;病程0.5～7 (2.9±1.0) 个月;HAMD总分为 (15.778±2.5) 分。经检验, 两组基线具可比性, 各项指标差异无统计学意义 (P>0.05) 。

1.2 方法

帕罗西汀治疗组:帕罗西汀20mg早餐顿服, 治疗6周后停药。认知行为治疗组:按照研究者自己制定的轻度抑郁障碍认知行为治疗操作手册接受认知行为治疗, 每人接受治疗6次, 平均每周一次, 每次持续时间约为1.5h。

1.3 疗效及依从性评定

以24项HAMD量表评定治疗6周末的疗效。减分率≥75%为痊愈, 50%～74%为显效, 35%～49%为有效。并以HAMD 24项评分≤8分也为痊愈计算, 于治疗前、治疗后2、4、6周末进行依从性评定。治疗依从性以按医嘱服药的时间及按约定时间进行心理治疗次数来评定依从性:按日按量服药或每周按时接受认知治疗达到75%～100%为完全依从;不定期服药或间断服药或曾有中断一周以上但之后又坚持认知治疗达25%～75%为部分依从;中途停药或中断治疗低于25%为不依从。

1.4 数据分析及统计学处理

采用SPSS13.0软件包进行数据录入及统计分析, 主要统计方法为重复测量数据的方差分析和秩和检验, 取P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组在治疗2、4、6周HAMD减分值比较

两组治疗第2周末, 总体上在HAMD总分的减分值的差异无统计学意义 (P>0.05) ;但6周时与基线比较, 两组差异均有显著统计学意义 (P<0.01) 。见表1。

注:与基线比较, *P<0.05。

2.2 两组疗效分析

治疗后6周时两组间疗效差异无统计学意义 (P>0.05) , 其中药物治疗组痊愈率为20.7%, 显效率为48.3%, 认知行为治疗组痊愈率为6.7%, 显效率为40.0%。见表2。

注:与基线比较, **P>0.05。

2.3 两组治疗依从性分析结果

治疗后第2周时两组间依从性差异有统计学意义 (P<0.05) , 认知行为治疗组依从性好于药物组;治疗后4、6周时两组间疗效差异无统计学意义 (P>0.05) 。见表3。

注:与基线比较, *P<0.05, **P>0.05。

3 讨论

3.1 药物及认知行为治疗对抑郁障碍的脑机制

国外一项研究对13例男性抑郁症患者在接受6周的抗抑郁药物帕罗西汀治疗前和治疗后进行扫描, 结果发现前额叶皮质活动增加, 位于颞叶中部的海马及扣带回背侧活动减少[4]。另外, 对17例未经治疗的单向抑郁症患者在接受认知行为治疗之前和之后扫描, 结果表明:进行了认知行为治疗的患者大脑活动的代谢改变显著, 海马和扣带回背侧活动增加, 大脑皮质活动减少。Helen Mayberg教授认为:人们能通过不同途径影响抑郁环路, 抗抑郁药物通过作用于特殊靶位改变大脑的化学平衡, 认知行为治疗也能通过调节相同区域特殊位点的功能来改变大脑活动[5]。

3.2 认知行为治疗的疗效及依从性

由美国13个研究机构和社区诊所组成的青少年抑郁症研究组进行了一项为期12周的大样本、多中心的临床随机对照研究, 结果显示患者对12周认知行为治疗的反应率为43.2%。本研究中治疗6周后认知行为治疗组的痊愈率为6.67%, 显效率为40%, 有效率为16.7%, 总有效率63.34%。

轻度抑郁患者尽管存在社会功能损害, 但大多数人能够勉强坚持一定的工作和学习, 认知行为治疗的时间、次数、疗程及其治疗效果问题可能会影响患者的治疗依从性, 这就要求因人而异符合个性化的治疗模式。本研究在治疗初期的2周药物组和认知行为治疗组在依从性上差异显著, 但后来的4～6周治疗后, 患者依从性没有明显差异, 这表明在治疗开始的2周, 药物副反应是最主要的问题, 在后来治疗的4周里, 由于对药物的适应性以及认知行为治疗各方面产生的不依从, 使得两组依从性上没有明显差异。治疗第4周时一人因治疗时间问题退出, 治疗6周时一人失访, 这表明在实施治疗的过程中, 有许多非特定的因素对治疗结果产生潜在的影响, 比如医患沟通技巧, 社会支持和医生素质是比较明显的因素。为了提高疗效和依从性, 还要求在认知行为治疗基础上, 发展更为有效的治疗模式。

摘要：目的 比较单独应用认知行为疗法和帕罗西汀对轻度抑郁障碍患者的临床疗效及依从性的差异。方法 将64例轻度抑郁障碍患者分为认知行为治疗组和药物治疗组, 治疗6周。利用汉密顿抑郁量表分别在治疗前、治疗后2、4、6周评定减分值及6周后疗效, 并评定各期依从性。结果 ①治疗第6周末两组HAMD减分值差异有统计学意义 (F=8.3, P=0) ;②帕罗汀治疗组和认知行为治疗组在第6周末疗效差异无统计学意义 (u=316.5, P=0.06) ;③治疗初期2周时药物治疗组和认知行为治疗组在依从性上差异显著 (u=385.5, P<0.05) , 46周治疗后, 患者依从性没有显著差异 (u=424.5和348.0, P>0.05) 。结论 单独认知行为治疗与药物治疗在一定程度上疗效相当, 且患者依从性好。

关键词：认知行为疗法,抑郁障碍,帕罗西汀

参考文献

[1]Lyness JM, Heo M, Datto CJ, et al.Outcomes of minor and subsyndromal de-pression among elderly patients in primary care settings[J].Ann Intern Med, 2006, 144 (7) :496-504.

