运动行为认知

2024-07-03

运动行为认知（精选8篇）

运动行为认知篇1

关键词：糖尿病,饮食,运动,认知

糖尿病是一种常见的内分泌-代谢疾病, 是由遗传因素、免疫功能紊乱、微生物感染及其毒素、自由基毒素、精神因素等各种致病因子作用于机体, 导致胰岛功能减退、胰岛素抵抗等而引发的血糖、蛋白质, 脂肪, 水和电解质等一些列代谢紊乱综合征。糖尿病随着人口老龄化, 以及诊疗水平的提高而迅速增加。合理控制饮食可以减轻胰岛B 细胞的负荷, 有利于血糖控制。适当的运动提高胰岛素敏感性, 降低胰岛素的用量, 改善胰岛素抵抗。饮食治疗是各种类型糖尿病患者最基本的治疗措施。近年来, 由于糖尿病教育的广泛开展, 许多糖尿病患者已经认识到控制饮食是治疗糖尿病的一部分。但是有部分患者对饮食热量换算、食品交换份的应用、运动治疗的强度、时间认知并不全面, 尚存在偏差。本文旨在探讨门诊糖尿病患者已知饮食运动治疗的不全面再认知行为干预方法, 提高患者自控饮食及运动能力。

1 资料与方法

1.1 一般资料

在门诊慢性病管理室选取具有《佳木斯基本医疗保险指定慢性病就医证》病种为糖尿病, 糖尿病并发高血压、冠心病、脑梗死, 在门诊慢性病诊室就诊的患者560例, 经糖尿病饮食控制及降糖药物治疗后, 空腹血糖低于12mmol/L, 无并发症或轻度并发症一般状态较好者, 血压低于160/100mmHg。把所有患者随机分为干预组和对照组, 每组280例。两组患者年龄、性别、文化程度等一般资料经统计学检验, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。

1.2 方法

两组患者分为对照组和干预组, 对照组按照自己以前的方式进行药物治疗加锻炼及饮食, 干预组在此基础上给予护理干预, 根据每一位患者具体情况分析制定不同的方案。具体护理干预: (1) 标准体重换算公式 (kg) =身高 (cm) -105 (常数) 测算体重。 (2) 根据糖尿病病人劳动强度 (卧床休息、轻体力劳动、中等体力劳动、重体力劳动) , 告知病人每公斤理想体重所需热量。 (3) 告知病人每日的膳食要全面, 强调食品交换四大组 (八小类) 内容和营养价值, 四大组食品有谷薯组 (谷薯类) 、蔬果组 (蔬菜类、水果类) 肉蛋组 (大豆类、奶类、肉蛋类) 、油脂 (硬果类、油脂类) , 很容易估算一日摄取热量。 (4) 食品的数量与简易换算。糖尿病人对自己每天应进的食物种类与数量要做到心中有数。最好自备一套专用的碗碟、勺。开始用秤将主食、副食秤一下、做熟后盛在餐具里看看有多大容积, 以后即可以按此份量估计。饮食处方合理易患者接受。 (5) 运动干预。首先以确认病情稳定没有进行性的合并症, 做好运动项目的选择, 可以选择散步、上楼梯、骑自行车、踢毽子、打太极拳等, 视病人状态可以增加运动。 (6) 教会患者掌握运动强度, 我们以心率为运动强度的指标, 根据年龄计算。即60%的最大摄氧量时心率=170-年龄 (岁) 。对于基础心率60次/分以下的患者不能使用。运动时间随患者的个人情况及对运动的逐步适应逐渐增加。

1.3 评价方法

运动处方与设计饮食治疗, 采取知识问卷, 问卷内容包括:饮食治疗的目的;糖尿病的饮食原则;标准体重计算;轻、中、重度劳动者每公斤理想体重所需热量;每日总热量计算;食品交换的应用;食品的数量与简易换算;饮食中糖、蛋白质、脂肪比例;三餐热量分配;控制饮食自觉性;运动强度;靶心率运动最佳时间等均采用笔试简答形式, 得分60分以上者为掌握, 60分以下者为未掌握。采用统一的指导语解释问卷的填写方法和注意事项, 以干预对象自行填写为主, 调查问卷回收率为100% 。

2 结果

见表1。

干预组掌握率为90.63%, 不同程度地掌握了饮食治疗相关知识, 与对照组掌握率75.00%比较, 差异有统计学意义 (χ2=11.49, P<0.05) 。

3 讨论

通过对门诊糖尿病患者280例的饮食运动行为干预, 确定饮食治疗误区, 确定患者对相关知识的认知缺陷, 制定个体化干预计划, 帮助患者掌握饮食治疗的操作技能, 评估患者对糖尿病饮食治疗的认知程度, 详细介绍饮食治疗的重要性以及忽视饮食治疗可能引起的严重后果, 结果效果干预组明显好于对照组, 值得推广。糖尿病的饮食原则是:平衡膳食以达到足够的营养。避免高糖、油腻食物, 多选择高纤维食物, 烹调以清淡为主, 定时定量进餐。食品交换份的应用可以做到食品多样化, 同类食品可以任意选择, 利于灵活掌握。根据病情在原则范围内灵活运用。这种计算方法以其合理性, 值得推广。糖尿病不仅可引起多种并发症, 更能导致心理障碍常伴发抑郁、焦虑、认知障碍等多种心理问题, 通过对患者进行护理干预, 增强治疗疾病信心, 使患者明白糖尿病是可以控制的, 只有坚持合理用药、合理运动和饮食, 才能起到事半功倍的效果, 减少或延缓并发症的发生, 提高生命质量。认知是引起人的行为的决定因素, 饮食治疗重在认知。一旦病人提高了认知能力, 就会提高对饮食治疗认知程度, 增强患者对饮食治疗的主观能动性和依从性, 对糖尿病的治疗和预后具有重要意义。糖尿病是一种终生疾病, 对其强调早期、长期的综合治疗, 保持有规律的合理膳食、中等强度的运动疗法, 它可以增强外周组织细胞上胰岛素受体的数量。胰岛素抵抗是糖尿病发病的重要原因, 通过适当的运动, 能提高患者对胰岛素的亲和力, 它还可以改善脂类代谢, 有规律的运动可以提高肌肉中脂蛋白的活性, 加速脂肪分解, 并且提高高密度脂蛋白的水平。运动疗法不但在推迟或避免糖尿病并发症的方面有重要意义, 还可以减少对心血管系统的损害, 并且能有效地降低血糖、糖化血红蛋白、血压、血脂等, 减少降糖药物的用量, 使血糖得到较好的控制。

运动行为认知篇2

11月23日上午9:30，由心理研究与咨询中心主办，大学生心理学会承办的“2013年心理咨询员暨心理委员培训”第五场在x4153进行。讲座主讲人是心理中心李德芳老师。

本次讲座以“认知行为治疗简介”为主题，讲座围绕认知行为治疗的理论假设、认知行为学派的心理咨询特点、认知行为治疗的基本理论和认知行为治疗的治疗步骤四个方面展开。

讲座刚开始，杨老师向同学们提出了三个问题：为什么参加心理咨询员培训？怎样看待去心理咨询的“来访者”？你愿意做心理咨询吗？同学们都踊跃发言，活跃了现场气氛。

为使大家真正了解认知、行为，李老师先引用了“生活就像一面镜子，你对它哭它也对你哭，你对它笑它也对你笑；生活是由思想造成的”等名言。同时指出由内在的心理产生认知、情感，然后产生外显方式的行为。

在认知行为治疗的假设方面，李老师先给同学们介绍了认知行为治疗即CBT的概念，并指出人的认知过程影响其情感和行为反应，每个人的情感和行为在很大程度上是由其自身认识世界和处事的方式或方法决定的。

在认知行为学派的心理咨询特点方面，李老师先举了一个关于寝室矛盾的例子，从而引出注重评估、注重当下和注重早年生活的结论。随后李老师用图表形象生动地展示了情绪-认知-行为的交互作用。

在认知行为治疗的基本理论方面，李老师指出了七大基本理论。关于A-B-C理论，李老师概括性地指出诱发事件-信念-结果，这一理论的重点在于重视信念。接着李老师介绍了认知歪曲同时介绍了它的十个特征。随后李老师重点讲述了自我奖励，指出人们可以评价自己的行为，为自己提供自我强化而不必依靠外部强化。关于归因方式，李老师例举了寝室成员之间交往时有意无意的行为而发生矛盾的例子来帮助同学们理解归因方式。最后李老师讲述了情绪认知障碍的几种关键成分、负性自动思维的特征、自动负性想法消极性的三个表现和检验负性自动想法的方法。

