师幼互动行为研究

师幼互动行为研究（精选8篇）

师幼互动行为研究 篇1

教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析

教师在师幼互动中的行为偏差及其归因分析

作者/ 黄 兢

师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素。实践中许多教师开始有意识地通过建构积极的师幼互动提高教育的有效性。然而，对师幼互动问题的深入研究我们也发现，由于受传统教育观念的束缚，习以为常的教育行为的影响，不少教师在师幼互动的过程中行为往往出现一些偏差，在自觉不自觉中造成了幼儿许多不必要的消极体验，给幼儿的发展带来负面影响。

一、冷漠

案例：集体教育活动前夕。教师正忙于活动前的准备，边为幼儿发操作材料，边组织幼儿如厕、盥洗，教室里有点嘈杂，倩倩小朋友经过老师跟前，停下来开心地和老师说：“×老师，昨天，我和妈妈去华地百货买东西，还看到你的。”老师边发操作材料，边催促道：“快，快去小便。”倩倩小朋友还想和老师说什么，看到老师不理，噘起小嘴巴，悻悻地走开了。接下来在这位教师组织的教育活动中，我们发现聪明的倩倩小朋友听讲时注意力不够集中，参与活动的积极性、主动性不高。

教师对幼儿发出的互动信号表现出冷漠的态度，采用拒绝、不理会的方式应答，使得幼儿高兴而来不满而去。这种状况时有发生，教师或过于专注自己的教育教学，或忙于应付各种事务，忽视幼儿，对幼儿缺乏应有的热情。重知识传授，轻情感交流，这种偏差极易造成师幼间的相互疏远。“亲其师而信其道”，师幼间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼间积极互动的必要条件，教师切不可忽视。

二、控制

案例：中午幼儿午睡时间。进入寝室，幼儿边脱衣服边说话，个别较调皮的幼儿，趁机打闹嬉笑，教师见状眉头一皱，提高嗓门厉声道：“请安静，甭吵了，谁再说话，请他出去。”幼儿听后，立刻安静下来，陆续上床午睡不再吵闹。过了一会儿，调皮的成成和涛涛又开始讲悄悄话，教师再次动怒，走到跟前小声而严厉地说：“不想睡，是不是？起来！”经老师这一训斥，两位小朋友不敢再说话闭目入睡。

教师对幼儿发出以约束纪律为目的的`互动信号，主要采用训斥、威吓的方式，来控制幼儿的行为使之合乎规范。出现这种互动行为，主要因为教师对教育的复杂性缺乏相应有效的策略，对幼儿缺乏足够的耐心和期待，将教育等同于训练，表面上看效果不错，迫于压力幼儿不得不从。然而长期如此，忽视幼儿的精神成长，不利于幼儿从他律走向自律，教师慎用。

三、告诉

案例：区域活动时间。美工区有几位小朋友正在专心地画画，珉珉小朋友在画一幅“蜘蛛织网”的图画。画面中间画了一只大蜘蛛，四周画满蜘蛛网，老师走到珉珉跟前，看看画，感觉画面似乎单调了一些，就对他说：“在蜘蛛网上画几个小虫子，这儿画个小蚊子、这边再画个苍蝇。”珉珉听完老师的话，开始画蚊子和苍蝇，画完后老师又看了看说：“把画面用好看的颜色涂起来。”听后珉珉开始为画面着色，画了一幅让老师感到满意的作品。

指导活动时，采取急功近利的方式直接告诉幼儿，使互动变成教师的单向作用。教师过于重视教育的结果，忽视幼儿在活动过程中的自我发现、自我学习，是导致这一状况存在的根本原因。教育不是单向的灌输，“学习是建构知识，而不是传递知识”，简单的告诉，不需要幼儿太多的思考与探索，被动机械地接受，最终将使幼儿失去大胆想象和创造的能力。教育中教师应少一些告诉，多一些启发和引导。

四、抱怨

案例：户外体育活动结束时。小朋友开始收拾各种小型体育活动器械，将自己玩的跳绳、高跷、皮球、羽毛球拍等物品，整理好分别放到指定的篮筐里，一些幼儿边走边玩，拖着长长的绳子往篮筐里一放就走开了，还有的小朋友看到放玩具的人多往边上一丢就跑掉了，活动器械散满一地，教师走上前不满地说：“不知讲过多少次了，到现在还不会收。”一些小朋友听后赶快溜走了，留下几个能干的小朋友帮助收拾玩具。

看到幼儿没能达到自己预想的要求，教师产生急于求成的浮躁心理，以消极抱怨的方式，发泄自己的不满情绪。这种现象主要原因是教师对幼儿的实际发展状况了解不够，教育缺乏针对性和有效性。只有从幼儿的实际情况出发制订切实可行的教育方案，教育才能收到预期的效果。消极的抱怨易使幼儿对自己的能力产生怀疑，采用逃避的方式对待生活中的困难和问题。教育中教师应多一份冷静的观察与思考，勿须抱怨。

五、放任

案例：数学操作活动时。教师向幼儿介绍了小组操作活动的内容及规则，幼儿分组进行多种形式的操作练习，拿着数学操作卡，部分幼儿不知怎么做，有的询问坐在自己旁边的小朋友，有的东张西望不知所措，还有的拿起笔随便乱写，教室里乱哄哄的，教师不时地提醒幼儿：“不要讲话，快做作业。”过了一会儿，教室里安静了许多，老师漫无目的、轻松地在教室里来回走动，幼儿则自由操作。

幼儿活动时，教师采取放任自流的态度，游离于活动以外或参与程度不高，对幼儿的活动不作实质性的指导。这种现象常存在于游戏以及操作为主的活动之中。教师片面强调幼儿的主体性，忽视自身主体作用的发挥，活动流于形式，教师放掉了许多可贵的机会，使幼儿无法获得足够的支持与帮助，不能得到应有的发展。幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，教师切不可等闲视之。

六、忽视

案例：中午午餐过后。老师带小朋友到户外小花园散步，浩浩小朋友在草丛、树根旁，发现了一只小蜗牛，惊奇地叫道：“这儿有只小蜗牛。”许多小朋友围了过去，叽叽喳喳地看着、说着，围在外圈的小朋友没看到小蜗牛，迫不及待地跑到老师跟前说：“×老师，我也想看小蜗牛。” “我也想找小蜗牛。”老师安慰幼儿道：“小蜗牛有什么好看的。”然后摇摇铃鼓，叫大家排队，有几个小朋友不愿排队，老师看到后忙说：“赶快排队，下次老师带你们来找小蜗牛。”

教师过于机械地执行活动计划，对幼儿在活动中的表现不敏感，忽视幼儿的兴趣与需要，错过生成活动的最佳教育契机。这是由于教师没有充分认识到偶发事件中所隐含的教育价值，幼儿感兴趣或关注的对象应该随时成为我们的活教材，这是课程生成的重要途径。教师的职责在于支持和引导幼儿的发展，日常生活中教师应努力形成教育敏感，切莫错过教育良机。

（江苏省溧阳市实验小学幼儿园）

师幼互动行为研究 篇2

一、“平视”眼光看待, 树立幼儿主体地位

这种“平视”的眼光也就是要真正走进孩子的心灵世界, 从孩子的视角去看待他们眼中的世界。在强调素质教育的今天, 我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来, 多去关注一下孩子们在师幼互动中的体验, 多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现, 并去考察一下他们行为的理由。当然这一切都是以尊重幼儿, 信任幼儿为前提的。其实幼儿同成人一样需要他人的尊重和理解, 同时幼儿又是发展中的人, 他们有权利从成人那里得到帮助, 这种帮助不仅是要将他们“领入”成人世界, 使之成熟起来, 更重要的是, 在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解。

二、努力创造条件, 支持引导幼儿“工作”

在现代教学中, 师幼互动主要是以儿童感兴趣的话题———项目作内容的。儿童在整个过程中是抱着一种浓厚的兴趣、强烈的求知探索欲望和发挥自身主体性去参与整个工作过程的。那么教师应该如何对待孩子的“工作”呢?