[2]黄晓琦.青少年抑郁认知治疗对照研究[D].成都:四川大学华西医学中心精神病与精神卫生学系, 2005:3-86.

[3]Shu L.Self rating depression scale and depression status inventory[J].WangXD, Wang XL, Ma H, et al.Rating scales for mental health journal of mentalhealth, 1999:194-196.

[4]Kimberly Goldapple, Zindel Segal, Carol Garson, et al.Modulation of cortical-limbic pathways in major depression:treatment-specific effects of cognitive be-havior therapy[J].Archives of General Psychiatry, 2004, 61 (1) :34-41.

认知行为疗法研究 篇7

1资料与方法

1.1一般资料选取本院2014年1月-2015年3月收治的90例强迫症患者作为研究对象, 所选患者均符合ICD-10 (精神与行为障碍分类) 中关于强迫症的诊断标准[4];Yale-Brown强迫量表得分≥16分;患者签署知情同意书;排除存在器质性病变和严重躯体疾病等的患者。将90例强迫症患者采用随机数字表法均分为治疗组和对照组。对照组中男23例, 女22例, 年龄21~64岁, 平均 (38.65±10.42) 岁, 病程4~39年, 平均 (18.79±9.27) 年;治疗组男21例, 女24例, 年龄19~67岁, 平均 (39.41±11.09) 岁, 病程6~41年, 平均 (19.29±10.27) 年。两组性别、年龄和病程等一般资料比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2方法对照组给予纯药物治疗, 患者口服赛乐特盐酸帕罗西汀片 (中美天津史克制药有限公司, 国药准字H10950043, 规格为20 mg) 治疗, 每天早餐时吞服, 勿咀嚼。首周剂量为20 mg/d, 之后每周增加10 mg, 直至50 mg/d后不再增加剂量。治疗组在对照组治疗的基础上给予认知行为治疗: (1) 让患者提出自身的想法和行为, 探讨其想法和行为是否存在问题, 让患者认识到自己认知的错误。 (2) 改变患者歪曲的思维模式, 帮助患者认识自身惯用认知模式的错误, 指导患者用一种正确的思维方式代替已有的错误模式。 (3) 倾听患者的疾苦, 鼓励患者有效控制情绪。运用启发式思维联想法, 使患者明白思维与情感行为之间的联系。 (4) 认知行为训练:采用真实性检验方法指导患者改变不合理的思维, 通过参加实践否定不合理认知成分, 建立合理的认知模式。主要使用的治疗技术正性条件反射法, 是一种改变内心状态的行为技术, 也即是一种身心状态调控技术, 就是通过反复的练习, 让一个积极的动作跟一种积极正面的感觉建立起稳固的连结。引导患者回想过去一个有强烈、坚定自信感觉的经验, 在他的感觉开始达致高峰时握紧右手拳头置于胸前, 如此反复练习, 使坚定、自信的感觉和握拳的动作连结成为条件反射。条件反射建立成功后, 当患者出现强迫观念、强迫行为时, 即时做出原来练好的握拳的动作, 激发患者坚定、自信的感觉, 从而控制、压抑患者恐惧、犹豫不决、焦虑不安的感觉, 达到治疗强迫症的目的。

1.3观察指标比较两组治疗效果及不良反应发生情况。

1.4疗效判定标准使用Yale-Brown强迫量表 (Y-BOCS) 和自我和谐量表 (SCCS) 评定两组的疗效。Y-BOCS包含10个关于强迫思维和强迫行为的项目, 每项评分0~4分, 计算每一位患者Y-BOCS总分, 得分下降越明显, 疗效越显著。SCCS包括35个项目, 分别评估自我与经验的不和谐、自我的灵活性、自我的刻板性, 每项评分1~5分, 计算总分, 得分越高, 自我和谐程度越高[5]。

1.5统计学处理采用SPSS 13.0统计学软件对所得数据进行统计分析, 计量资料用 (±s) 表示, 比较采用t检验, 计数资料用率 (%) 表示, 比较采用字检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组Y-BOCS与SCCS评分比较治疗前, 两组Y-BOCS及SCCS评分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) ;治疗后1、3、6个月, 治疗组Y-BOCS及SCCS评分均优于对照组, 比较差异均有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

*与对照组比较, P<0.05

2.2两组不良反应发生情况比较两组均有口干、恶心呕吐、视物模糊、出汗、头昏等不良反应发生, 以上不良反应出现后均自行减轻或消失, 无特殊处理。两组总不良反应发生率比较, 差异无统计学意义 (字2=0.7340, P>0.05) , 见表2。

3讨论

强迫症患者的发病多与敏感、内向、多疑等神经质素质有关, 医学界普遍认为, 其发病机制与脑内5-羟色胺 (5-HT) 功能低下或含量降低有关, 病因既与生物学因素有关, 也与社会心理因素有关, 强迫症的症状主要可归纳为强迫思维和强迫行为[6,7]。研究发现, 强迫症患者在生活中容易产生强烈的强迫和反强迫矛盾心理[8]。两种心理反应强烈冲突使患者产生持久的焦虑和痛苦, 严重影响患者的生活质量, 患者虽体验到这些想法或冲动是来源于自身, 极力抵抗, 但始终无法控制, 二者强烈的冲突使其感到巨大的焦虑和痛苦, 影响学习、工作、人际交往甚至生活起居[9]。