在认知行为治疗的治疗步骤方面，李老师介绍了四个步骤，期间还重点提出了换一种心情的治疗方法。

运动行为认知篇3

1 资料与方法

1.1 一般资料:

资料的选取是于2012年7月至2014年7月在我院的康复中心进行康复的血管性痴呆患者170例。男77例, 女93例。血管性痴呆的的诊断符合国际NINDS-AIREN诊断标准[2]。其中170例血管性痴呆患者随机分为实验组 (85例, 男36例, 女49例) 和对照组 (85例, 男41例, 女44例) 。两组的性别、年龄见表1。

1.2 治疗方法:

治疗依据为入院后对患者做的评估结果, 以及根据每个患者自身的情况制定的正对性治疗方案。对照组作舒心运动疗法;实验组则采用认知行为干预和舒心运动疗法相结合的方法, 两组均加针灸、推拿、神经电刺激等康复治疗。

注:经过统计学的处理发现, 实验组与对照组的差异性不明显, P>0.05

1.2.1 认知行为干预:

(1) 心理护理干预:首先构建良好的医患关系。只有建立良好的医患关系医师和患者才有可能进行有效的沟通, 医师需要运用一定的沟通技巧和语言表情, 如微笑, 温和的语言等与患者建立良好的关系, 取得患者的信任。在此基础上要让家属尽可能多的陪伴患者, 亲人的陪伴能有效减轻患者的各种不良情绪, 鼓励患者多参与社会和家庭活动, 不排斥患者, 尊重患者, 真诚对待, 增强其信心, 消除顾虑, 培养积极情绪, 保持良好的心理状态。 (2) 认知能力干预:a.加强记忆训练:要注意引导患者对以往记忆的回忆, 从而锻炼患者的记忆, 刺激其记忆恢复, 引导和鼓励患者进入社交活动, 在其力所能及的范围内认识与其相关的人和事物, 从多方面刺激患者, 如语言、声音、动作等加深患者印象, 从而锻炼患者的记忆力。b.对患者进行定向力的训练:定向力的训练包括以下几个方面, 时间、地点和人物。医师要遭日常护理中不断对患者进行现实环境的认识;帮助协同患者从认识生活中的人、事入手, 如病区医师、护士、病友等, 帮助患者建立时间、空间、人物三者的联系。c.理解能力及表达能力的训炼:在认知训练过程中, 医师要利用那些患者感兴趣的话题与患者进行交流沟通, 所提的问题也要与患者的生活关系密切, 提问和沟通的语言尽量简短, 同时辅助视觉信号, 在此训练中不断引导、刺激患者开口表达, 同时达到刺激大脑兴奋地目的。 (3) 日常生活能力训练:在此训练中, 训练内容要和患者的日常生活紧密相关, 并且是患者所熟悉的。如穿衣、吃饭、洗漱、排便等。在训练的时候, 医师要先向患者叙述这些日常活动入伙进行, 然后再让患者进行模拟训练。日常能力训练包括:a.基本的生活活动的训练, 即吃饭、穿衣、洗澡、排便等;b.移动活动的训练, 如行走, 轮椅的操作使用, 在床上的移动, 上下床, 上下楼等;c.与生活相关联的活动训练;如购物、做饭、清洁卫生等。在训练过程中, 要注意对每个训练进行难易度的划分, 分级要适量, 遵循先简单后复杂的原则进行。训练中及时对患者的进步进行表扬和鼓励, 并不断进行指导, 让患者在模仿的基础上熟练, 从而慢慢自己能够独立完成动作, 训练时间每次约30 min。

1.2.2 舒心运动疗法:

(1) 温热疗法:由治疗师用远红外电热板把麦饭石垫子加热到规定的温度, 因为麦饭石具有吸热快但热慢的特性, 并且富含矿物质, 因此在治疗过程中温度会保持时间较长, 并且矿物质通过患者的皮肤作用于患者的血液循环。在治疗中, 医师将加热后的麦饭石放置于患者的手、肘、肩、背、脚、膝关节等处, 医师对麦饭石进行节奏性敲打, 每个部位进行1~2 min的按摩, 敲打和按摩要交叉进行, 总体治疗时间为30 min。在治疗中, 要使患者的每个关节都血液循环加快, 关节韧带纤维放松。护士在进行治疗的同时, 给患者唱儿歌, 对话, 放松患者的心情, 使患者对护士产生亲近信任感。 (2) 动力性集体行为性治疗:治疗师从对患者的关节采取由远端至近端的节奏性挤压、敲打、牵拉治疗, 对于表面皮肤也要由远至近进行擦、刷治疗, 同样每个部位治疗1~2 min, 整个治疗约30 min。在治疗中, 患者集体在护士的引导下边做边唱, 在身体的律动中产生主动参与的意识。

1.2.3 实施治疗方案及评测指标:

治疗疗程为3个月, 每周5 d, 每天治疗2 h。每个月都要进行疗效评估, 医师根据评估结果调整患者的治疗方案。测量量表为综合功能评定量表, 测量内容有认知、语音、运动、自理、社会适应能力等各项更能测量, 共50项, 和日常生活活动能力 (ADL) 量表, 共20项, 并对测量评分进行记录。评估分成两次, 一次为入选治疗前24 h内的首次评估, 一次为治疗结束后的评估, 两次评估应由同一医师进行。评估医师不参加患者的康复治疗。

2 结果

对于实验组和对照组痴呆患者治疗前后量表对比见表2, 从表2中可以分析得出, 治疗前两组痴呆患者综合功能评定量表评分和日常生活活动能力 (ADL) 评定量表评分很相近, 没有明显的区别。在治疗3个月之后, 在两组患者中的评分都有提高, 对比分析, 实验组中痴呆患者的评分提高的更多, 经过t检验, 这两组的差异有着明显的区别 (P<0.01) 。

3 讨论

血管性痴呆患者的运动障碍常并发感觉、知觉、认知、交流和行为紊乱等问题。通过对临床痴呆患者的分析可以知道, 大部分的血管性痴呆患者在心理、精神、言语和运动功能方面都有一定的损伤, 因此, 患者进行康复治疗的主动性就不高, 这也直接导致治疗效果不理想, 所以, 对痴呆患者的治疗不仅要从医学范畴进行治疗, 还要从整体训练上入手[3]。针对这种情况, 我院开展的以认知行为干预与舒心运动相结合的康复治疗模式是结合我国老年血管性痴呆心理学、医学、运动学、社会学及康复治疗技巧等相关知识而创立的。通过调整和改变患者的不合理认知, 矫正不良姿势, 使患者树立积极治疗的信心, 树立正性情绪, 正确面对现实, 积极配合医师的整体训练方案, 使心理当与机制发挥重要作用, 从而配合治疗并积极主动地投入到康复训练之中[4]。

该治疗模式, 在心理状态调节的同时, 使患者从粗大运动到精细动作, 按着正常运动发育规律进行再学习, 在治疗过程中要不断强化正常的运动姿势, 不断改变非正常运动姿势;在患者主动参与下, 人体小脑就会产生主动训练调整的意愿, 不断自发和原来意愿的比较, 从而积极促进整体训练[5], 借助于神经反馈提高中枢神经系统功能的康复。进一步提高血管性痴呆患者的认知功能、运动功能、使得生活质量不断改善提高, 树立患者对疾病征服的信心, 达到使生活能够自理走进社会的目的。

参考文献

[1]盛树力.老年性痴呆和相关疾病[M].北京:科学技术文献出版社, 2006.

[2]卓大宏.中国康复医学[M].北京:华夏出版社, 2003:850.

[3]缪鸿石.康复医学理论与实践[M].上海:上海科学技术出版社, 2000:1975.

[4]Tang TZ, Derubeis RJ, Hollon SD, et al.Sudden gains icognitive therapy of depression and depression relapse/recurrence[J].J Consult Clin Psychol, 2007, 75:404-408.