1. 抱着严肃的态度对待儿童“工作”

当儿童感知到教师对自己的行为非常重视时, 就会自然而然地为这些重要之事而努力。

2. 给予儿童“工作”探索和发展空间

幼儿的探索行为随时都可以发生, 教师要通过细致的观察, 及时发现幼儿探索过程的需要, 通过对幼儿探索中的环境、材料以及精心组织设计的提问等途径给予幼儿隐性指导。教师还应创设开放的空间, 让幼儿自由自主地活动。

3. 参与到“工作”中去解决问题

当教师以幼儿的“合作伙伴”的身份参与到幼儿感兴趣的项目中去, 并站在孩子的角度, 用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时, 这种以平等关系提供的支持最易与幼儿沟通, 也最易被幼儿接纳。

4. 与幼儿共同分享“工作”成果

当幼儿感到教师认可自己的成果时, 幼儿会有一种成就感, 进而产生更强烈的学习欲望, 树立更强的自信心, 有利于其朝着更高的目标前进。

三、保持良好心态, 提高行为领悟能力

教师对幼儿行为的领悟能力最重要的一点在于理解孩子, 这种理解不仅是要观察幼儿的某一个独立的行为, 更要结合幼儿的个性特征及其所处的场景对他们的行为做出全面的认识;不仅包括对幼儿某一种行为客观原因的了解, 还涉及对他们行为理由的理解。由于受身心发展水平的限制, 更由于慑于教师的权威, 孩子自己很少能够借助语言把自己的真实想法直接表述给教师, 这时更需要教师具有一种开放性的心态, 尽可能弄明白孩子行为的意义与理由。

师幼互动行为研究 篇3

【关键词】师幼互动 互动行为 教学情境 课堂教学

一、研究缘起

（一）进行具体教学情境下的师幼互动研究，回应了生态化研究的趋势

目前，国内外师幼互动的研究主要从心理学、社会学、教育学等视角出发，如社会学角度（刘晶波，1999）、情感视域（巨金香，2006）、教育机会均等视野（王文乔，2008年）等。随着研究生态化行动的兴起，人们也越来越注重将儿童发展及教育的现象置于其所存在的背景中，在自然情景中进行动态的研究考察。在学术界，学前教育专家朱家雄通过反思中国幼儿园的教育实践，主张学前教育研究应从对科学主义的崇拜走向生态[1]。学前教育专家等对师幼互动的研究评述中指出，随着生态化趋势，应重视在实际情景中观察师幼互动[2]。因此，将课堂师幼互动置于具体的教学情境中，以探究不同的教学情境下师幼互动行为的异同，正是回应了生态化研究的趋势。

（二）师幼互动是关注教育情境实质平等的热门视角

自 20 世纪 80 年代以来，教育公平问题越来越凸显。然而，国民期待的形式平等只是在宏观领域上保证了一种原则上的公正平等。随着教育的发展，人们开始越来越关注教育公平的另一个核心内容：实质平等，并主张在微观领域上达到实质平等和情境平等。因此，师幼互动成为研究者们实现教育实质平等的一个崭新视角：通过师幼互动研究以促进教育的实质平等。

（三） 课堂师幼互动研究架空且呈经验主义倾向

目前，深入探究集体教学情境中师幼互动的研究不在少数。从具体的课堂师幼互动研究中发现：第一，相关课堂师幼互动的研究架空背景，忽略了对具体教学情境下的师幼互动进行描述和解释；第二，部分研究结论呈现经验主义倾向，更多是基于研究者的理论学习和经验总结，缺乏相应的实证研究；第三，不同教育情境中的师幼互动的差异研究有很多，不同教学情境中的师幼互动的差异研究却几乎没有。

二、研究设计

（一）概念界定

1.师幼互动

社会互动是在一定的社会背景与具体情境下发生和发展的，而师幼互动是社会互动的特殊形式。1999年，南京师范大学（学前教育）教授刘晶波首次正式提出“师幼互动”一词，并指出师幼互动是师生互动的一种特殊形态，具有独特的内涵：“发生在幼儿园内部的幼儿教师与幼儿之间的互动[3]。”本研究的师幼互动行为特指幼儿园课堂教学情境下的师幼互动行为。

2.教学情境

课堂教学，与个别教学相对，是教师有计划地向某个按年龄与能力编成的固定班级的全体学生集体上课的一种基本教学组织形式[4]。教学情境是课堂教学的基本要素，任何教学过程都离不开教学情境。本研究的教学情境正是指狭义上的课堂教学情境，包括幼儿园课堂教学场地的物理环境和学生的心理环境。研究者根据活动主体和教学组织方式的不同，将集体教学情境分为集体讲授型情境和小组探究型情境。

3.集体讲授情境和小组探究情境

集体讲授型情境是指在教学中，教师面向全体幼儿进行知识技能传授或情感激发等直接指导的一种教学情境，如全体幼儿听老师讲故事，教师向幼儿讲解如何使用某类工具等。此处的集体包括两种：一是全班幼儿；二是分组教学时的其中一组幼儿。

小组探究型情境主要是指在集体教学背景下，教师组织幼儿进行有目的的小组活动或个别活动下形成的一种教学情境。本研究中的小组活动既包括集体教学下的小组活动，也包括分组教学时的小组活动；既包括数个小朋友一组，共同进行的探究、合作等活动，也包括小朋友的个别活动，如幼儿独自画画、拍球等，前提是在课堂教学和教师组织的背景下。

（二）研究方法及研究对象

在本研究中，研究者随机抽取广州市的一所“区一级”普通民办幼儿园作为观察对象，在该园随机抽样选取了大班和小班各一个，共62名幼儿和4名教师作为观察对象。

研究者主要采用现场非参与性观察法，采取事件抽样法，采用的观察表是研究者参照刘晶波编制的《师幼互动行为分析框架》及实际教学情况编制的《教学情境下师幼互动观察表》。每个班级各观察15节教学活动，共30节教学活动，总共客观记录了1808个师幼互动事件。在资料收集后，借助SPSS18.0版进行数据处理以完成量化分析。

三、结果分析

（一）两种教学情境下的师幼互动主体比较分析

由表1可以看出，不管是在集体讲授情境还是在小组探究情境中，教师是开启互动的主体，幼儿表现出严重的被动倾向，其主体地位严重缺失。

（二）两种教学情境下的师幼互动形式比较

检验发现，两种教学情境下的师幼互动形式具有极其显著的差异（卡方值为342.377，P<0.001），尤其是师组互动形式。

（三）两种教学情境下的师幼互动主题比较

通过已有研究及现场观察的综合分析，笔者将教师和幼儿发起的互动主题分别分为10种和8种。经过卡方检验发现，教师和幼儿开启的互动主题在集体讲授情境和小组探究情境中的分布存在极其显著性的差异（教师：卡方值为497.246，P<0.001；幼儿：卡方值为64.923，P=0.001）。