强迫症的发病与脑内多种神经递质失衡密切相关, 主要表现为5-HT系统功能的紊乱[10]。目前治疗强迫症最有效的药物是帕罗西汀, 它是一种选择性5-HT再回收抑制剂, 可以降低神经元终端前膜上5-HT的受体敏感性, 抑制神经元再摄取5-HT, 使5-HT含量升高, 除微弱地抑制NA和DA的再摄取外, 对其他递质无明显影响, 口服吸收迅速, 血浆蛋白结合率为95%, 远期疗效好于丙米嗪, 不良反应轻微, 常见不良反应包括轻度口干、恶心、乏力、厌食、便秘、震颤、性功能障碍、荨麻疹等, 锥体外系反应少见[11,12]。强迫症的发病与社会心理、个性、遗传及神经内分泌等因素均密切相关[13,14]。认知疗法通过改变患者对人或事的看法与态度来改变心理问题, 找出错误的认知并加以纠正, 在患者反复出现强迫思维时通过转移注意力缓解焦虑, 逐步面对可引起强迫思维的各个情境而不产生强迫行为, 直至强迫症状缓解或消退[15,16,17]。应用帕罗西汀联合认知行为疗法治疗强迫症在Y-BOCS、SCCS评分等方面, 均显著优于单用帕罗西汀治疗, 且不增加药物不良反应。本研究结果显示, 两组治疗前Y-BOCS、SCCS评分比较, 差异均无统计学意义 (P>0.05) , 治疗1、3、6个月后, 治疗组Y-BOCS、SCCS评分均显著优于对照组, 比较差异均有统计学意义 (P<0.05) 。证实了帕罗西汀联合认知行为疗法治疗强迫症在临床疗效方面优于单用帕罗西汀疗法, 这是因为在药物药效的基础上, 认知行为疗法能够对患者产生心理效应, 分析患者的思维活动和应付现实的策略, 修正患者原本错误的认知及因错误认知产生的相应行为。治疗组不良反应发生率为28.9%, 对照组为33.3%, 两组不良反应发生率比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 说明帕罗西汀治疗强迫症患者耐受性好, 不良反应轻微。

综上所述, 帕罗西汀联合认知疗法治疗强迫症安全有效, 可有效帮助患者改善认知和自我和谐, 从而提高整体疗效, 临床疗效优于帕罗西汀单一治疗, 不增加不良反应, 值得临床推广使用。

摘要：目的:探讨帕罗西汀联合认知行为疗法治疗强迫症的临床疗效。方法:选取本院2014年1月-2015年3月收治的90例强迫症患者作为研究对象, 采用随机数字表法将其分为治疗组和对照组, 每组45例, 对照组给予帕罗西汀治疗, 治疗组给予帕罗西汀联合认知行为疗法治疗。分别在治疗后1、3、6个月使用Yale-Brown强迫量表 (Y-BOCS) 和自我和谐量表 (SCCS) 评估两组的治疗效果, 比较两组治疗效果及不良反应发生情况。结果:治疗后1、3、6个月, 治疗组Y-BOCS及SCCS评分均优于对照组, 比较差异均有统计学意义 (P<0.05) ;两组均未出现严重不良反应, 两组总不良反应发生率比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。结论:帕罗西汀联合认知疗法治疗强迫症疗效显著, 优于单一使用帕罗西汀的纯药物疗法, 且不良反应少, 值得临床推广使用。

认知行为疗法研究 篇8

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2012年3月-2014年3月笔者所在医院收治的抑郁症患者50例, 其中男27例, 女23例, 年龄22~59岁, 平均 (32.29±1.73) 岁。所有患者经过HAMD的测评确诊为抑郁症患者。将患者随机分为观察组和对照组, 各25例。对照组患者中男13例, 女12例, 年龄为26~59岁, 平均 (32.78±1.69) 岁。观察组患者中男14例, 女11例, 年龄22~58岁, 平均 (31.29±1.38) 岁。两组患者一般资料比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 有可比性。

1.2 方法

对照组患者采用常规治疗, 主要治疗方式为药物治疗。所使用的药物为度洛西汀联合阿普唑仑, 度洛西汀以30 mg每日一次为起始剂量, 根据患者不同情况1周内加到60 mg, 1次/d。有严重失眠联合阿普唑仑0.4~0.8 mg, 1次/d治疗。观察组患者在常规治疗的基础上引入认知行为疗法。在治疗过程中, 首先需要为患者创设温馨舒适的治疗环境, 例如患者的病床一定要保证干净整洁, 同时也可以在适当的位置摆放一些花朵。如有必要, 也可以为患者播放音乐, 帮助患者消除顾虑, 尽快融入到治疗环境中。同时医护人员也需要多和患者交谈, 了解患者的心理状态以及心理矛盾, 纾解患者的心理压力。同时通过谈话的形式也能够拉近患者和医护人员之间的距离, 让患者的治疗依从性更高。通常抑郁症患者对治疗都有一种抗拒心理, 医护人员需要和患者多交谈, 以打消患者的这种抗拒心理。同时在治疗过程中医护人员也可以为患者简单的介绍主治医师以及以往的治疗痊愈实例, 增加患者战胜疾病的信心, 提升治疗的成功率。而在治疗一段时间后, 医护人员需要为患者讲解抑郁症的预防知识以及相关的康复知识, 让患者能够明确如何在疾病康复后主动避免抑郁症的再次发生, 而通过康复治疗的形式也能够帮助患者在临床症状有所好转后尽快的得到康复。在患者出院时, 医护人员需要为患者明确在出院后的一些护理常识, 帮助患者更好的康复。