论语文素养认知行为创新研究篇4

关键词：语文,素养,行为认知,语文教学,研究

当前,以课程改革为龙头的基础教育改革正在如火如荼地进行。课程改革反映了教育发展要使学生学会学习的这种要求。国家语文新课程标准,倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程,并且能够使学生针对不同的学习内容,选择接受、探索、模仿、体验丰富多样的适合个人特点的学习方式进行学习。这些转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。

一、语文素养的六个层次

把“语文素养”的内容从低级到高级、从简单到复杂分为六个层次:

第一,必要的语文知识。离开知识的能力是不可设想的,轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用,容易使语文教学走向非理性主义的误区。在小学阶段,教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等,是非常必要的。

第二,丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文,这就决定了语文教学必须让学生占有一定量的感性语言材料,在量的积累基础上产生质的飞跃。掌握3500个左右常用字和汉语常用书面词汇,背诵一定量的语段和优秀的诗文,阅读一定量的课外书籍,这是形成语文素养的基础。

第三,熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中,培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能;让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式,掌握常用的思维方式,善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述,初步具备收集和处理信息的能力;能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言技能,最终形成良好的语感。

第四,良好的学习习惯。语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法,培养语文学习的兴趣,养成语文学习的自信心和良好习惯。如,勤查工具书的习惯,不动笔墨不读书的习惯,认真听讲的习惯,书写整洁的习惯。

第五,深厚的文化素养。语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶,提高学生的文化品位和审美情趣,养成实事求是、崇尚真理的科学态度;欣赏汉字的形象美,培植热爱祖国语言文字的情感;领略中华文化的博大精深,吸收民族的文化智慧;尊重多元文化,吸收人类优秀文化营养。

第六,高雅的言谈举止。语文教学要注重培养学生儒雅的气质和文明的举止。与人交往态度要大方,谈吐要文雅,能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法,也要耐心倾听他人意见,尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足,欣赏他人的优点和长处,学会文明地和他人沟通和交际。

二、语文行为认知能力的地位和作用

课程标准中语文素养的内涵是非常丰富的。它绝不是一种纯粹的语言技能,而是一种综合的文明素养,是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本修养。语文素养概念的提出,使语文教学在弘扬科学理性精神,注重语言的准确、简明、实用,与防止把人工具化,注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡,这是对历次语文教学大纲的历史性超越。

对于语文行为认知能力的地位和作用,国内外学者分析的角度各不相同,但总结来看,有以下几个主要方面:

一是加强学生语文行为认知能力培养,有利于确保学生的主体地位。强调学生的语文行为认知能力培养,有利于打破“教师讲概念,学生背概念;教师讲例题,学生做例题;教师讲方法,学生记方法”的教学模式,确保学生学习的主体地位。行为认知突出了学习者的主体地位,学习者在学习活动中能自主选择目标、内容、时间、方法,并能对学习结果和学习的物质环境、社会环境进行自我控制,使主体作用得到充分的发挥。长此以往,必然使学习者的主动意识、独立意识和创造意识得到培养,主体性也得到充分发展。

二是加强学生语文行为认知能力培养,有利于学生非智力因素和潜能的发展。语文行为认知能力的培养不仅要求学生积极学习和动机参与,也要求学生意志投入和潜能挖掘。经过行为认知培养使学生体验到的成就感,能强化其认知动机和学习的自觉性、坚持性,使之意志品质得到充分发展。新一代学生意志脆弱,抗挫折能力十分差,缺乏这种勇于探索的精神,不断强调学生语文学习的自我调整,使他们能及时客观地评价自己的学习效果,能评价学习方法的有效性,从而相应地做出一些校正和补救措施,更有利于调动自身的积极力量来发挥自己潜在的学习能力。

三是加强学生语文行为认知能力培养,有利于提高语文教学效率和学习质量。由于学生行为认知能力对语文学习活动起着整体监控作用,因此加强行为认知能力的训练,提高学生的认知水平,必然有利于学习效率和质量的提高。在学习活动中,学生只有善于根据学习情况的特点和变化,积极监测、主动调控自己的认知活动,灵活地选择语文学习策略,合理地运用学习方法,才能尽最大可能去开发学习潜力,获得对所学材料的识别、加工和理解的最佳效益,达到语文学习的成功。

四是加强学生语文行为认知能力培养,是实现学生自主学习的根本保证。行为认知能力强意味着懂得更多有关学习的问题,知道更多的策略,能估计、预测语文学习的方向,还表现在实际问题中善于自觉地调节自己的思维活动并及时修改、调整相关学习策略。在语文学习过程中,发展的行为认知能力将会很好地迁移到今后语文课程的学习中,学生终身受益。对学生进行语文行为认知能力的训练,不仅是职业高中语文学习所必需的,也是实现“终身学习”、实现学生自主学习的根本保证。

三、行为认知能力的培养途径

一是帮助学生培养语文学习兴趣,确立学习目标。多年的教学实践证明,语文课堂教学是培养学生语文行为认知能力的主渠道,学生行为认知能力的形成和发展是以其积极主动性和能动性充分发挥为前提的。学者们普遍认为,在教学中,建立民主型的师生关系和强化人际互动是转变教学观念、确定学生是学习主体思想的两项重要措施。并且这样的关系能够让学生充分地表现自我,获得成功的体验,使学生从喜欢这种上课方式到喜欢语文课,从喜欢上语文课再到喜欢摸索语文的相关知识,逐渐建立良好的学习心态,产生自觉的学习行为,为学生语文行为认知能力的发展准备好前提条件。

二是引导学生选择科学的学习方法。一般认为,语文学习方法是指学生在学习语文知识时所采用的方法,如预习、复习、总结、观察、记忆、思维等。语文学习方法影响学生的认知过程。恰当的语文学习方法可以提高学习语文的效率,取得事半功倍的结果。根据语文新课标的要求,语文教学的目的是要使学生“学会学习”,而学习方法则是学会学习的基础。这一切都告诉我们在现代语文教学中,要培养学生的行为认知能力,保证学生有效地进行语文学习,必须重视语文学习方法教育。

三是加强语文认知能力训练。语文认知能力的训练是一个系统的过程,需要从多方面着手。行为认知能力训练的目的是增加认知者的认知知识,提高认知者自我检测意识,培养其对认知活动主动控制的能力,强化其认知活动的计划性、策略性、调控性。常用的方法有:思维训练法、自我提问法、他人提问法等等。值得注意的是,近来关于运用多媒体教育技术训练学生语文行为认知能力的研究也取得了一些可喜的进展,值得我们在研究中加以借鉴。

四是树立科学的评价观,不断提高学生语文行为认知能力。评价是语文教学过程中不可缺少的一个基本环节,对学生语文学习活动进行科学评价是培养学生语文行为认知能力的必要手段,这也是研究者们所普遍倡导的。一般评价体系包括教师的评价和学生的自我评价两大方面。

早餐对大学生认知行为的影响篇5

1对象与方法

1.1对象受试对象为广州市某医学院校大三、大四学生志愿者,年龄20 ~ 22周岁,男生29名,女生40名,实验前均签署知情同意书。严格培训工作人员,实验1周前,用联合型瑞文测试( Combined Raven'sTest)[10]对69名受试者进行智力测试并将其随机分配到实验组( 不吃早餐) 和对照组( 吃早餐) ,两组智商测试得分分别为( 112.00±17.45) ,( 113.05±13.94) ,差异无统计学意义( t = 0.29,P = 0.770) 。分组后实验组32名( 男10名,女22名) ,对照组37名( 男18名,女19名) 。

1.2测试指标与方法于周末上午进行测试。所有受试者于测试前1天21: 30后不再进食,只可饮用清水; 测试当日实验组空腹,对照组按平时进食量及早餐习惯于8: 30前吃早餐,测试开始至结束期间所有受试者除了饮用清水不得进食任何食物。第1次测试早上8: 30( 上午第1节课) 开始,第2次测试11: 00开始( 上午第4节课) ,每次时间均为30 min,两次测试之间模拟上课情景以维持脑力工作负荷; 测试指标包括视觉空间工作记忆、反应时及脑力工作能力。

1.2.1视空间工作记忆采用经典的视空间工作记忆能力测试———Corsi积木点击测验的变式设计成电脑呈现刺激,在一个6×4的方格内,按顺序闪现“红色圆圈”,要求被试记住闪现“红色圆圈”的位置及顺序。先说出方格上图形名称,再按照“红色圆圈”出现的位置及顺序,用鼠标在相应格子中一一标记出来。正式测试前有3道练习题,可反复练习。正式测试按级别从低到高分为5组: 第1组依次闪现2个“红色圆圈”( 共5题) ,第2组、3组、4组、5组依次闪现3,4,5,6个“红色圆圈”( 每组分别有5题) ,如果连续3题错误则停止测试。每道题位置和顺序都正确方为该题正确,练习题不计分,其余题目以组为单位计分。