（四）两种教学情境下师幼互动结果比较

本研究将师幼对对方开启行为的低敏感程度作为研究师幼互动结果的主要依据，而低敏感的主要标志是：一方已注意到对方开启的互動，但采取拒绝、转移方向或无反应的反馈方式。

幼儿表现的低敏感比例远远低于教师的低敏感比例。进一步统计检验结果表明，幼儿对教师开启互动的低敏感程度在两种教学情境中无显著性差异（卡方值为3.677，P>0.5），而教师对幼儿开启互动的低敏感程度在两种教学情境中具有显著性差异（卡方值为6.914，P<0.01）。

四、研究结论与建议

（一）教学情境下的教师应树立平等的对话观，还幼儿在师幼互动中的主体性地位

研究发现，整个教学情境中，教师支配欲强，互动内容的预设性强，重视上课纪律，幼儿开启与课堂内容相左或不按照纪律要求开启的互动，容易被教师拒绝，教师成为师幼互动的绝对主体，幼儿主体性地位低，教师对幼儿开启的互动信号敏感程度极低。该研究结果与叶子的《师幼互动与幼儿的主体性发展》中的结论一致。教师应树立平等对话观，即教师能够认识到幼儿与自己的差异水平，能以一种包容的、宽广的心态站在平等的地位上进行交流。

（二）教学工作者及研究者应结合年龄班、活动组织形式和座位排列方式选择或评价师幼互动形式

部分研究者根据调查数据，主张建议教师在教学中平衡各种师幼互动形式，尤其需要增加师组互动。然而，结合具体教学情境分析发现，师幼互动形式客观上与课堂活动组织形式及座位排列方式相关。在集体讲授情境下，当幼儿座位呈秧田式或圆桌组合型等明显呈小组分布时，教师才会开启师组互动，如偶尔以组为单位进行评价、约束纪律等，“某某组的小朋友很安静，我喜欢他们”“这一组的小朋友爱动脑筋”。在小组探究情境中，教师有两种活动组织形式：小组活动和个别活动。进行小组活动时，座位排列方式呈小组分布，教师习惯性地在辅导一个幼儿的同时，并发起各种各样的互动，师组互动比例明显增加。而进行个别活动时，幼儿处于自由位置，此时，几乎不存在师组互动。因此，教师在教学时，应根据实际的教学对象和教学情境选择适宜的师幼互动形式，而非盲目地提高某一类师幼互动形式以达到三种形式的平衡，而评价者应结合具体的教学情境进行评价。

（三）教师应根据自己的职责合理定位角色：幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者

集体教学活动正是教师为完成教育任务而进行的有目标、有计划、有组织的教育活动。在集体讲授情境中，教师首先把自己当作一名教学计划的执行者。其次，教师把自己当作班级管理者，重视班级纪律，甚至常以约束或强调纪律的方式拒绝幼儿的回应。而在小组探究情境中，教师的主要职责是围绕幼儿的自主活动，指导幼儿操作、帮助幼儿解决在操作中遇到的难题。因此，不同教学情境中，教师开启的互动主题存在显著差异。在《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”因此，在师幼互动过程中，师幼之间不再是管理者与被管理者，不再是简单的知识传授与接受，而是进行思想、情感的交流和分享的学习共同体。

（四）教师在提高个人教学水平的同时，应学会根据幼儿的反应及时调整教学策略，以构建积极的教学氛围

正如俗话所说：“教师成长=经验+反思。”一个优秀的教师，应该在教学中不断反思，相应提高个人教学水平。由调查结果分析得出，不同教学情境中，活动内容及其难易程度影响幼儿开启的师幼互动主题。教师和幼儿对对方开启的师幼互动行为的低敏感或高敏感，尤其是持续的低敏感或高敏感，将直接创建了某种活动氛围。教师应根据幼儿的临场反应，发挥教学机智，及时调整教学策略，以创造积极的教学氛围。

【参考文献】

[1]朱家雄.从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态——对学前教育理论和实践的反思[J].学前教育研究，2007（11）：3-8.

[2]叶子，庞丽娟.师生互动研究述评[J].学前教育研究，2009（3）：44-48.

[3]刘晶波.社会學视野下的师幼互动行为研究：我在幼儿园里看到了什么[M].南京师范大学出版社，1999：20-21.

教师，促进师幼互动的支点 篇4

一�p寻找沟通点

教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。如果能达到这种“视界融合”，寻找到通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，找到引导他们的适宜的方法。那么我们就会理解为什么飞飞没有在预定的时间里完成任务，为什么佳佳要把娃娃家的餐具搬出来。在强调素质教育的今天，我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，多去关注一下孩子们在师幼互动中的体验，多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由。当然这一切都是以尊重幼儿�p信任幼儿为前提的。幼儿是发展中的人。他们有权利从成人那里得到帮助，这种帮助不仅是要将他们“领入”成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱�p关心�p合作�p对话�p沟通�p理解。

二�p把握兴趣点

教师要参与到幼儿的“工作”当中去，帮助�p引导幼儿发现�p解决问题。即抓住兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习。教师应追随幼儿，依据自己对幼儿的细致观察，从他们的反应中敏感地捕捉其中蕴含的学习价值，给予及时适当的引导。《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物�p游戏和偶发事件中所蕴含的教育价值，把握时机，积极引导。师幼只有在共同参与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火 花，促进情感的交流。在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育，而不是倾泻式的灌人。

三�p探究深入点

即用适时机会，把幼儿的兴趣点推向更高的层次。幼儿对事物的认识比较有限，探索较多停在表面上，而且探索行为随时都可以发生，如鞋为什么会唱歌?为什么打电话可听到对方的声音?幼儿各种各样的好奇心都是基于他们对事物认识的兴趣，即使有很多问题在教师看来都很简单甚至是谎诞离奇的，教师也应允许幼儿按照自己的想法大胆尝试，使他们在探索的过程中获得直接的体验，这时教师就要对幼儿点拨�p捕捉教育的最佳时机。如当幼儿对动物的`探索停在外形上时，教师就要寻找“放大镜”，把孩子的兴趣点引导动物内部奥秘的问题上。

当然，在师幼互动探索的过程中，教师还应注意把握一个度。古人云：不愤不启，不悱不发。就是教师要在孩子动了脑筋而问题不得解决时再行启发，学生才会善于类推，由此知比。陈鹤琴先生指出：幼儿世界，是幼儿自己去探索去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是真世界。这也意味着幼儿投入活动的时候，教师要提供一个充分的“活”的空间，给予幼儿自我发现的机会。

四�p挖掘闪光点

即用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为。《纲要》提出：尊重幼儿在发展水平�p能力�p经验�p学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足。每一个幼儿都有被认可的欲望，当他千 辛万苦完成自己的活动后，如果教师对孩子的活动及其成果表现出惊奇�p兴趣�p欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就能接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力。让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。陈鹤琴先生在“活教育”理论中也对教师提出“积极的暗示胜于消极地的命令，或语言�p或文字�p或图画�p或动作皆可以暗示”。作为工作在第一线的幼儿教师，更应努力消化这一点，并付诸实践。

学前教育活动之师幼互动初探 篇5

师幼互动作为幼儿教育的基本表现形态，存在于幼儿日常生活之中，表现在幼儿教育的各个领域，同时对幼儿的健康成长产生重要影响。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”，“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式师生互动”。但在现实教学中，笔者观察到无论是发起环节还是在整个互动过程，幼儿主体作用远远没有得到足够的重视和落实。这一现状亟待认真解决!一是要努力创设轻松自由的师幼交往氛围