1.3 疗效判定标准

疗效评定依据HAMD标准, 根据治疗前后HAMD评分, 治疗后减治疗前的减分率50%~74%为明显改善;减分率25%~49%为改善;减分率<25%为无效。同时在患者出院时记录患者的住院时间并需要让患者填写治疗满意度表, 内容包括: (1) 对医院环境设施的满意度; (2) 对医生的服务态度的满意度; (3) 对医生的治疗方案的满意度; (4) 对护理人员的服务的满意度; (5) 对本次治疗的总体满意度。评分等级为“非常满意”2分;“满意”1分;“不满意”0分;5道题总分10分。并且在患者出院后进行为期6个月的随访, 观察并记录患者的复发率。

1.4 统计学处理

将数据纳入SPSS 17.0软件中分析, 计量资料以 (±s) 表示, 比较采用t检验, 计数资料以率 (%) 表示, 采用字2检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

两组患者经过治疗后均有所好转, 但是观察组治疗效果、住院时间、患者满意度评分以及患者出院后6个月的复发率明显优于对照组 (P<0.05) , 见表1和表2。

例 (%)

3 讨论

抑郁症的病因目前还尚未完全明确, 社会、环境、遗传等都可能是引发抑郁症的因素。患者情绪消沉, 影响正常工作和生活, 不及时处理可能引起自杀[3]。因此找到一种较好的治疗方法对于抑郁症患者而言十分有意义。传统治疗方法仅仅是药物治疗, 效果虽能够达到要求, 但在治疗方面仍然不完善, 因而就需要从认知行为疗法方面入手来对抑郁症患者进行治疗[4]。

在本次研究过程中, 对照组患者使用常规治疗方法即药物治疗方法进行治疗, 使用的治疗药物为度洛西汀, 失眠患者联合苯二氮卓类药物。在常规治疗的基础上引入了认知行为疗法, 在实际的治疗过程中注意对患者的心理疏导, 并且缓解患者在治疗过程中的不适以及抗拒心理, 通过一定的手段来安抚患者, 让患者的治疗依从性得到了较大的提升[5,6]。

在治疗完成后, 观察组患者的住院时间明显低于对照组患者, 同时观察组患者的治疗满意度、治疗效果以及出院后6个月的复发情况也明显优于对照组患者。这种情况说明了认知行为疗法是对抑郁症患者有着重要意义的, 通过使用认知行为疗法的方法, 能够让患者的住院时间有效减少, 并且提升患者的治疗效果以及治疗满意度, 效果明显。同时患者在出院后的复发率也能够减少[7]。由此可见, 认知行为疗法在临床上值得推广应用。

摘要：目的:探讨抑郁症在临床治疗过程中使用认知行为疗法的治疗效果。方法:收集50例抑郁症患者, 随机分为观察组和对照组, 对照组患者使用传统方法进行治疗, 观察组患者在传统治疗的基础上使用认知行为疗法进行治疗。观察两组患者的治疗效果, 同时让两组患者对治疗满意程度进行评分, 治疗后6个月进行随访, 统计复发率。结果:两组患者经过治疗后均有所好转。但是观察组患者治疗有效率明显优于对照组 (P<0.05) , 同时在随访过程中的复发率也明显低于对照组 (P<0.05) 。观察组患者治疗满意度评分为 (8.36±1.64) 分, 明显优于对照组的 (5.26±1.59) 分, 观察组患者的住院时间 (23.28±1.65) d, 明显短于对照组患者的 (37.26±4.83) d, 差异均有统计学意义 (P<0.05) 。结论:在对抑郁症患者治疗的过程中, 使用认知行为疗法的方法能够更好的提升临床治疗效果, 同时在治疗后也不易复发, 在临床上值得推广应用。

关键词：抑郁症,认知行为疗法

参考文献

[1]郑爱民.认知行为疗法对出院精神病患者家属焦虑、抑郁情绪的影响[J].齐鲁护理杂志, 2011, 17 (36) :14-16.

[2]刘淑娟.认知行为疗法对多次住院的抑郁症和儿童精神病患者家属的心理障碍的作用[J].中国保健营养 (上旬刊) , 2013, 23 (11) :6275.

[3]邹燕梅.社会认知行为疗法对社区精神病病人维持药物治疗的影响[J].当代护士 (学术版) , 2012, 20 (7) :78-79.

[4]李晓芳, 徐保锋.认知行为疗法对首发精神病患者家属心理状况的影响[J].中国民康医学, 2011, 23 (10) :1202, 1208.

[5]陈锦成, 黎彩萍.流动人口精神病患者家属心理健康状况调查及认知行为疗法效果评价[J].临床心身疾病杂志, 2013, 15 (6) :542-543.