1.2.2反应时反应时测试采用“E-Prime 2.0测定软件”[11]进行5 min测试。给受试者正三角形与倒三角形两种不同的刺激,当正三角形信号( 阳性反应) 出现时,右手按指定键,倒三角形信号无需按键,计时器自动测量从刺激到呈现反应的时距。正式试验给予120次信号,计算平均正确反应时间。

1.2.3脑力工作能力用剂量作业试验,得出错误率、阅字速度及脑力工作能力指数( index of mental capacity,IMC) 以反映脑力工作能力[12]。本次以“剂量作业( 较字法) 测定表”与“剂量作业( 较数字法) 测定表”( 带抑制条件) 为工具,检查受试者在2 min内高度集中注意力的能力,能在众多类似的对象( 字母或数字) 中迅速、准确找到特定的对象,将其划消。每次测定任务不同,但测试难度基本一致。

1.3统计方法用Excel建立数据库,用SPSS 18. 0软件进行统计分析。视空间工作记忆、反应时、阅字速度、脑力工作能力指数、智商等定量资料两组间比较采用t检验,两组间错误率的比较采用χ2检验,以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1视空间工作记忆由表1可见,组间比较显示,两次测试结果对照组得分均比实验组要高,但组间差异均无统计学意义( t值分别为-1.24,-0.24,P值均>0.05) 。自身前后比较显示,两组第2次测试结果均比第1次好,差异均有统计学意义( P值均<0.05) 。

2.2反应时由表1可见,两次测试结果显示,实验组均比对照组反应慢,但组间差异均无统计学意义( t值分别为0.24,0.28,P值均>0.05) 。自身前后两次测试结果比较显示,实验组和对照组差异均无统计学意义( P值均>0.05) 。

(±s)

2.3脑力工作能力由表2可见,两组比较显示,阅字速度、脑力工作能力指数第1次测试和第2次测试差异均无统计学意义( t值分别为0.446,0.700,0.815,0.684,P值均> 0. 05) ,而对照组两次的错误率均高于实验组,差异均有统计学意义( χ2值分别为40.406,7.359,P值均< 0. 01) 。两组自身前后比较显示,实验组与对照组结果类似,均为第2次错误率高于第1次,而阅字速度、脑力工作能力指数均为第2次优于第1次,且3项指标差异均有统计学意义( P值均<0.05) 。

3讨论

视空间工作记忆、反应时及脑力工作能力均与人类的认知行为密切相关。关于早餐与这3项指标之间的关系,存在不吃早餐总体效果比吃早餐组差的趋势,但自身对照反映出的练习效应对实验有一定的干扰作用。

3项指标中,对照组( 吃早餐组) 视空间工作记忆、反应时的成绩均呈现比实验组好的趋势 ( P值均 >0.05) ; 而视空间工作记忆两组分别自身比较结果与设想相反,第2次成绩均比第1次好,且差异有统计学意义,推测是练习效应的影响。脑力工作能力中,实验组错误率反而比对照组低; 虽然阅字速度、脑力工作能力指数因练习效应的影响使第2次优于第1次,但饥饿状态下错误率仍较高,这与萧黎[7]研究短时记忆量统计学无差异而错误率有差异类似。

工作记忆被形容为人类的认知中枢,它在个体的认知行为中起了不可替代的作用[13]。此次视空间工作记忆实验组与对照组差异无统计学意义,但仍显现出吃早餐组视空间工作记忆较好的趋势。而自身对照所显示的饥饿状态下成绩更好的现象可能与练习效应有关,因为工作记忆能力可以通过训练提高,训练后,个体的阅读能力、智力水平等得到提升[13]。

反应时记录了整个认知与心理过程,它也是目前能将抽象的心理过程客观化的少数测试手段之一,它应用于注意力、工作能力、认知水平评价等方面[14]。反应时可代表认知加工的速度[15],可反映出心理动作的协调性、反应速度,掌握要点能力和感知觉[16],可作为考察个体信息加工速度的指标[17],能及时反映出学生疲劳后的认知能力[18]。此次反应时的组间对比,两次测试结果均为实验组比对照组反应慢,虽组间差异无统计学意义,但没吃早餐反应慢的趋势与以往相关研究结论一致。

剂量作业试验,可根据完成作业的数量和产生的错误率,判定其高级神经功能状态[16]。脑力工作能力指数( AYP) 是评价中枢神经系统功能状况的一个综合指数,在限定时间内,把受试者工作速度指标( 阅字数) 和工作准确性( 漏错字数) 结合起来,综合评价大脑工作能力[19]。AYP反映学习的效率,指数高时阅读速度快、错漏少,表明大脑皮层的兴奋性高,注意力集中好[20]。脑力工作能力结果,实验组错误率反而比对照组低,而阅字速度及AYP组间差异无统计学意义。两组自身对照第2次错误率高于第1次,表明在饥饿状态下,脑力工作能力受影响,但与组间比较不一致,原因有待进一步研究。而自身对照第2次阅字速度、AYP均优于第1次,可能是第2次受试者已熟悉测试内容,练习效应的影响大于不吃早餐的影响,剂量作业试验比工作记忆和反应时稍简单,不易显现出不吃早餐的影响。从刘晓燕等[21]研究可见,学生在上午第3、4节课时,大脑皮层的功能活动可能已经跨过始动调节阶段,工作能力会由于大脑功能损耗后的恢复过程逐渐加强而上升,乃至达到峰值,可解释本次受试者经历2 h的脑力消耗后,阅字速度、AYP自身对照仍比第1次高的现象。非经常性的测验对学生是一种新的刺激,使其兴奋性提高,处于唤醒状况,注意力相对集中,此次测验可能对受试者要求过多,使大脑活动水平增高,暂时掩盖了任何可能的疲劳迹象[18]。

小学儿童对社会退缩行为的认知篇6

关键词：小学儿童,社会退缩认知,社会孤独感,问卷法

一问题的提出

1.概述

社会退缩泛指跨时间、情境, 在陌生与熟悉的环境下表现出的独处行为。

在同伴面前表现更多孤立行为的儿童更容易体会到社会的困难。当社会退缩与社会胜任力和人际关系方面消极的自我概念, 以及焦虑感、孤独感和抑郁相联系时, 上述与孤立行为相关的消极结果会在童年中期和青少年早期表现得十分明显。但是在童年早期, 这一结果却表现得不明显。有研究者认为, 社会退缩在童年早期问题不大, 是因为年龄较小的儿童中这一行为很典型, 因此在同伴群体中的消极作用不显著。也有研究者指出年龄较小的儿童没有形成有关社会性孤独行为的完整认知。此项研究的目的在于研究儿童对于社会退缩行为的认知, 尤其是该研究检测童年早期和中期的儿童对于社会退缩的认知和描述能力, 以及儿童自身的社会孤独感对社会退缩认知的影响。

2.社会退缩的原因和分类

社会退缩行为产生的原因是多方面的, 是抑郁气质、不安全的亲子依恋、过度指导保护、家庭压力、同伴拒绝等多因素共同作用的结果。研究者认为, 社会退缩行为因为社会环境、动机倾向、发展结果的不同而形成不同的种类。前人的研究将社会退缩行为分成四类。

一些儿童独处是因为其他人不愿意和他们一起玩, 这类儿童是被同伴主动孤立的。被主动孤立的儿童与同伴一起游戏时表现出积极的孤立行为 (即, 明显地孤立和功能游戏) , 并且常出现攻击性和不成熟的行为, 使得他被其他人拒绝。在学校环境中, 主动孤立会表现出适应不良的结果, 包括社交 (即外化的问题) 和学业的困难。

相反, 一些儿童自愿地退缩不与他人进行交往。对于儿童选择不进行社会交往的原因, 有许多不同的假设。不爱交际 (即, 对社交不感兴趣) 的儿童更倾向于与同伴隔离而不是与他们交往。这可能是因为不爱交际的儿童更多的是客体指向而不是人物指向。有研究者认为, 不爱交际的儿童社会接近动机较低, 但社会逃避动机却不一定很高, 因此, 当他们想要与同伴交往时不会有问题。在行为方面, 不爱交际的儿童独处时会从事消极孤独行为 (安静地探究或建设性地活动) 。在学校环境中, 对社交不感兴趣和与之相关的行为 (即消极孤独行为) 与社交和学业困难无关, 尤其是在童年早期。