马斯诺的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，只有当较低层次的需要得到满足，才会追求更高层次的需求。学前教育活动中教师幼儿之间缺乏情感交流，会给幼儿带来不安全感，造成他们归属和爱的需要、尊重的需要和认可理解的需要得不到满足，这都不利于幼儿进行情趣探究。因此，教师应重视与幼儿的情感交流，创设轻松自由的师幼互动氛围。

首先，教师应当关注幼儿的情感需求，及时给与回应、支持和满足。比如多说些赞美的话。面对幼儿，教师用正面、积极恰当的语言，肯定并赞美他们在学习，生活方面的良好表现，这是一种最简单的爱的表达方式。如教师说：“雨轩自己会穿衣服，小手可能干了。”“婷婷的故事讲的好极了，小朋友们喜欢听。”教师的一句贴切的赞美语言可以使孩子保持一天或几天的良好情绪，有时还可以使孩子在某一方面有个新的开端。教师只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。

其次，教师应避免过强的预设性和计划性，实施变通的学前活动计划，做到预设和生成相结合。比如从关心孩子的生活细节入手，在幼儿园孩子会碰到各种各样的生活困难，他们需要老师无微不至的关怀和帮助。教师在工作中若能注意观察孩子，主动接近孩子，了解他们的实际情况并给予及时的帮助，这对于消除 孩子的紧张情绪，让孩子对教师产生信任并保持愉快的心情有重要的作用。如给孩子拉上拉链；帮助他们越过障碍物等，正是这些琐碎而繁杂的细节照顾，最能让孩子体验到教师倾注的慈母般的爱。教师应根据幼儿的反馈及时调整活动过程，适当的增添或弱化一些活动内容，在尊重幼儿兴趣与需要的基础上，给与幼儿充分的自主探究空间。

再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给与幼儿出错的权利。幼儿的错误往往能够反应他们当前的发展水平，允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而有针对性地引导幼儿重新探究，促进幼儿的个体发展。

最后，教师应努力理解幼儿的想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，应了解幼儿的真实动机，并给与情感上的接受和支持。

二是要建立真实平等合作的师幼对话关系

受传统教育观念的影响，在教育活动过程中，教师往往扮演了权威的角色，掌控者活动的进程，幼儿则处于被动地位，师幼互动呈现非对称的倾斜状态。这不但会影响师幼关系的和谐，还会影响教学活动的质量。因此，我们应转变传统的教育观念，重新定位互动角色，积极构建平等合作的师幼对话关系。

如：中班综合《小猴卖“○”》在活动过程中，让幼儿欣赏故事，初步理解故事内容。再次欣赏，根据动物的语言分析他们所需要的“○”是什么。教师和幼儿通过对话讨论这些动物需要的是什么，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物所需要的东西”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出故事。

幼儿不是信息的被动接受者，而是经验的主动建构者。学习不是教师向幼儿进行知识的单向传递，而是在教师的指导下，幼儿积极地与环境互动，进而主动建构知识经验的过程。幼儿学习知识的过程，是他们基于自身的知识经验，按照自己的思维方式建构新的科学经验。教师作为引导者，应为幼儿创造自主探究的空间和环境，支持幼儿完成科学经验的意义建构。幼儿作为积极主动的探究者，是教学活动的主体，也是师幼互动的主体。幼儿是自我科学经验的建构者，他们 2 在教师的引导下，自主地发现问题、讨论问题并解决问题。材料在师幼互动过程中起到了桥梁作用，教师引导幼儿对材料实验操作，有助于促进师幼互动有效、充分的展开。因此，教学活动中的师幼互动，应是在教师引导下，以幼儿为主体，作用于材料，在平等合作的对话氛围中实现幼儿自主经验建构的多维互动。其中包括教师与幼儿的互动、教师与材料的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与材料的互动。

新型的师幼观强调教师幼儿之间是平等合作的对话关系，既突出幼儿的主体地位，又重视教师作为“平等中的首席”的引导地位。师幼双方在彼此配合、协商合作的基础上，通过平等对话的方式，相互促进、共同发展。

三是要深入有效地参与幼儿活动

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的与幼儿互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

如在小班的儿童医院游戏中，陈曼娟和夏梓优的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，夏梓优把目光转向了教师，对毛老师说：“毛老师，请你来医院注射疫苗！”虽然毛老师正忙着与一名幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”毛老师说着把手伸给夏梓优，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

四是要让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的举手投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到 3 通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与和探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种引导式的教育而不再是倾泻式的灌入。体态语是一种无声语言，在教育过程中，教师若能注意体态语的运用，能更好地起到传递思想感情的作用。如教师在表情上既热情又和蔼可亲，不把自己生活中的烦恼和不快表露于形；在教育活动中通过微笑，眼神和手势来表达内心的情感。这种无声的语言既能给幼儿信任，赞赏，宽容，谅解等情感的体验，又不伤幼儿的自尊心，从而使幼儿感受到教师给予他们的真诚的爱。因此，热爱，尊重孩子，集中体现了保护儿童的思想，是建立新型师生关系的基础，是幼儿教师职业道德修养的永恒主题。

2、挖掘闪光点，用欣赏的眼光看待孩子

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想象，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想象又让教师增长见识，大开眼界。

应用多元智能理论评价幼儿的发展。“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异”，涉及到了“多元智能”的一些理念。加德纳在《智力的结构》一书中指出了智力的涵义。由于不同的幼儿在成长过程中形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的环境中表现不同的智能和发展速度。因此，我们注重在探索活动、生活教育中根据幼儿的特点因材施教，促进幼儿优势智能和弱势智能的互补。曾经有人问一位优秀教师：“老师是什么？”老师回答：“是幼儿的大朋友、大伙伴。相信幼儿、欣赏幼儿、引导幼儿，我试图进入幼儿的世 4 界，我会与幼儿一起成长。”在三年的课题实践中我们深深的领悟到了这一点。我们学会在倾听、解读中去理解欣赏孩子，成为他们成长的有力支持者。

总之，教师要深入学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，不断的专业化学习，不断的在反思中提高，才能更有效地建构积极、有效的师幼互动。

【参考文献】

【1】 虞永平«学前教育学»

师幼互动行为研究 篇6

当前，幼儿园实施素质教育已成为幼教改革与发展的根本方向，素质教育具有全体性、全面性和主动性的特征。其中主动性——让幼儿生动活泼、积极主动地发展是素质教育的重要特征。这个特征要求幼儿园教育活动中要树立以幼儿为主体的观念，改变传统教学中的教师与幼儿互动方式。《幼儿园教育纲要（试行）》明确要求：‚教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。‛

我园多年来根据师幼互动原则开展实践与思考，以从中改变传统观念，探索建立新型师幼互动模式的方法，教师观念已有初步改变，教师的教育行为与幼儿的学习方式发生了较大的变化，幼儿的主体性得以充分发挥。我们主要通过抓好三个环节来实践有效的师幼互动：

（一）创设良好的师幼互动心理环境

心理环境作为一种潜意识的教育因素，对幼儿影响可以说十分的重要。古人云：‚亲其师而信其道‛，因而，让他们在平等、融洽、和谐的人际环境中获得教育和发展就显得尤为重要。我园要求教师应在尊重幼儿的基础上与其沟通，蹲下来和他做朋友，让孩子愿意把心里的东西告诉老师，当然教师还要善于发现幼儿的闪光点。为此，我们坚持执行五个一服务法：即一声问侯，一句表扬，一个微笑，一个拥抱，一个鼓励。教师们会在晨间接待时送去一声问候：早上好；在幼儿完成一项工作后说：你真棒；在一日工作中始终保持微笑；在幼儿午睡前给幼儿一个拥抱说句悄悄话让他们进入甜美的梦乡；用眼神、肢体动作或语言在幼儿探究过程中给予恰当的鼓励。每名教师把‚五个一‛理解到位，运用到位，是创设良好的师幼互动心理环境的基础。