[6]董英, 徐清芝, 王秀红, 等.MMPI测试对住院精神病患者危机状态预测分析及认知行为疗法[J].齐鲁护理杂志, 2009, 15 (19) :21-22.

认知行为疗法研究 篇9

我们在平常的生活中, 理智型的思考与选择往往让我们对潜意识中的欲求与想法采用否定与压抑的方式。时间越长, 越容易形成内心强烈的冲突, 就好像地下埋藏的能量物质, 总是在寻找着释放的可能, 可这种下意识的选择, 往往会形成无意识的依赖。因此, 当情感谈话节目成为都市人心灵可以倾诉、依赖、寻找支撑的平台时, 受众对此类节目的期待值也日益提升, 希望节目可以帮自己摆脱负面情绪的影响, 回归平和的现实生活, 故此, 此类节目的责任意识与专业性也面临着更高的要求。

因为每个人承受压力的程度是各不相同的, 所以, 如何能够引导人们走出压力与矛盾的漩涡, 化“消极”为“积极”, 是情感谈话节目的首要任务所在。所谓的认知行为疗法, “是一组通过改变思维和行为的方法来改变不良认知, 达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法。”而情感谈话节目无论从性质、时间、效果等各个方面都要求其问题解决的短、平、快。故此, 这种专业手法在此类节目中的运用是十分恰当的, 因为错误的认知与观念是导致情绪和行为问题的根源, 如果能够在谈话中发现并纠正过往观念及其依赖形成的认知过程, 短期内重新建立起正确的认知方式, 就可以达成问题的解决。

一、普遍存在的认知误区

广播情感谈话节目的唯一平台是“声音”, 在没有形象参与的情况下, 主持人对于受众的“潜台词”, 即其语速、语气、语势及蕴含的价值取向的解读, 是了解其认知事件的关键。下面将则取的, 是认知误区中的主要形式。

1、选择性概括

“以偏概全”是此类误区的主要特征。此类受众往往选择最直接的问题来简化讲述。

案例 (1)

受众:老师跟我讲, 孩子最近成绩有些下滑, 让我配合学校观察一下她。我那天发现她和一个男同学一起放学回家, 我担心她可能早恋了。

主持人:以前碰到过这种情况么?会不会是偶然呢?

受众:我挺关注她在早恋这方面的动向的, 以前倒是没碰上过, 但是没碰上不等于没有啊!我几乎可以肯定就是这么回事。

主持人:您和孩子正面地谈过么?

受众:谈了, 但她肯定不承认, 这我早料到了。所以我想问问您, 该怎么办?

……

何谓“沟通”?其关键点便在于“知道对方怎么想”, 而不是“让对方听见自己怎么说”。这种“以偏概全”的认知偏差, 在于当事人仅仅根据个别细节, 而不统筹思考, 便轻易做出结论。我们总是在面临一些选择, 可选择本身是一种力量, 而选择其优或其害, 就完全要凭借当时人自己。仅就个案中的母亲而言, 其实“女儿早恋”是她早已形成的负性自动想法, 从“害怕早恋”到“成绩下滑”引发的联想, 再发展到捕风捉影式的结论, 其实真正验证的, 是这位母亲内心的恐惧。而这位母亲在女儿出现问题后, 快速进入自己思维模式中一个“似乎有效”或“可能真实”的想法中, 引发了她在处理问题时的认知偏差。

存在此类认知偏差的受众常常最初语速很快, 态度强势, 陈述事件清晰但不完整, 呈现明显的焦虑, 在他 (她) 的讲述中无法形成对另一人物的清楚印象。但存在此类问题的人群常常具有接纳意识与面对的勇气, 他 (她) 寻找方法的主观意愿决定了是否能够听得进主持人的有效分析, 因此, 对话效果较好。

2、绝对性思考方式

所谓绝对, 即“非此即彼”, 单纯地将事件的结论在两个极端游走。

案例 (2)

听众:我一直工作都很认真, 老板特别赏识我。那天他让我接待一个大客户, 可是我不知道这个客户吃鱼过敏, 我还特别在聚会的时候上了一条很好的鱼, 老板当时挺不高兴的。虽然我认了错, 他也告诉我下次注意, 可是我还是觉得自己特别失败。

主持人:任何人都可能出现失误的啊, 就如同人无完人一样, 如果他已经接受了你的道歉, 说明他已经能够化解这次尴尬, 你可以放心的。

听众:关键是我已经觉得自己不再是以前那么出色的人了。现在我做事畏首畏尾, 我觉得自己是一个特别失败的人。

……

存在此类认知偏差的人, 不存在语速特征, 但是比较沉溺于自我判断中, 往往坚持一种不客观的判断标准, 认为不是成功, 就是失败, 不存在中间过渡。这在现实生活里, 更多地体现在完美主义者身上。讲述者“表达”的欲望远大于“求助”的欲望。此类人群需要一定的疗程完成治疗。故此, 建议将存在这种认知偏差的受众自然过渡到节目之外, 用更长的时间完成连续性的指导。

3、无端猜测

存在这种认知偏差的人常常在没有充足证据的情况下, 草率地下结论。集中体现为 (1) 以“我”为中心的讲述层层推进, “我”的出现频率极高; (2) 情绪化推理, 凭借自己的瞬间感受进而推断事件的来龙去脉。

案例 (3)

听众:我怀疑我女朋友有外遇了。

主持人:为什么这么想?