另一些儿童社交退缩的原因是害羞。Asendorpf将害羞的儿童描述为陷入了接近—逃避冲突中。他们想要参与到社交中, 但这一欲望却同时被逃避他人的欲望抑制。害羞的儿童当有同伴陪伴时表现出谨慎的行为 (即, 旁观行为、空闲行为) , 这一行为是社交情境下焦虑和恐惧的反映。在学校环境中, 害羞与内化的适应不良有关, 包括焦虑、孤独感和低自尊。

Buss认为害羞可以被进一步的定义为因恐惧而害羞和自发地害羞。这一区分包含发展的要素, 恐惧引起的害羞在人生的第一年形成并随年龄的增长降低。在陌生人面前时, 恐惧而害羞的儿童会退缩, 表现出谨慎小心的迹象, 并试图在父母的怀抱中寻找安慰。自发的害羞包含对自我作为社会客体的认识, 产生于4~5 岁之间当儿童越来越多地意识到自己成为注意的焦点时。Asendorpf描述了另一种与此相关的社会评价害羞, 即害怕被消极地评价, 尤其是在学校环境中。自发地害羞的儿童可能表现为脸红、避免与人目光接触。

有研究认为年幼的儿童会认为社会退缩是正常的, 因为这在童年早期是相对正常的行为模式。然而, 随着儿童年龄的增长, 儿童更多地将退缩行为视为异常, 并更可能从同伴那引起消极注意。Younger最近用学生评估目录中同伴提名法研究儿童在不同年龄阶段对攻击和退缩的认知。结果表明, 年幼的儿童在社会退缩方面更难对同伴的社会退缩进行分类, 这一困难随着年龄的增长而消失。

然而, 前人的研究对于社会退缩的描述仅限于单一的行为模式。鉴于最新的研究发现, 社会性孤独与退缩有不同的形式, 可能需要重新考虑上述结果。年幼的儿童对于退缩的模糊观点, 很有可能是因为所用刺激也同样模棱两可。

3.研究目的

该研究的目的是检测儿童自发的对于社会退缩行为 (即主动孤立、不爱交际、因恐惧而害羞和自发的害羞) 描述的年龄差异。为完成这一目标, 测量儿童对于独处的不同原因、行为、情绪的描述, 对两个年级的儿童 (2年级、5 年级) 分别代表童年早期和中期的儿童进行测量, 来确定他们对于不同形式的社会退缩的认识。

为避免提问造成的与害羞和社会退缩有关的先入之见, 研究询问儿童他们是否认识一些人不与其他人一起玩。选择这一术语是因为社会性孤立与退缩的各种形式 (被主动孤立、不爱交际、害怕引起的害羞和自发的害羞) 都有行为上的孤立这一特征。询问儿童一系列问题, 为什么这个人不愿意和他人一起玩, 与独处有关的行为和情绪, 以及这些退缩行为在他们年级是否被认为是有问题的。

基于前人的研究结果, 对于主动孤立、不爱交际、害怕引起的害羞和自发的害羞2 年级和5 年级的儿童在他们的描述中都会提及, 而5 年级的儿童预计会更多地提及自发的害羞。此外, 研究者期望年长的儿童比年幼的儿童更多地认为各种形式的社会退缩是有问题的。

另外, 一些证据表明社会退缩对于男孩来说是一个更为危险的因素相比于女孩。例如, 女孩的害羞更多地被父母奖励和接受, 并导致更加积极的互动;而男孩的害羞更多地被阻止并导致消极的互动。另外, 在人的整个一生中, 害羞或退缩所带来的消极后果男性比女性更为严重。这一发现只在西方社会环境中有解释力, 在这一环境中男孩的害羞比女孩的害羞更难接受, 因此, 该研究也测量独处的原因、行为和情绪的性别差异。

最后, 本研究希望检测儿童自身的社会孤独感对其社会退缩的认知是否存在一定的影响。是否社会孤独分数高的儿童, 更容易将身边的儿童认识为社会退缩的。并检验儿童自身的社会孤独感是否存在年龄与性别的差异。

二研究方法

本研究是检测儿童自发形成的对社会退缩的认识是否存在年龄和性别的差异, 以及儿童自身的社会孤独感是否影响其对社会退缩的认知。

1.被试

该研究的被试是160 名烟台市的小学生, 其中2 年级、5 年级各80 名, 剔除无效被试12 名, 共得到148名有效被试。其中2 年级70 名 (30 名男生, 40 名女生) , 5 年级78 名 (39 名男生, 39 名女生) 。

2.材料及过程

研究以问卷的形式进行, 对被试统一进行问卷发放, 要求被试在20 分钟之内回答完问卷中所有题目。问卷分为两个部分, 一是检测儿童对于社会退缩行为的认知, 二是测量儿童的社会孤独感。

首先要求儿童回想他们认识的同伴中, 是否有孩子不太喜欢与别人一起玩, 并且给出这类孩子的数量。之后要求儿童推测这个同伴独处的原因 (即, 你认为他为什么不喜欢和别人一起玩) 、行为 (即, 他不和别人玩时都在做些什么) 和情绪 (即, 你认为他们不和别人一起玩时感觉如何) 。给出与四种社会退缩行为相对应的选项, 要求被试进行不定项选择。并让被试列出其他与社会退缩相关的原因、行为、情绪, 排除因为被试对于选项理解不清造成的误差, 并且可以根据儿童的不同反应, 适当地添加一些分类。最后询问儿童这些不与别人一起玩的孩子在学习和生活上是否会有困难。

用儿童孤独量表测量儿童自身的社会孤独感。16 个条目评定孤独感、社会适应与不适应感以及对自己在同伴中地位的主观评价, 其中10 条用语指向孤独, 6 条指向非孤独。另外8 个为补充条目, 询问一些课余爱好和活动偏好。加上这8 个条目是为了使儿童在说明对其他问题的态度时更诚恳和放松。量表的内部一致性信度Cronbach α系数为0.9。

3.问卷的分析和处理

对于问卷中儿童对于社会退缩行为认知的部分。分别记录儿童对所有问题 (即原因、行为、情绪) 的反应, 不必将他们的反应与之前的反应相联系。因此, 儿童提到了某一行为或情绪就进行记录, 即使这一情绪和行为与儿童解释的同伴退缩的原因不相符。在记录儿童反应之前, 快速观察儿童的反应, 以便检查他们的反应是否符合预期的分类。

儿童对于“不与其他人玩”的不同解释, 用四种不同的分类即问卷中的四个选项记录 (害怕而引起的害羞, 即因为他们害怕与别人一起玩;自发的害羞, 即因为他们与别人在一起时会感觉尴尬和不安;被主动孤立, 即因为没人喜欢和他们一起玩;不爱交际, 即因为他们就是喜欢一个人玩) 。记录下至少一次提及每一种社会退缩原因的儿童比例。计算出在原因问题上提到的和没有提到某种社会退缩原因的儿童的比例。

儿童对于“当他们不和别人玩时都在做些什么?”这一问题的回答, 根据儿童提及的不同独处行为进行记录。问卷中对于行为上的描述, 来源于游戏观察量表。在过去的社会退缩和社会性孤独研究中, 多次使用这一行为量表, 并证明有很好的内部一致性信度和结构效度。过去的研究者应用其与观测的行为相结合来代表内在和外在的行为。因此问卷选取该量表中相应的行为作为备选项, 对儿童的回答进行记录。包括与焦虑有关的行为 (即躲藏、逃避、无所事事地旁观) , 破坏性行为 (炫耀、陷入麻烦、哭泣) , 积极孤独行为 (和自己玩、阅读) , 消极孤独行为 (和一个假想的朋友玩, 自言自语) 。如前所述, 每一行为分类至少提过一次的儿童被分到一起。

根据儿童提及的不同的独处时的情绪, 记录儿童对于“他不和他人一起玩时的情绪”问题的回答。情绪分类的选项包括高兴、悲伤、不安、生气、中立。根据儿童在问卷中是否提到某一情绪将儿童进行分类。最后依据儿童在“你认为这些不喜欢与别人玩的儿童在你们年级日常生活和学习中是否存在困难?”问题的不同回答将儿童进行分类。

对于问卷中社会孤独感测量部分。按照该问卷的评分标准对被试的分数进行计算。量表采用5 级评定, 有10 道反向计分和8 道插入题。

三研究结果

该研究的目的是探寻儿童在描述社会退缩方面, 性别与年龄的影响与作用, 以及儿童自身的社会孤独感对其社会退缩认知的影响。对儿童的社会退缩原因、行为、情绪, 以及儿童对社会退缩是否会存在困难问题这些离散型计数数据, 采用卡方检验进行分析。对儿童的社会孤独感分数进行年龄和性别的2 (2 年级、5 年级) ×2 (男、女) 方差分析。并对儿童的社会孤独感分数与其对周围社会退缩儿童人数的估计进行相关分析。并分别对四种社会退缩的原因 (被主动孤立、不爱交际、害怕引起的害羞、自发的害羞) 引起的儿童社会孤独感分数均值进行独立样本t检验。