幼儿在情感上是比较脆弱的，对成人的依赖思想十分的严重，教师的评价是他们自我意识形成的重要依据。在教学反思中有位教师这样写道：‚今天，在创设动植物区角活动中，我一时没看到，王浩然小朋友往金鱼缸了放了好多的小石子，结果金鱼没法游水，死了，我很生气，狠狠地批评了他，不许他参加游戏，可后来，从别的小朋友那里了解到，原来他是想给金鱼造一间房子！多么纯真的想法啊！可是却被我的武断所夭折。因此，在孩子做出出人意料的事后，我们更多的是应该去观察孩子，分析孩子，尝试着走进孩子的世界，尽可能避免消极、谴责性的评价，以免对孩子造成不良的影响。‛教师反思到自己的错误，及时和王浩然小朋友道了歉，并对他的行为给予了肯定和鼓励，同时也指出了不足。这使后来这个班的师幼互动心理环境更加和谐了。

教师要善于肯定幼儿学习及活动过程中的成功之处，增强他们的自信心，鼓励他们克服各种困难，通过努力领略成功的喜悦。孩子一般都喜欢听‚好话‛，喜欢戴‚高帽子‛，作为教师不应该吝啬那些赞扬、鼓励、肯定、安慰的言行，使幼儿感受到被尊重、关爱，被理解和接纳，产生被重视感、安全感以及信任感，能促进师幼的有效互动。

（二）给予幼儿平等的言语权，促进师幼积极互动。

在幼儿园教育中，言语的交流是师幼互动的主要途径。对话是师生相互平等，相互尊重，相互关爱的心灵沟通，是师生共同寻求真理，相互帮助，相互促进的过程。我园倡导教师在日常生活中，教师要注意倾听幼儿说话，并把能倾听幼儿的想法和意愿作为教师素质评价项目，列入家长调查问卷当中。教师们不仅养成在日常生活中与幼儿对话的习惯，还创设出‚午睡前的悄悄话‛‚老师热线‛‚我想对你说‛等特色活动，利用午睡前的整理活动让每名幼儿同老师或小朋友说一句悄悄话；利用周末在电话里与幼儿对话；利用班级门口的板面粘贴想对老师、小朋友说的话等。我园教师在构建平等的师幼关系上，学会了倾听幼儿。以平等、尊重以及温和的语气和孩子对话，使他们敢想、敢说、敢探索，保护了孩子的个性发展。

另外，教师还运用适当的体态语与幼儿产生互动。

在我园幼儿一日生活中，教师体态语的合理运用在师幼互动过程中的教育影响作用是不可低估的。幼儿年龄小，最容易受到教师言行的暗示。教师一个赞扬的手势、一个信任的眼神、一个鼓励的微笑、一个温柔的抚摸都能向孩子传递情感，如当幼儿说出一句完整的话，勇敢地做出第一个动作时，教师赞许的目光、鼓励的微笑、肯定的口吻等积极性评价都会使幼儿对自己的能力充满信心，从而更积极主动地参与到活动中去；而面对幼儿破坏纪律或不礼貌的行为时，教师目光中流露出某些严厉的神情，就能使犯了过错的幼儿感到惭愧，使其改正。

（三）调整角色，换位思考，提高师幼互动质量。

《纲要》在‚组织与实施‛中明确提出：‚关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动‛。我园每学期都对教师进行《纲要》的学习和培训，随着《纲要》的贯彻落实，教师的教育观念不断更新，教育行为不断改善，热爱幼儿，尊重幼儿的观念在教育实践中逐步得以落实，基本形成了良好的师幼关系，而且教师们已开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。教师也不段在实践中懂得教师不再是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者和传授者，而是互动环境的创造者、交往机会的提供者、幼儿发展的支持者。这一点在教师的反思中有充分的体现。

自从我园倡导‚通过积极有效的师幼互动促进素质教育‛活动以来，就要求教师们将活动中的体会和问题通过反思记录下来。在中班刘老师的反思中这样写道：‚在今天的公开课‘有趣的豆豆’活动中，琳琳小朋友将泡豆子的水洒了一地，还得保育员阿姨差点摔倒，我当时很生气，但没有批评她，因为在开展师幼互动中我应该换位思考，体谅幼儿。她一定不是故意的。午睡前的悄悄话中我和琳琳对这件事进行了交流。了解了她的心情，同时对她进行了安全教育。得到她的认同。‛这是一种新型的师生关系，是老师却不象老师，因为少了老师的架子。这种关系，像朋友，可以分享彼此的感受和想法，又像妈妈，能给予孩子更多的关爱和照顾。教师要淡化自己的权威，真正站在孩子的角度看待孩子，以一颗童心去理解、读懂孩子的言语与行为。

另一方面，我们通过每周一次的‚我是今天小老师‛活动，让幼儿体验做老师的感受，大家讨论老师平时是不是这样。大班王奥博小朋友做了一天小老师之后说：‚当老师好累呀‛。这个活动的开展不仅使孩子更加尊重老师的劳动，感受老师的辛苦，还对老师的行为起到了软性的督导作用。

师幼互动类型特点 篇7

通过数据分析, 研究者发现不同的师幼互动类型有如下特点:1.师班互动。教师行为指向全班幼儿群体的师幼互动。这种互动主要发生在“集体学习活动”“运动活动”的组织教学 (36.3%) 、陈述 (说明、指示) (13.5%) 、提问 (47.3%) 等过程中, 这反映了幼儿园师班互动仍以教师对全班幼儿的“满堂灌”为主。

2.师个互动。教师行为指向幼儿个体的师幼互动。师个互动主要发生在“区角活动”中, 而且师个互动具有倾向性, 教师主要是与男孩 (52.4%) 、性格外向 (65.1%) 、发展水平中等 (50.8%) 的幼儿互动。教师在与个别幼儿发生交互作用时, 倾听幼儿、给幼儿表达的机会、让幼儿学习沟通的技巧、与幼儿一起探索、分享相互情感等。这种具有预期目的与明确对象的师个互动行为表现在要求与反应 (47.6%) 、提问与应答 (44.2%) 、口头表扬与批评 (8.9%) 以及个别指导 (21.3%) 、身体直接接触 (69.1%) 、眼神交流 (29.8%) 等过程中, 教师表露出对幼儿的期望、偏爱或偏见, 幼儿则体验着归属、自尊、对自己的评价等。

转岗教师师幼互动问题研究 篇8

【关键词】转岗教师 师幼互动 问题近年来，为尽快有效缓解当前我国幼教师资严重匮乏的现状，解决中小学富余教师再就业的难题。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中分别明确提出为解决学前教育“入园难”“入园贵”的问题将大力发展学前教育，为扩充学前教育教师队伍“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”

“任何设计完美的教育理念、教育目标、教育方案、教育计划总要借助于人际之间的互动特别是教师与幼儿间的行为往来才能实现其价值。”有关研究表明，幼儿最终学习了多少、学到了多少主要依赖于与他们互动的成人。因此，以转岗教师在师幼互动中出现的问题为研究对象，以集体教学活动为研究的情景，努力探索其互动过程中存在的问题，这在理论和实践上都具有重要意义。