听众:我们经人介绍认识一个多月了, 她最近买了一辆新车。前天我去她的单位找她, 发现他们经理爱人开着一辆同样的车。所以我怀疑。

主持人:除了你的猜测以外, 你还找到其它证据了么?

听众:那倒没有, 但是我想问您, 我是不是应该和她分手?

……

出现此种认知偏差的人, 往往存在明显的认知曲解。他们的猜测往往更多地接受周遭环境的影响, 而如果能够在与他们的对话中建立具有权威色彩的话语方式, 便能够较好地化解其内心的挣扎。此类人群的个性特征既呈现不独立性, 也同时呈现自我中心, 既表现为“我认为……”的表达方式, 又同时体现着浓烈的自我怀疑。如果能够准确地捕捉矛盾点, 并且建立完善地表达方式与论述观点, 便可以化解其认知误区, 沟通效果很好。

以上三种认知误区是在情感谈话节目中最为典型、较为突出的代表性误区。人的处事原则与思考方式, 就如同身处于一个庞大的系统之中, 系统对于每一次的信息输入, 都会有一个“反应——输出”的过程, 而我们在以上列举的认知误区中, 见证的是“输出”的问题, 而解决的重点在于解决“反应”的方式。

二、认知行为疗法在节目中的运用方式

美国临床心理学家贝克认为:“人们从童年期开始通过生活经验建立起来的认知结构或图式, 是一种比较稳定的心理特征, 形成了人们对自己和世界的假设, 用于对信息过滤、区分、评估和编码, 指导对新信息的直觉、对旧信息的回忆及借助图式进行判断与推理, 支配和评估行为”, 建立某种“图式”, 取决于个人的经历与经验, 使其倾向于选择与自己图式一致的决定。

认知行为疗法在谈话节目中运用的目的, 是为了使受众能够重新审视和检验自己之前片面, 从而完成认知的完善。但由于节目时间限, 不能等同于完整的心理咨询, 因此, 心理学中的认知行为疗法在具体节目中的适度变形运用, 是达到预期效果的重点。

1、以“语速”“语调”带动思考, 降低焦虑程度

内心世界是一个产生能力与情绪的地方, 事件发生时, 都会对应产生相应的情绪。如果求助的人恰巧习惯关注事件负面效应, 那么在他 (她) 的表达中就会形成本能的自我保护与自我封闭, 以“情绪”对抗冲击。而充满情绪的表述, 必然是自我的。体现“自我”的重要标准之一, 就是语言状态, 其明显特征为:语速较快, 音调较高, 不易被打断, 反复陈述。

事实往往是“出乎意料却又情理之中”。情绪的焦躁基于“出乎意料”, 其中交织了失望、恐惧, 而运用这种情绪则同时说明还不能够面对“情理之中”。然而, 太多的事实证明, 往往问题都是“我认为”的, 而“我认为”还会加重问题的严重性。因此, 解决存在这种问题的首要方法, 是放松自身状态。

(1) 放缓语速。焦虑的表达常常是因为现实与意愿相悖, 是一种潜意识的表达, 而我们可以有意识地去感知和影响潜意识的行为。准确地说, 在发现问题后, 随之而来的下个命题便是——如何解决。在谈话关系建立的时候, 可以清晰地提醒对方放慢语速, 在放慢语速的过程里, 可以完成他 (她) 对于事件的进一步消化, 降低抑郁或焦虑水平。

(2) 降低音高。处于焦虑情绪的讲述者, 常常声音较高, 每每提醒后, 对方都能够主动放低音高, 随之自然而然地降低情绪化表达。其实, 音高的降低只是形式上为理性回归打基础, 往往降低音调的表述更能配合主持人了解事件的整体面貌。

2、运用语义分析技术, 改变句子结构

语义分析技术是认知行为疗法的重要技术。求助者深层的错误观念, 常见表达句式为“主——谓——表”, 比如说“我是个失败的人”。这是一个具有判断意义的句式, 通常这样的句式涵盖的是一个人的所有方面, 而没有具体指向。而很多求助者就是在这样的句式结构中陷入认知偏差, 形成情绪的低落。

如果能够抓住这样的核心句式, 然后尝试扩充句子内容。比如将句式扩充, 如“定语+主语 (特定的客体和行为) +状语 (时间限定) +谓语+表语”, 或者将“我”分解为具体事件, 就可以转换为具体的表达。比如说“我是一个失败的人”, 转换为“我在这次考试的作文部分没有考好, 导致这次考试的失败, 但我其他的方面并不失败”, 这样, 就可以让求助者尝试改换表达方法, 进而用客观的标准来看待自己的问题, 摒弃情绪化的解读。

3、合理化认同策略的运用

所谓合理化认同策略是指主持人能够观察并准确地帮助求助者描述自己的思维方式和行为处事, 充分理解对方采用这种方式的理由, 并要让求助者明白, 自己的情绪与行为在当下的情况下发生都是合情合理的。

应用这种策略的目的是使对方准确客观地认清事实, 并减少自我责备, 并能够正确地调整情绪, 明白自身出现认知偏差的客观原因, 以及寻找到可以调整的方式与途径。“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”, 看问题的角度不同, 则因此产生的心理情绪也不尽相同。此种方式关键点是在理解的基础上重新建立对方的自信, 进而在矛盾中寻找解决方法和情绪的平衡点。