1.儿童对社会退缩的认知

第一, 儿童对于社会退缩原因认知的结果。总体来看, 对于社会退缩的原因, 有87 名被试提到被别人主动拒绝, 70 名被试提到了不爱交际, 70 名被试提到了因害怕而害羞, 31 名被试提到了自发的害羞。经过卡方检验得出, 儿童对于不同社会退缩原因的认知在年级上差异不显著。其中, 被主动孤立 χ²=1.11, p=0.29;不爱交际 χ²=2.62, p=0.11;害怕而害羞 χ²=0.72, p=0.78;自发的害羞 χ²=0.13, p=0.72。

第二, 儿童对于社会退缩行为认知的结果。对于儿童在社会退缩时的行为, 结果如表2 所示。有124名被试提到焦虑有关的行为, 63 名被试提到破坏性行为, 67 名被试提到消极的孤独行为, 112 名被试提到积极孤独行为。经卡方检验得出, 儿童对于社会退缩行为的认知有年龄上的差异, 更多的2 年级儿童认为“当他不和别人一起玩时”会有消极的孤独行为 (χ²=4.36, p<0.05) 。

第三, 儿童对于社会退缩情绪的结果。对于儿童在社会退缩时的情绪, 结果如表3 所示。有39 名被试提到高兴, 85 名被试提到悲伤, 20 名被试提到中立, 67 名被试提到不安, 52 名被试提到了生气。经卡方检验得出, 儿童对于社会退缩情绪的认知存在年龄差异, 2 年级提到高兴的儿童数要显著高于5 年级 ( χ²=18.65, p<0.05) 。

儿童的性别对于社会退缩不同原因、行为、情绪的影响并不显著。

第四, 儿童对于社会退缩是否存在适应困难的结果。有关被试对于社会退缩是否存在社会适应的困难, 如表4 所示, 2 年级有56 名被试认为社会退缩的儿童会存在困难, 而5 年级有44 名。经卡方检验二者差异显著 (χ²=9.37, p<0.01) 。2 年级的被试更多的认为社会退缩的儿童会存在困难。

2.儿童的社会孤独感

第一, 儿童的社会孤独感随年级和性别的变化。不同年级性别的儿童的社会孤独感得分如表5 所示, 其中2 年级男生M=30.1, 女生M=26.4;5 年级男生M=31.9, 女生M=29.9。方差分析得到, 年龄 (F年龄=3.0, p=0.08) 、性别 (F性别=1.6, p=0.2) 的效应, 以及年龄性别的交互效应 (F年龄×性别=0.8, p=0.7) 都不显著。方差分析的结果如图1 所示。

第二, 儿童社会孤独感与社会退缩认知的相关。用儿童的社会孤独感得分和儿童报告的同伴中社会退缩儿童的数量做相关分析得出, Pearson积差相关系数P=0.41。在0.01 水平上显著相关。说明社会孤独感得分高的儿童更容易将身边的人认为是退缩的。显示社会孤独感与社会退缩同伴数量相关性的散点图如图2所示。

四讨论

此研究的目的是检测年龄因素儿童自发形成的对于不同形式的社会退缩认知的影响。总的来说, 2 年级和5年级的儿童都形成了对于不同形式社会退缩原因、行为、情绪的描述能力。这一发现表明, 即使是年幼的儿童也有能力认识同伴中不同形式的社会退缩行为, 包括被主动孤立、不爱交际、因害怕而害羞和自发形成的害羞。而5 年级儿童并没有更多的提及自发的害羞, 可能是因为在我国5 年级儿童还没有形成对自我作为社会客体的完整认识。

儿童对于社会退缩原因的回答, 更多的儿童提到了被主动孤立。被主动孤立在理论上与侵犯行为的出现有关。前人研究已经表明, 在年龄较小的时候, 儿童就已经形成了对同伴中攻击行为回忆和描述的能力。

在社会退缩行为的认知方面, 更多的儿童选择了焦虑行为和积极孤独行为。儿童会认为社会退缩的儿童在没人与他们玩时, 要么会无事可做, 要么就做一些不需要其他人参与就能完成的活动。在消极孤立行为方面, 两个年级存在显著差异, 更多的2 年级被试认为当儿童处于社会退缩时, 会出现消极的孤立行为即与侵犯有关的行为, 这印证了前文所说, 对于年幼的儿童来说侵犯更容易被知觉到。

儿童对于社会退缩时情绪的回答, 2 年级有更多的人认为儿童社会退缩时情绪是高的。印证了前人的假设, 对于年幼的儿童来说社会退缩是很典型的行为。然而在对社会退缩儿童是否会存在困难的问题回答时, 2 年级的儿童选择是的人数显著大于5 年级, 这与预期不符。这可能是由于, 低年级的儿童虽然认为社会退缩是典型的, 但他们并没有形成一些必要的社会技能来应对社会孤独等问题, 因此会认为社会退缩的儿童会存在困难。

儿童的社会孤独感分数, 虽然方差分析显示年级和性别的效应不显著, 但从图1 中我们可以看出, 同一性别5 年级儿童的社会孤独感分数高于2 年级, 在同一年级中男生的社会孤独感分数高于女生。5 年级的社会孤独感分数高可能是因为5 年级的儿童即将踏入青春期, 更容易体会到心理上的孤独。而男生孤独感分数高, 是因为男生相比于女生社会文化更倾向于要求他们独立, 因此, 社会给予男生的社会支持相对较少。

儿童的社会孤独感分数与其认知中社会退缩儿童的人数呈相关。也就是说, 社会孤独感越高的儿童, 越容易将周围的同伴知觉为社会退缩。对于自己的认知也是社会认知的一种, 对自我的认知会相应地影响自己对社会和他人的认知。

五结论

对于主动孤立、不爱交际、害怕引起的害羞和自发的害羞, 2 年级、5 年级的儿童在他们的描述中都有提及, 表明年幼的儿童也具有认知不同类型社会退缩的能力。此外, 年幼的儿童比年长的儿童更多地认为各种形式的社会退缩是有问题的。社会孤独感与儿童认知中同伴社会退缩数量呈显著正相关。

参考文献

[1]林崇德主编.发展心理学[M].北京:人民教育出版社, 2009

[2]彭聃龄主编.普通心理学 (修订版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2004

[3]郑淑杰、陈会昌、陈欣银.儿童社会退缩行为影响因素的追踪研究[J].心理科学, 2005 (4) :833~836

[4]郑淑杰、张永红.学前儿童社会退缩行为研究综述[J].学前教育研究, 2003 (3) :15~17

认知语境下间接言语行为的解读篇7

交际中, 有时人们会直述所想。如:A问“When will you take your math exam?”B回答, “I will take it tomorrow.”对话的字面意思和说者的真正意图相同。即便没有预先听到对话的人也能正确理解其含义。某种情况下, 说者的真正意图又与其话语字面意思不同。这种通过实施另一种言语行为间接地实施某一种言语行为的行为就是间接言语行为。日常交际中多数言语行为都是间接的。间接言语行为是言语交际的一种普遍现象, 是语言学家研究的热点。它从话面意思得出话外效果, 进而使陈述句不再陈述, 祈使句不再祈使, 疑问句不再疑问。

二、间接言语行为

间接言语行为理论是在言语行为理论基础上提出的。1962年, 奥斯汀出版了《论言有所为》一书, 详细阐述了言语行为理论。他将言语行为分为言内行为、言外行为和言后行为。言内行为是说某事的行为 (HE and MEI 117) , 借助发音、词汇和语法使表达有意义。言外行为是在说某事的过程中实施的行为 (HE and MEI 117) , 借助话语表达说者意图。言后行为是话语产生的影响或结果。1975年, 舍尔修正发展了言语行为理论, 提出间接言语行为理论。在他看来, 言语行为是交际的最基本单位。说者通过语句执行言语行为, 在听者那产生交际效果。理解间接言语行为, 首先应理解话语字面意思, 进而推导话外意。