一、研究设计

1.关于抽样。本研究选取了四川省A、B、C、D四市农村地区的幼儿园，每个地区各一所幼儿园，并且每个幼儿园各四名转岗教师。本研究一共有16名幼儿园转岗教师和442名幼儿作为师幼互动行为观察的被试调查。基本情况如下：

表 2-1 幼儿年龄及各个班级人数情况表

班级

地区 小班（3—4岁） 中班（4—5岁） 大班（5—6岁）

A市 25 25 44

B市 54 50 34

C市 34 37 50

D市 23 34 32

合计 136 146 160

表 2-2 教师年龄与受教育程度分布情况表

年龄 被试的人数 受教育程度 被试人数

20岁以下 1 高中 无

20—30岁 8 专科 14

30—40岁 7 本科 2

合计 16 合计 16

二、调查结果呈现与分析

（一）幼儿园集体教学活动中师幼互动主体

本研究一共观察到472个师幼互动行为事件，得到了表2-3和表 2-4中所列的两种类型的师幼互动行为总体分布及其因参与主体的不同而分为三种，即教师与全班幼儿间的互动，教师与小组幼儿间的互动，教师与个体幼儿间的互动。

表 2-3师幼互动行为总体分布情况

教师发起的 幼儿发起的

次数 441 31

百分比 0.93 0.07

表 2-４师幼互动行为发起者及不同的参与者的分布情况

参与者

发起者 集体 百分比 个人 百分比 小组 百分比

教师 311 0.71 126 0.28 4 0.01

幼儿 20 0.65 11 0.35 0 0

从表 2-3中可以看出，从总体上可以看出教师发起的行为互动的次数明显的多于幼儿发起的互动行为的次数。在472个师幼互动行为事件中，由教师发起的互动行为事件数量为441个，占总数的93%，而由幼儿发起的行为互动行为事件数量共有31个，占总数的7%。虽然教师和幼儿同样作为师幼互动行为的主体，但教师发起互动的行为次数远远多于幼儿发起互动行为的次数。而在表 2-4中同样可以发现，在教师作为发起者的情况下，教师与集体、个人、小组之间的互动次数也有着明显差异。其中教师与幼儿集体之间的互动次数最多，达到了71%，然后是个人、小组。而在幼儿作为发起者的情况下，幼儿集体、幼儿个人、小组与教师之间的差异也较大，幼儿集体与教师的互动事件有20个，占到了整个以幼儿作为发起者的互动事件的65%，其次是个人。

（二）幼儿园集体教学中师幼互动主题

根据以往研究和实际观察到的情况，本研究将教师发起的互动行为事件的主题分为8种，将幼儿发起的互动行为事件的主题分为7种，以下是具体情况：

表 2-5 幼儿园集体教学中师幼互动主题的频次分布

教师发起的互动主题 次数 幼儿发起的互动主题 次数

约束纪律 54 寻求指导与帮助 9

指导活动 57 告状 1

提问 279 询问 2

照顾生活 2 发表见解 5

让幼儿帮忙 1 请求 5

评价 44 寻求关注和安慰 3

抚慰情绪 1 作品展示 6

询问 3

合计 441 合计 31

由上表我们可以看出，在教师发起的互动主题中提问活动次数最多；其次是指导活动、约束纪律；抚慰幼儿的情绪的次数和让幼儿帮忙的次数最少。而在幼儿发起的互动主题当中，以寻求指导与帮助为主题的互动次数最多，然后是作品展示。从这可以看出来在集体教学活动中，教师主要还是通过提问来展开教学活动，在教学活动中对幼儿纪律的约束也较多，还有就是教学活动较多地关注知识、技能的传授而忽视了教师与幼儿之间情感的交流体验。而幼儿发表见解互动行为主题也占不小比例，这说明教师在一定程度上给予幼儿发表见解的表达自我的机会，注意到了幼儿的主体性地位。

三、集体教学中转岗教师师幼互动的问题

（一）师幼互动主体：教学过程中教师的话语“霸权”

后现代哲学家福柯认为，“话语不仅仅是语言，一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。”他认为，话语包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。因此，在集体教学过程中，师幼互动发起者这一行为主体是与其在教学中的话语权密不可分的。从上面的观察结果的呈现来看，教师不仅在师幼互动行为发起上占有绝大优势，从上面的案例中我们也可以看出，在幼儿园集体教学活动中，教师都牢牢掌握着话语霸权。而教师的话语霸权表现在以下几个方面：第一，时间的分配上。在集体教学活动中，教师有没有充分给予幼儿发表见解的机会。 第二，提问的环节。在教学活动中，教师会对幼儿进行提问，这本来是一次很好的互动。但是在研究中发现，许多教师会对答案有预设性，对幼儿的不完整回答、模糊回答、错误地回答以及与教学目标无关的即便是正确的回答，教师往往会采取忽视、排除甚至批判的态度。

（二）互动的主题：重纪律维护，轻幼儿能力发展及情感交流

幼儿园的常规通常也称作为幼儿园的规则，指幼儿园保育和教育过程中沿袭下来的、幼儿在日常生活和活动中经常使用的标准、法则或习惯。幼儿在进入幼儿园之前，虽然已经或多或少会在家庭生活中经历过规则方面的教育，但是在幼儿园要面对更加全面、细致的幼儿园规则。因此，无论是帮助幼儿迅速适应幼儿园集体生活，还是对于减轻教师们的负担来说，纪律维护是师幼互动的经常围绕的一个核心问题。通过上一部分内容我们知道在教师发起的441个互动行为事件中，围绕活动内容提问、指导幼儿分别占279个和57个，二者加起来几乎占去了整个互动事件次数的绝大部分，这说明教师较重视知识的传授与灌输，而忽视幼儿对幼儿能力的培养。在面对幼儿在私下说话或者议论时，教师常常将其认为是扰乱秩序，说话的内容都与课堂教学活动无关，因此常用成人的视角及标准去要求儿童，用严格的常规去约束。然而，在整个教学活动过程中，教师会花费大量时间在维持纪律、约束幼儿上，却很少停顿下来与幼儿交流，倾听幼儿真正的心音以及关注其情感交流。

【参考文献】

［1］中央政府门户网站.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）http：//www.gov.cnyjrzg/2010-07/29/content_l 667143.htm，2010-7-29.中央政府门户网站.国务院关于当前发展享前教育的若千意见（国发〔2010〕41号）http：//www.gov.crL/zwgk/2010-1 l/24/content_l752377.htm， 2010-11-24.

［2］刘春琼.小学教师转岗到幼儿园工作的原因、问题与对策[J].学前教育研究，2011（10）.

［3］艾莉森.利·布朗著，聂保平译[M]. 中华书局，2000：36.