4、协助建立社会支持网络

心理学中不止一次地指出, 人类的心理适应就是对人际关系的适应, 具有良好人际关系的人的心理健康水平提高, 对挫折的承受力和社会适应能力就强。经常在有互助性的人际网络中, 个体的重要心理需求就可以达到缓释压力的效果。在节目的有效时间内, 在完成个人认知转变的同时, 主持人要尽可能地提醒他要转告周围的家人或者朋友, 配合他的转变。如果并非当事人打来电话, 则要提醒打电话者对于当事人扭转认知误区的配合。

社会支持体系的支持, 可以很好地解决人们的情绪压力。节目本身的宣传效果, 可以很好地为更多地受众提供建议, 每一个人既需要别人的支持、也同样是支持别人的力量, 行为的力量是相互的。故此, 建立完整和谐的社会支持网络, 是化解认知误区、完成认知行为重塑与转变的关键。

当我们固执地防守自己的局部利益时, 我们便只能拥有这么多。如同我们只关注事件的截取, 我们能够从事件中获得的能量也是有限的。人的认知行为方式会存在着种种偏差, 但如果能够借助情感谈话节目的平台, 丰富自己的情商内涵, 就可以学习更多的现实生活应对技能。而主持人可以通过建议、演示、以及构建模仿等方式, 在短时间内完成对于认知行为的矫正。节目的价值在于其社会意义的体现, 而营造人际的和谐则正是此类节目的重要意义。因此, 主创人员的专业素养提升, 多项专业技能的恰当合理运用, 对于节目的时代性体现是非常重要的。

摘要：当越来越多涉及“情商”内容的节目诉求出现后, 广播的情感谈话节目就面临着更专业化的发展要求。目前, 心理健康领域的理论家、研究者和从业者都已经认同认知行为治疗是心理治疗的主流模式, 可如何将该疗法更好地在日常节目当中运用?如何能够在有限的时间内实现疗效的最大化?该疗法在节目中的运用技巧有哪些?这些都将是本文涉及的问题。作者将结合工作实际, 聚焦实际存在的问题模式, 探讨实际运用中的策略性思考, 力图为情感谈话节目的深入化趋势提供有力的研究支持。

关键词：认知行为疗法,情商,图式

参考文献

[1]、《国家职业资格培训教程——心理咨询师》, 国家心理卫生协会组织编写, 民族出版社。

[2]、《生命之泉——灵性成长学心灵治疗案例精选》, 徐敬东周煊著, 上海锦绣文章出版社。

[3]、《唤醒沉睡的舞者中国式NLP——灵性成长学》, 徐敬东著, 中国友谊出版公司。

认知行为疗法研究 篇10

来访者, 女性, 16岁, 汉族, 初中学生。害怕上学, 特别是不敢和老师有目光接触, 出现哭泣、烦躁、焦虑、失眠等现象。前述现象持续约三个月。

个人主述:三个多月前, 我得了一场严重的感冒, 虽然病了还是坚持上下学。前一天上午进行了一场数学的模拟考试, 当时觉得头晕晕的, 但是还能勉强努力答卷。第二天上午, 当我急匆匆的从家里赶来的时候一不小心迟到了, 大家的目光全都聚集在我的身上。正好是我们数学老师兼班主任在班上发考试试卷。班主任阴沉着脸, 将桌子一拍说“站到讲台上来”我还没有搞清楚情况, 班主任接着说, “我们班只有一个没及格的, 大家想想是谁没及格, 拖了我们整个班的后腿”并且命令我站在走廊上听两节课的数学课。我拖着沉重的后腿走到走廊上, 对面还有其他班的同学和老师, 同学和老师的目光全部朝我射了过来。我当时恨不能找个地洞钻下去。我从小到大从没遇过这样的事, 面对全班几十个同学责备的目光, 羞愧难当, 感觉自己整个人都崩溃了, 一句话都说不出来。站了几分钟后, 实在受不了, 吓得哇地一声哭了起来, 捂着脸冲出了学校, 一口气跑回了家, 这事令我很伤心, 只知道哭。

事情都过去三个月了, 我夜里还是经常做恶梦, 并从梦中惊醒。数学课上不能与老师对视, 后来严重到不敢跟任何老师有目光接触, 上课注意力不能集中, 学习效率严重下降, 心情不好, 常为一些小事跟父母发脾气、伤心、心情烦躁、痛苦, 感觉自己的前途都被这事给毁了。希望咨询师能帮助走出困境。

二、心理测验的结果与评估诊断

1、SCL-90测试总分193, 阳性因子有:焦虑2.6, 人际敏感2.4, 抑郁2.4。

2、焦虑自评量表 (SAS) 分:粗分52分, 提示有中度焦虑。

3、抑郁自评量表 (SDS) 分:粗分45分, 提示有轻度抑郁。

4、对该来访者的资料进行整理, 得出该来访者产生问题的原因是:

(1) 生理原因:来访者为未成年女性, 正值青春期, 自尊心比较强, 心灵容易受到伤害。无器质性病变基础。

(2) 社会原因:正值初中三年级, 学习紧张。被罚一事对来访者来说是刺激强度较大的负性生活事件, 使自尊心严重受伤。

(3) 心理原因:性格内向, 追求完美, 自律性高。未经历过生活挫折, 耐挫能力较差, 认知有偏差。

5、评估与诊断:综合临床资料, 对来访者的初步诊断是:严重心理问题。

三、咨询方案的制定

本案例采用的主要采用认知行为治疗和系统脱敏法。认知行为疗法是根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设, 通过认知技术来改变求治者的不良认知。系统脱敏法, 让一个原可引起微弱焦虑的刺激, 在来访者面前重复暴露, 同时来访者以全身放松予以对抗, 从而使这一刺激逐渐失去了引起焦虑的作用。