舍尔将间接言语行为分为规约性与非规约性间接言语行为。前者可根据句子的句法形式和语言习惯推导言外之意, (XIONG 43) 其言外意义的推导所受制约小甚至没有。像“Can you pass me the salt?”、“Would you mind opening the door?”等都是规约性间接言语行为的例子。后者较复杂, 需根据交际双方共有的知识和语境来推导言外之义。像“Tom, telephone.I’m cooking now.”是非规约性间接言语行为。

三、认知语境

传统语境的概念很宽泛, 指语篇上下文、情景因素、交际方式、交际双方的地位与关系、言语集团的文化习俗、百科知识等。传统语境认为语境先于话语存在, 话语理解依赖对相关信息的语言解码, 理解间接言语行为应以上述因素为基础。这种解释显然存在弊端, 言语交际并非仅依赖具体情景因素, 认知因素起着决定性作用。因此, 1968年, 斯颇伯和威尔逊突破传统语境观, 在《关联理论:交际与认知》一书中提出认知语境。认知语境是一种心理建构体, 是个体对外部世界系统化、抽象化、认知化的产物, 它是主观的、动态的、多元的, 是交际者头脑中已经概念化、图式化的认知结构。个体认知使具体语境因素结构化形成认知语境, 言语交际的过程实质上是认知语境参与的过程。

理解间接言语行为并非依赖具体语境因素, 交际者根据身体经验把具体语境抽象化、认知化, 在特定场合通过认知推理激活相关内容, 进而揭示说者的交际意图。可见, 认知语境是话语理解过程中重要因素, 它是通过框架和知识草案参与话语理解的。

四、认知语境下间接言语行为的解读

(一) 框架与知识草案。

框架概念由菲尔莫最早提出, 它是一种认知模型, 是具体情景的相关知识与信念的表征。每个框架内部又包含着多个知识草案。知识草案是真实世界的状态、事件或行为的典型结构概念化或经验化的结果。这是客观世界事物、现象、事件和行为典型的、有层次的内部结构关系或自然组合方式。 (XIONG 117) 个体行为以知识草案的形式储存于大脑中, 交际中, 特定的情景中的任何一句话都会激活相关框架及其内部的知识草案。说者省略某些所述细节是因为他相信听者能根据头脑中已有的框架和知识草案补全话语意义。

(二) 框架与知识草案对间接言语行为的解读。

交际者将具体语境因素抽象化、认知化, 形成认知语境储存在头脑中, 在特定场合下, 通过认知推理激活头脑中已有的认知结构。间接言语行为就是说者只表达字面意思而省略其交际意图。对间接言语行为的正确理解需听者激活头脑中的相关框架, 通过对草案的分析, 补全说者省略的内容, 得出其真正意图。如母亲对儿子说:“Would you mind turning down the TV?I’m sleeping.”从字面意思看, 母亲在问儿子是否介意调小电视声音, 但其实施该言语行为的真正意图是命令儿子调小电视声音。母亲话语的字面意思没有明确表达这一命令, 需要儿子分析补全。儿子听到话语时, 会激活头脑中与此相关的看电视框架, 其中包括频道选择、节目选择、声音大小等知识草案。因为母亲要睡觉, 睡觉框架也被激活, 其中包括睡觉地点、环境、时间等知识草案。两个框架中, 声音大小与睡觉环境两个草案有一定联系, 睡觉需要安静的环境, 声音大了会打扰母亲休息。通过分析, 儿子便知母亲话语的真正意图是让自己调小电视声音。这是规约性间接言语行为的例子, 对非规约性间接言语行为框架与知识草案也同样能解释。

电话铃响了, 妻子说, “Tom, telephone.I’m cooking now.”从字面意思看, 妻子在告诉丈夫两件事, 一是电话铃响了, 二是自己在做饭, 这两件事似乎毫不相关。但听到后, 丈夫头脑中便有打电话与做饭两个框架被激活。其内部分别包括谁去接、电话内容、挂电话等以及做什么饭菜、所需材料、不能被打扰等知识草案。两个框架中, 谁去接电话和做饭过程中不能被打扰两个知识草案存在一定联系。电话铃响了, 应有人接听, 家里只有妻子和自己, 妻子在做饭, 不能接听, 只能自己去。通过分析, 丈夫便知妻子在请求自己去接电话。通过对上述实例的分析, 证明了框架与知识草案能有效地解释间接言语行为, 使听者透过说者的字面意思得出其交际意图。

五、结语

任何交际行为都处于特定的认知语境下, 交际过程由说者开启, 但听者并非被动接受, 缺少对其意图的识别与理解, 便不是成功的交际。认知语境下的框架与知识草案为研究间接言语行为提供了新的视角。说者话语的字面意思为听者提供了相关框架, 对交际意图的推导则需听者分析激活框架内的知识草案, 找出相关点, 通过认知推理补全话语, 得出言外之意。

摘要：间接言语行为是言语交际的一种普遍现象。这种通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为的行为是间接言语行为。人类交际总是处于特定的认知语境下, 认知语境是正确理解交际行为的重要因素。本文主要阐释认知语境下框架理论与知识草案对间接言语行为的解读。

关键词：间接言语行为,认知语境,框架理论,知识草案

参考文献

[1] .Levison.Pragmatics.[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001

[2] .Ungerer, Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001

[3] .何自然, 冉永平.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1989

[4] .何兆熊, 梅德明.现代语言学[M].北京:外语教育与研究出版社, 2000

[5] .熊学亮.认知语用学概论[M].上海;上海外语教育出版社, 1999

自身认知视角下探析课堂行为规范篇8

不同课堂教学模式有着不同课堂规范, 那么, 在自身认识视角下, 课堂应该采取什么行为规范?学生怎样对教师的行为作出反应?教师又怎样对学生的行为采取措施?本文通过分析学生对教师行为的认识过程以及教师对学生行为的认知过程, 来讨论课堂行为的作用方式, 然后基于自身认知的方法对教师和学生的课堂行为进行了分析, 最后在综合考虑学生认知视角下的教师行为以及教师认知视角下的学生行为的基础上对制定课堂行为规范提出一些建议。

二、认知过程

从20世纪60年代至今, 认知心理学一直是心理学的主流, 其中对认知过程的研究尤其突出。早期的认知心理学是以计算机模拟为基础的符号加工模式, 后来, 认知心理学转向以神经的网状结构和并行加工原理为基础的联结主义模式, 认知心理学开启了新的篇章。

1.自身认知过程

自身认知是指通过身体的体验及其活动方式而产生的心理状态, 身体在认知过程中发挥着关键作用。英国作家考利在著作中提出:“认知过程是一个作用与反作用的过程, 是人们通过对观察到的信息进行加工处理, 从而得到反映客观事物特征及其内在联系的心理活动的过程。”[1]整个过程中包括感觉、知觉、语言、记忆、注意、思维等生理和心理要素, 这些要素是由信息的获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续的认知操作联系起来, 组成一个非常复杂的信息加工的系统, 如图1。

根据人类对普通事物的认知过程可以看出, 学生对教师行为的认知以及教师对学生行为的认知也是同样的过程, 如图2。通过感觉、视觉、听觉等, 学生大脑获得一系列的教师行为的信息, 这些信息在大脑中经过思维加工和信息处理, 形成一定的形象、语义和命题, 并以信息产物的形式贮存起来。同样的, 教师对学生的行为信息也通过同样的过程形成一定的认知。学生对教师行为的认知会通过心理表征来反作用于教师, 从而教师可以根据学生的心理表征来调整自己的行为。学生通过对教师行为的认知对自身的行为有一定的指导作用。

2.课堂行为的认知过程

课堂行为的认知是两方面的, 一方面是上课时, 学生在听课时, 对老师的上课行为的认知, 反之, 也是老师对学生上课期间听课行为的认知。基于自身认识的视角下, 学生在听课期间对老师上课行为的理解带上了主观色彩, 学生可能正确理解了教师行为的意图, 学生也可能对教师的某些行为产生误解, 不同的学生对同一个教师行为也会有着不同的认知。教师基于自身的认识从学生的行为提取信息, 形成主观认识, 从而对学生的行为做出反应, 根据学生的行为来改进教师自身的课堂行为。下面通过两个课堂行为的例子来分析学生以及教师的认知过程。

(1) 教师表扬行为

表扬学生是教师在课堂上最常用的方法, 通常起到的是强化的作用。教师进行表扬, 表达了教师对学生的肯定及期望。一方面, 表扬会让学生心理产生满足感, 增加学习的兴趣并以此激励自己前进。另一方面, 教师通过对学生的行为进行关注, 表扬一些表现好的学生, 肯定了他们的成绩, 同时也激励了没有得到表扬的学生, 那些没有得到表扬的学生也会以此为动力。