［4］童时.反思幼儿园常规教育[J].早期教育，2003（1）.

endprint

【摘 要】高质量的幼儿教师队伍是优质学前教育资源的核心，是确保学前教育事业健康发展的根本保障。本文立足于转岗教师在集体教学背景下的师幼互动为出发点，以四川省转岗教师为例，通过观察研究从而得出其互动中存在的问题。

【关键词】转岗教师 师幼互动 问题近年来，为尽快有效缓解当前我国幼教师资严重匮乏的现状，解决中小学富余教师再就业的难题。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中分别明确提出为解决学前教育“入园难”“入园贵”的问题将大力发展学前教育，为扩充学前教育教师队伍“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”

“任何设计完美的教育理念、教育目标、教育方案、教育计划总要借助于人际之间的互动特别是教师与幼儿间的行为往来才能实现其价值。”有关研究表明，幼儿最终学习了多少、学到了多少主要依赖于与他们互动的成人。因此，以转岗教师在师幼互动中出现的问题为研究对象，以集体教学活动为研究的情景，努力探索其互动过程中存在的问题，这在理论和实践上都具有重要意义。

一、研究设计

1.关于抽样。本研究选取了四川省A、B、C、D四市农村地区的幼儿园，每个地区各一所幼儿园，并且每个幼儿园各四名转岗教师。本研究一共有16名幼儿园转岗教师和442名幼儿作为师幼互动行为观察的被试调查。基本情况如下：

表 2-1 幼儿年龄及各个班级人数情况表

班级

地区 小班（3—4岁） 中班（4—5岁） 大班（5—6岁）

A市 25 25 44

B市 54 50 34

C市 34 37 50

D市 23 34 32

合计 136 146 160

表 2-2 教师年龄与受教育程度分布情况表

年龄 被试的人数 受教育程度 被试人数

20岁以下 1 高中 无

20—30岁 8 专科 14

30—40岁 7 本科 2

合计 16 合计 16

二、调查结果呈现与分析

（一）幼儿园集体教学活动中师幼互动主体

本研究一共观察到472个师幼互动行为事件，得到了表2-3和表 2-4中所列的两种类型的师幼互动行为总体分布及其因参与主体的不同而分为三种，即教师与全班幼儿间的互动，教师与小组幼儿间的互动，教师与个体幼儿间的互动。

表 2-3师幼互动行为总体分布情况

教师发起的 幼儿发起的

次数 441 31

百分比 0.93 0.07

表 2-４师幼互动行为发起者及不同的参与者的分布情况

参与者

发起者 集体 百分比 个人 百分比 小组 百分比

教师 311 0.71 126 0.28 4 0.01

幼儿 20 0.65 11 0.35 0 0

从表 2-3中可以看出，从总体上可以看出教师发起的行为互动的次数明显的多于幼儿发起的互动行为的次数。在472个师幼互动行为事件中，由教师发起的互动行为事件数量为441个，占总数的93%，而由幼儿发起的行为互动行为事件数量共有31个，占总数的7%。虽然教师和幼儿同样作为师幼互动行为的主体，但教师发起互动的行为次数远远多于幼儿发起互动行为的次数。而在表 2-4中同样可以发现，在教师作为发起者的情况下，教师与集体、个人、小组之间的互动次数也有着明显差异。其中教师与幼儿集体之间的互动次数最多，达到了71%，然后是个人、小组。而在幼儿作为发起者的情况下，幼儿集体、幼儿个人、小组与教师之间的差异也较大，幼儿集体与教师的互动事件有20个，占到了整个以幼儿作为发起者的互动事件的65%，其次是个人。

（二）幼儿园集体教学中师幼互动主题

根据以往研究和实际观察到的情况，本研究将教师发起的互动行为事件的主题分为8种，将幼儿发起的互动行为事件的主题分为7种，以下是具体情况：

表 2-5 幼儿园集体教学中师幼互动主题的频次分布

教师发起的互动主题 次数 幼儿发起的互动主题 次数

约束纪律 54 寻求指导与帮助 9

指导活动 57 告状 1

提问 279 询问 2

照顾生活 2 发表见解 5

让幼儿帮忙 1 请求 5

评价 44 寻求关注和安慰 3

抚慰情绪 1 作品展示 6

询问 3

合计 441 合计 31

由上表我们可以看出，在教师发起的互动主题中提问活动次数最多；其次是指导活动、约束纪律；抚慰幼儿的情绪的次数和让幼儿帮忙的次数最少。而在幼儿发起的互动主题当中，以寻求指导与帮助为主题的互动次数最多，然后是作品展示。从这可以看出来在集体教学活动中，教师主要还是通过提问来展开教学活动，在教学活动中对幼儿纪律的约束也较多，还有就是教学活动较多地关注知识、技能的传授而忽视了教师与幼儿之间情感的交流体验。而幼儿发表见解互动行为主题也占不小比例，这说明教师在一定程度上给予幼儿发表见解的表达自我的机会，注意到了幼儿的主体性地位。

三、集体教学中转岗教师师幼互动的问题

（一）师幼互动主体：教学过程中教师的话语“霸权”

后现代哲学家福柯认为，“话语不仅仅是语言，一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。”他认为，话语包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。因此，在集体教学过程中，师幼互动发起者这一行为主体是与其在教学中的话语权密不可分的。从上面的观察结果的呈现来看，教师不仅在师幼互动行为发起上占有绝大优势，从上面的案例中我们也可以看出，在幼儿园集体教学活动中，教师都牢牢掌握着话语霸权。而教师的话语霸权表现在以下几个方面：第一，时间的分配上。在集体教学活动中，教师有没有充分给予幼儿发表见解的机会。 第二，提问的环节。在教学活动中，教师会对幼儿进行提问，这本来是一次很好的互动。但是在研究中发现，许多教师会对答案有预设性，对幼儿的不完整回答、模糊回答、错误地回答以及与教学目标无关的即便是正确的回答，教师往往会采取忽视、排除甚至批判的态度。

（二）互动的主题：重纪律维护，轻幼儿能力发展及情感交流

幼儿园的常规通常也称作为幼儿园的规则，指幼儿园保育和教育过程中沿袭下来的、幼儿在日常生活和活动中经常使用的标准、法则或习惯。幼儿在进入幼儿园之前，虽然已经或多或少会在家庭生活中经历过规则方面的教育，但是在幼儿园要面对更加全面、细致的幼儿园规则。因此，无论是帮助幼儿迅速适应幼儿园集体生活，还是对于减轻教师们的负担来说，纪律维护是师幼互动的经常围绕的一个核心问题。通过上一部分内容我们知道在教师发起的441个互动行为事件中，围绕活动内容提问、指导幼儿分别占279个和57个，二者加起来几乎占去了整个互动事件次数的绝大部分，这说明教师较重视知识的传授与灌输，而忽视幼儿对幼儿能力的培养。在面对幼儿在私下说话或者议论时，教师常常将其认为是扰乱秩序，说话的内容都与课堂教学活动无关，因此常用成人的视角及标准去要求儿童，用严格的常规去约束。然而，在整个教学活动过程中，教师会花费大量时间在维持纪律、约束幼儿上，却很少停顿下来与幼儿交流，倾听幼儿真正的心音以及关注其情感交流。

【参考文献】

［1］中央政府门户网站.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）http：//www.gov.cnyjrzg/2010-07/29/content_l 667143.htm，2010-7-29.中央政府门户网站.国务院关于当前发展享前教育的若千意见（国发〔2010〕41号）http：//www.gov.crL/zwgk/2010-1 l/24/content_l752377.htm， 2010-11-24.

［2］刘春琼.小学教师转岗到幼儿园工作的原因、问题与对策[J].学前教育研究，2011（10）.

［3］艾莉森.利·布朗著，聂保平译[M]. 中华书局，2000：36.