四、具体咨询过程

1、心理评估和诊断阶段

第一次咨询:

目的:收集来访者资料, 建立咨询关系, 进行心理诊断, 确定咨询目标。

2、咨询阶段

第二次咨询:

目的:进一步深化咨询关系;认识其不良的认知模式, 纠正不良认知, 建立积极认知。

方法:与陈某共同探讨她情绪和行为问题的原因, 认知重建法、积极自我暗示。再现事件, 重新体会当时的内心想法及身体、情绪的变化情况, 越细越好;找出自己的十个优点, 写在纸上, 每天大声朗读5遍;进行认知矫正为了缓解来访者的焦虑, 咨询师指导来访者做行为放松训练。

陈某:老师和同学时时刻刻都在注意我, 都在指责我。

咨询师:时时刻刻?他们都没有其他的事情, 所有时间都是在关注着你吗?

陈某:……也不是……

咨询师:这么说他们也不是时刻都在关注你。

陈某:恩, 好像是的。

咨询师:很好。其实, 有时候, 我们对自己也会产生怀疑, 可能是因为我们对自己还不够自信。

陈某: (思索一会) 有些道理。

通过辩论, 帮陈某识别造成的消极思维, 帮她认识自己的情绪和行为问题由自己的错误认知所引起, 而自己的负性情绪和不适应行为会对自己的消极思维起到了反强化作用。

第三次咨询:

目的:巩固认知重建结果;建立焦虑事件等级, 并开始实施系统脱敏。

方法:会谈、系统脱敏法、积极自我暗示。

对陈某上学过程中感觉紧张焦虑的各个环节, 按引起焦虑的程度由小到大排列, 焦虑程度根据0-100单位计。

咨询师:现在使用一张焦虑等级量表来测量你对上学的焦虑程度, 表上有0-100单位, 0是绝对平静, 100是严重焦虑。那么你现在的焦虑程度大概是多少呢?

陈某: (体会一下) 10吧, 虽然这里很安全, 但是你提起上学习的事, 我还是有些紧张。

咨询师:晚上整理明天上学的书包呢?

陈某:15-20。……

双方共同商定焦虑等级为9级:上学前一天晚上睡前20、早晨起床30、走出家门40、上学路上50、走到校门口60、教室门口70、坐到座位上80、与同学讲话90、回答老师提问100。

(1) 想象脱敏。

通过想象唤起陈某对上学的焦虑状态, 评估焦虑水平, 然后运用放松技术进入放松状态, 再次评估焦虑水平, 直至焦虑水平达到最低值为止。

咨询师:现在开始放松, 当你感觉全身肌肉已经放松之后, 伸出右手食指示意。

陈某: (5分钟后伸手示意)

咨询师:现在的焦虑程度是多少?

陈某:0。

咨询师:好, 现在闭眼想象你收拾书包, 准备明天上学, 情景在脑海中出现时请食指示意。

陈某: (30秒后伸手示意)

咨询师:现在的焦虑程度是多少?

陈某:20。

……

按照以上建立的焦虑等级逐步脱敏, 在想象中反复呈现情景, 直到焦虑程度降到0, 经过几次的脱敏治疗, 陈某在想象老师提问和老师对视时不再感觉焦虑紧张。

(2) 实际情景演练

结束想象后, 来访者由母亲陪同进行实景演练, 在每一个具体的情景中, 如果陈某出现紧张焦虑反应, 则就地进行放松训练, 达到完全放松状态时再进入下一个情景。

3、巩固与结束阶段

第四次咨询, 来访者情绪稳定。施测SCL-90, SDS、SAS, 并与咨询前对照。对前面的咨询过程进行总结, 对来访者取得的进步予以肯定和鼓励, 对处理今后的人际关系提供简单指导。最后结束咨询。

五、咨询效果的评估

1、来访者自我评价:情绪基本稳定, 睡眠好, 注意力能集中。

2、父母反映:情绪状态良好。

3、治疗后心理测验的结果:SCL-90、SAS、SDS分数均在正常范围。

4、咨询师的评估:达到预期目标, 基本消除焦虑情绪, 纠正了来访者的一些认知偏差, 增强了信心和社会适应能力。

摘要：来访者陈某因在班级当众出丑的现实冲突引发持续的焦虑、抑郁情绪, 严重影响其学习和生活——近三个月处于情绪焦虑、低落、不安, 内容充分泛化的心理不健康状态。心理测验显示有中度的焦虑症状, 其心理问题符合严重心理问题的诊断标准。咨询师根据来访者的症状及其相关认知特点帮助来访者调整认知观念, 用系统脱敏消除了来访者的负性情绪, 取得了良好效果。

关键词：焦虑,认知疗法,系统脱敏

参考文献

[1]郭念锋.国家职业资格培训教程心理咨询师二级[M].北京:民族出版社, 2005.

[2]郭念锋.国家职业资格培训教程心理咨询师三级[M].北京:民族出版社, 2005.