(2) 学生举手行为

举手是学生课堂常会有的动作, 在课堂上学生只能通过举手来吸引教师的注意, 从而获得与教师对话的权利。一方面, 学生通过对任课教师的观察, 对教师有了一定的认知, 例如有些教师比较平易近人, 在自身认知的基础上, 学生举手表现得很积极。另一方面, 在自身认知的视角下, 教师通过观察学生举手的行为, 对学生的课堂表现有着一定的认知。教师通过观察学生是否及时举手, 来判断一个学生是不是对某个问题有着肯定的答案。同时, 教师可以对学生的课堂表现给与评价等。

三、基于自身认知的课堂行为分析

从心理角度出发, 课堂行为的分析就是一个认知过程, “从身体的感知到大脑的认知过程来看, 学生通过观察教师的行为, 形成一定的认知, 通过自身认知对教师的行为作出反应, 所以, 教师在课堂上应运用认知的方法去吸引学生注意, 通过学生的行为反应来调整自身的课堂行为, 从而达到良好的教学目标”[2]。

1.境况逻辑法

在课堂上, 教师会依据学生的不同课堂行为运用逻辑思考来理解学生的行为状况, 从学生自身要素出发, 了解学生的价值观和想法, 针对学生的特定行为进行逻辑分析, 从而更好地引导学生学习。

但是, 境况逻辑法是在教师对学生充分了解的基础上实现的, 因此要求教师能设身处地地了解学生的价值观念和心理状态, 但是因为人与人之间存在着差别, 教师要充分理解学生的思维过程和处事方法存在着困难, 要做到换位思考比较困难。

2.理论应用法

理论是在一定的案例、研究的基础上得到的结论的概况。理论应用法要求教师对平时的行为进行分析, 形成一定的理论基础, 再用这些理论来指导学生的行为。理论应用法具有预测的前瞻性, 例如, 在课堂的回答问题过程中, 学生尝试着在大家面前说出答案, 教师适时地给予指引, 这样会慢慢培养学生的演讲能力, 可以预测到学生会逐渐地树立起上台演讲的自信。但是, 理论应用法仍旧存在着一些缺点:第一, 理论虽然可以预测事态的发展趋势, 但是无法指明出现事态发展变化的时期, 而且理论也无法指明可能出现的结局的具体形式。第二, 理论虽然能够帮助教师超越现有知识的限制来预测事态的发展, 但是它也可能会忽略预测未来事件发展的证据。在课堂演讲的过程中, 教师掌握了一系列演讲的知识, 通过修正学生中不适当的演讲行为, 从而达到提高演讲能力的目的。但是教师的一系列演讲理论并不适用于所有学生, 有些学生本身就具有丰富的肢体语言, 营造轻松搞笑的氛围, 但这样可能与演讲的主题相悖, 教师可能会评判这些学生演讲的不好, 但是这些学生在未来的演讲舞台上可能成为最璀璨的明星。

3.历史情境法

历史情境法是指通过对历史上同类事件或者类似事件的分析来了解目前事件的动态。教师可以通过比较教师生涯上的同类事件或其他教师生涯中的类似事件来了解类似的学生行为。当目前的情况与某历史事件发生状况类似时, 教师可以依照他们对以往案例的了解来估计目前事件的情况, 填补他们对目前事件理解的空白。如果影响目前事件的原因与以往案例的影响因素一样, 那么教师就可以通过分析以往行为的认知来推断目前事件的认知。

4.满意度原则

满意度是一种心理状态, 是学生的需求得到满足后的愉悦感, 是学生对课堂行为的事前期望与教师的实际行为相符合的满足。通常学生对教师的课堂行为有着直接的反应, 表现为学生面带微笑, 学生附和教师的上课内容, 课后学生给予热烈的掌声等方面, 教师可以根据学生的满意度来调整自身的课堂行为。

四、课堂行为规范的制定

自古以来, 学生获得知识的最直接途径便是在课堂上, 因此, 课堂是保证和提高教学质量的中心环节。教师在讲授过程中充分利用其教学语言、肢体语言和应变能力来提示和交流教学信息, 在课堂行为规范下用自身的魅力征服学生, 学生在课堂行为规范的约束下与教师互动, 获取知识。所以, 课堂行为规范的制定要同时兼顾教师和学生的心理状态以及教师和学生的利益。

1.规范的制定应以学生为主体

在课堂实践教学中, 要想课堂行为规范行之有效, 就必须让教师和学生有机地联系在一起, 所以, 让学生成为规则制定和执行的主体十分重要。在制定规则时, 应在教师的监督下, 让学生制订符合他们需求的课堂规范, 使学生对他们制订的规范有强烈的认同感。通过学生与教师一起制定课堂规范, 一方面, 教师可以借此建立起自己的威信;另一方面, 学生对自己制订的规范有强烈的认同感之后, 便会自觉地遵守相关规范。

2.规范的制定要考虑学生的心理和兴趣

每个不同阶段的学生, 都有着不一样的心理特征, 因此, 在制订课堂规范的时候, 必要考到不同年龄阶段学生的心理特征。例如, 针对小学生和高中生的行为规范要考虑他们年龄和心理的不同, 这样才能避免对小学生来说规范过于抽象和空泛。同时, 兴趣是学生获得知识和能力最主要的推动力, 在不同年龄段, 学生的兴趣可能会不一样, 学生对兴趣的把握能力也可能不一样, 所以, 在制定课堂规范时, 有必要从学生学习兴趣的关注和培养这方面来引导。

3.规范的制定应注重学生的权利和义务

在享受权力的时候, 也必要承担相应的义务。因此, 在制定课堂规范时, 要让学生明确课堂上的教师的权利和义务以及学生的权利和义务, 逐渐理解和接受权利和义务的对等性, 逐渐学会对自己、对他人负责;保障自己和他人的合法权利。通过权利义务的学习, 让学生进一步了解课堂行为规范的重要性, 以及让学生明白遵守课堂行为规范既是权利也是义务。

4.规范的制定要注重学生的课堂参与程度

学生是课堂的主体, 教师要起到引导的作用, 将学生引导进入教学主题, 然后让学生自主探讨。所以, 学生在课堂上应该有充分的主动权, 主动问问题, 主动回答问题等。课堂行为规范不能约束学生的发散性思维, 而应该给与学生充分的自由, 肯定学生有益的课堂行为。同时, 课堂行为规范也不能纵容学生胡乱的课堂行为, 忽略了学生学习的目的, 这样可能会引起教学混乱或者教学事故。

5.规范的制定要注重教师的课堂引导性

教师是课堂教学的引导者, 因此, 教师要走下讲台与学生近距离接触, 让教学更加具有针对性和亲和力。教学过程也是人际交往过程, 它通过言语和表情来传递教师与学生之间的感情, 教师的每一个眼神及动作都可能鼓励和感染学生;学生的每一个问题与微笑都给予教师教学的动力。所以, 课堂行为规范的制定要充分肯定教师的引导功能, 让学生和教师都有自主发展的空间。

课堂上的规范构建了课堂正常进展的框架, 课堂规范的制定应综合考虑学生认知视角的教师行为, 以及教师认知视角的学生行为。规范的制定要以学生为重点, 充分考虑学生的心理和兴趣, 要注重学生参与程度, 还要注重教师的引导性。规范本没有最好和最坏的区分, 适合的、能促进师生共同发展的规范就是好规范。

参考文献

[1]考利.学生课堂行为管理 (第3版) .北京:教育科学出版社, 2009.

[2]罗杰斯.课堂行为的有效管理策略.北京:中国轻工业出版社, 2011.

[3]李建.传统课堂的特点、问题及其发展趋势.科学咨询 (教育科研) , 2011 (5) .

[4]王贵忠.新课程课堂教学模式创新实践的反思.教育探索, 2008 (11) .

[5]鲁芳.基于认知心理的情报分析方法.四川兵工学报, 2010 (7) .

[6]叶浩生.自身认知:认知心理学的新取向.心理科学进展, 2010 (5) .

[7]杨心德.学生对教师课堂行为的认知及其对学习的影响.心理科学通讯, 1990 (4) .

[8]王梅.透视课堂——对一些课堂规范的审视.荆门职业技术学院学报, 2007 (1) .

[9]钱家荣.教师的课堂行为浅探.现代中小学教育, 1999 (4) .

[10]孙传远.如何构建有效的课堂教学.教育科学论坛, 2006 (6) .