［4］童时.反思幼儿园常规教育[J].早期教育，2003（1）.

endprint

【摘 要】高质量的幼儿教师队伍是优质学前教育资源的核心，是确保学前教育事业健康发展的根本保障。本文立足于转岗教师在集体教学背景下的师幼互动为出发点，以四川省转岗教师为例，通过观察研究从而得出其互动中存在的问题。

【关键词】转岗教师 师幼互动 问题近年来，为尽快有效缓解当前我国幼教师资严重匮乏的现状，解决中小学富余教师再就业的难题。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中分别明确提出为解决学前教育“入园难”“入园贵”的问题将大力发展学前教育，为扩充学前教育教师队伍“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”

“任何设计完美的教育理念、教育目标、教育方案、教育计划总要借助于人际之间的互动特别是教师与幼儿间的行为往来才能实现其价值。”有关研究表明，幼儿最终学习了多少、学到了多少主要依赖于与他们互动的成人。因此，以转岗教师在师幼互动中出现的问题为研究对象，以集体教学活动为研究的情景，努力探索其互动过程中存在的问题，这在理论和实践上都具有重要意义。

一、研究设计

1.关于抽样。本研究选取了四川省A、B、C、D四市农村地区的幼儿园，每个地区各一所幼儿园，并且每个幼儿园各四名转岗教师。本研究一共有16名幼儿园转岗教师和442名幼儿作为师幼互动行为观察的被试调查。基本情况如下：

表 2-1 幼儿年龄及各个班级人数情况表

班级

地区 小班（3—4岁） 中班（4—5岁） 大班（5—6岁）

A市 25 25 44

B市 54 50 34

C市 34 37 50

D市 23 34 32

合计 136 146 160

表 2-2 教师年龄与受教育程度分布情况表

年龄 被试的人数 受教育程度 被试人数

20岁以下 1 高中 无

20—30岁 8 专科 14

30—40岁 7 本科 2

合计 16 合计 16

二、调查结果呈现与分析

（一）幼儿园集体教学活动中师幼互动主体

本研究一共观察到472个师幼互动行为事件，得到了表2-3和表 2-4中所列的两种类型的师幼互动行为总体分布及其因参与主体的不同而分为三种，即教师与全班幼儿间的互动，教师与小组幼儿间的互动，教师与个体幼儿间的互动。

表 2-3师幼互动行为总体分布情况

教师发起的 幼儿发起的

次数 441 31

百分比 0.93 0.07

表 2-４师幼互动行为发起者及不同的参与者的分布情况

参与者

发起者 集体 百分比 个人 百分比 小组 百分比

教师 311 0.71 126 0.28 4 0.01

幼儿 20 0.65 11 0.35 0 0

从表 2-3中可以看出，从总体上可以看出教师发起的行为互动的次数明显的多于幼儿发起的互动行为的次数。在472个师幼互动行为事件中，由教师发起的互动行为事件数量为441个，占总数的93%，而由幼儿发起的行为互动行为事件数量共有31个，占总数的7%。虽然教师和幼儿同样作为师幼互动行为的主体，但教师发起互动的行为次数远远多于幼儿发起互动行为的次数。而在表 2-4中同样可以发现，在教师作为发起者的情况下，教师与集体、个人、小组之间的互动次数也有着明显差异。其中教师与幼儿集体之间的互动次数最多，达到了71%，然后是个人、小组。而在幼儿作为发起者的情况下，幼儿集体、幼儿个人、小组与教师之间的差异也较大，幼儿集体与教师的互动事件有20个，占到了整个以幼儿作为发起者的互动事件的65%，其次是个人。

（二）幼儿园集体教学中师幼互动主题

根据以往研究和实际观察到的情况，本研究将教师发起的互动行为事件的主题分为8种，将幼儿发起的互动行为事件的主题分为7种，以下是具体情况：

表 2-5 幼儿园集体教学中师幼互动主题的频次分布

教师发起的互动主题 次数 幼儿发起的互动主题 次数

约束纪律 54 寻求指导与帮助 9

指导活动 57 告状 1

提问 279 询问 2

照顾生活 2 发表见解 5

让幼儿帮忙 1 请求 5

评价 44 寻求关注和安慰 3

抚慰情绪 1 作品展示 6

询问 3

合计 441 合计 31

由上表我们可以看出，在教师发起的互动主题中提问活动次数最多；其次是指导活动、约束纪律；抚慰幼儿的情绪的次数和让幼儿帮忙的次数最少。而在幼儿发起的互动主题当中，以寻求指导与帮助为主题的互动次数最多，然后是作品展示。从这可以看出来在集体教学活动中，教师主要还是通过提问来展开教学活动，在教学活动中对幼儿纪律的约束也较多，还有就是教学活动较多地关注知识、技能的传授而忽视了教师与幼儿之间情感的交流体验。而幼儿发表见解互动行为主题也占不小比例，这说明教师在一定程度上给予幼儿发表见解的表达自我的机会，注意到了幼儿的主体性地位。

三、集体教学中转岗教师师幼互动的问题

（一）师幼互动主体：教学过程中教师的话语“霸权”

后现代哲学家福柯认为，“话语不仅仅是语言，一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。”他认为，话语包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情境中形成一种控制性的关系和行为。因此，在集体教学过程中，师幼互动发起者这一行为主体是与其在教学中的话语权密不可分的。从上面的观察结果的呈现来看，教师不仅在师幼互动行为发起上占有绝大优势，从上面的案例中我们也可以看出，在幼儿园集体教学活动中，教师都牢牢掌握着话语霸权。而教师的话语霸权表现在以下几个方面：第一，时间的分配上。在集体教学活动中，教师有没有充分给予幼儿发表见解的机会。 第二，提问的环节。在教学活动中，教师会对幼儿进行提问，这本来是一次很好的互动。但是在研究中发现，许多教师会对答案有预设性，对幼儿的不完整回答、模糊回答、错误地回答以及与教学目标无关的即便是正确的回答，教师往往会采取忽视、排除甚至批判的态度。

（二）互动的主题：重纪律维护，轻幼儿能力发展及情感交流

幼儿园的常规通常也称作为幼儿园的规则，指幼儿园保育和教育过程中沿袭下来的、幼儿在日常生活和活动中经常使用的标准、法则或习惯。幼儿在进入幼儿园之前，虽然已经或多或少会在家庭生活中经历过规则方面的教育，但是在幼儿园要面对更加全面、细致的幼儿园规则。因此，无论是帮助幼儿迅速适应幼儿园集体生活，还是对于减轻教师们的负担来说，纪律维护是师幼互动的经常围绕的一个核心问题。通过上一部分内容我们知道在教师发起的441个互动行为事件中，围绕活动内容提问、指导幼儿分别占279个和57个，二者加起来几乎占去了整个互动事件次数的绝大部分，这说明教师较重视知识的传授与灌输，而忽视幼儿对幼儿能力的培养。在面对幼儿在私下说话或者议论时，教师常常将其认为是扰乱秩序，说话的内容都与课堂教学活动无关，因此常用成人的视角及标准去要求儿童，用严格的常规去约束。然而，在整个教学活动过程中，教师会花费大量时间在维持纪律、约束幼儿上，却很少停顿下来与幼儿交流，倾听幼儿真正的心音以及关注其情感交流。

【参考文献】

［1］中央政府门户网站.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）http：//www.gov.cnyjrzg/2010-07/29/content_l 667143.htm，2010-7-29.中央政府门户网站.国务院关于当前发展享前教育的若千意见（国发〔2010〕41号）http：//www.gov.crL/zwgk/2010-1 l/24/content_l752377.htm， 2010-11-24.

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［3］艾莉森.利·布朗著，聂保平译[M]. 中华书局，2000：36.

［4］童时.反思幼儿园常规教育[J].早期教育，2003（1）.