清华大学一项研究显示：211院校师生互动最差

清华大学一项研究显示：211院校师生互动最差（共2篇）

清华大学一项研究显示：211院校师生互动最差 篇1

清华大学一项研究显示：211院校师生互动最差

在高校学生和老师的互动上，无论是学习型互动还是社会性互动，211院校的得分都低于985院校和一般本科院校。这是清华大学针对44所高校、4万多名学生进行的调查研究所得出的结论。日前在复旦大学举行的“创新教与学：大学教学学术研讨会”上，清华大学教育研究院常务副院长史静寰教授介绍了这项研究结果。

“211”高校学术性、社会性互动都最差

这项研究将生师互动类型分为学习型互动和社会型互动，调查分析显示，在生师社会性互动上，“211”和“985”院校的得分远远低于一般本科院校；而学习性互动上，一般本科院校与“985”院校得分相差无几，但都显著高于“211”院校。“211”院校成为学习性、社会性互动都最差的群体。

该研究采用的样本数据来自清华大学教育研究院投放的“中国大学生学习型投入调查问卷”，共计分析样本45200人，分布在44所全日制本科院校，其中一般本科院校22所，样本数22811人，“211”工程院校15所，样本数15140人，“985”工程院校7所，样本数7249人。

学习性互动包括在课堂上和课外的提问、讨论、思考问题、得到任课老师反馈、和任课老师讨论分数、作业、课堂和阅读中遇到的问题等；社会性互动，则主要指的是在课堂以外，和任课老师、辅导员、班主任等讨论自己的职业计划、人生观、价值观等问题，与教师一起参与如社团活动、迎新等课程以外的工作。

史静寰表示，“985”院校在生师学术性互动上表现突出并不奇怪，因为学术性互动具有更清晰的目标和指向，要求师生有更好的学术基础和训练，这是由“985”高校的学术研究特质和生师群体学术能力决定的。

而一般本科院校在生师社会性互动上做得更好，对学生个体社会性能力的成长影响更明显，也表明了这些院校作为教育机构存在的重要价值。

“在高校中，与学生进行社会性互动的责任往往由辅导员、教学秘书等行政人员承担，特别是中国高校特有的辅导员制度，在一定程度上弥补了这一不足。”史静寰说。

教师投入教学时间少，科研时间多

史静寰认为，分析“211”院校的生师互动状况不尽如人意的原因，要考虑到他们在中国社会及教育体制中的特殊境遇。“211”院校往往是地方旗舰大学，既是各地本科教育扩招的主力军，又被赋予了发展研究生教育的重要责任，还要承担地方发展的领头人角色。

史静寰指出，“211”高校的新教师数量在增多，但又缺乏必要的教师教学能力培训。十几年来，我国高等教育出现了史无前例的`数量增长与大规模扩张，“中国式”高等教育在从精英向大众化阶段过渡的过程中，扩招最初表现为学生数量的增加，进而是教师的扩充。伴随扩招而来的不仅是高校规模扩张，生师比扩大，更是整个高等教育系统膨胀后教师职业的功能变化。

该研究还表明，随着教师职称的升高，“985”、“211”高校教师投入教学的时间比例减少，投入科研的比例上升，从工作时间的分配比例上看，副高级职称和中级职称教师用于社会服务的时间比例最少，分别为14.05%、16.31%；无职称教师用于社会服务的时间最多，达27.5%；正高级职称教师用于科研的时间最多，为50.5%，用于教学的时间则最少，为35.12%。相比较而言，地方本科院校教师投入教学的时间更多，用于科研的时间更少。

“教育的本质意义是使人社会化，从这个角度来说，生师的社会性互动是更本原、更基础性的互动。”史静寰呼吁，“211”、“985”高校的任课老师应加强与学生的社会性互动。

加强互动，从拆掉座椅开始

悉尼大学、香港大学名誉教授迈克尔・普罗瑟在接受中国青年报记者采访时表示，在国外的研究型大学，生师互动也相对较少，研究型大学的教师确实面临着更为复杂的平衡任务：要兼顾教与学，科研与育人。

据迈克尔・普罗瑟介绍，为了加强生师互动，在香港大学，尽管每个教师都有自己的教学侧重点，但学校在与教师签订合同时，明确规定教学、科研和社会性互动的比例必须保持在40%、40%、20%，以此来制约教师对于科研、教学和社会性互动的平衡；学生对教师的评估也显得至关重要，评估结果会直接影响到教师的教学和科研资助，评估结果差的教师会遭遇降薪。在大洋洲、英国等地的研究型大学，学校都在重新强调导师制在加强生师社会性互动上的作用，在学术支持以外，也要与学生进行更多的互动。

“要更多的互动，就要呼唤教室的变革。在欧洲、澳大利亚、香港等地的大学，学校像我们现在所坐的这种会议室和教室已经越来越少，改成圆形的讨论桌。”迈克尔・普罗瑟表示，为了加强生师互动，这些大学都越来越强调环境的作用，正在拆除教室里的一排排桌子和椅子，教师和学生都绕着宴会式的课桌而坐。实习生 陈竹 本报记者 周凯

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近年来, 国内外很多专家、学者从实证角度研究教师知识/观念与教师行为, 如, 夏纪梅 (2002) 主持的大学英语教师素质问题研究项目对包括教学信念的多方面的调查研究。张莲 (2004) 选取了6名中国优秀大学的英语专业教师, 研究教师个人理论以及他们的形成。但在二语习得框架下关于课堂互动知识的实证研究尚不足。该文通过分析提问类型、协商行为和反馈方式三个基本互动特征的课堂师生互动话语, 探讨四位大学英语教师如何运用自己现有知识实施课堂教学, 并且比较了四位教师所具有的课堂互动知识, 试图发现教师知识与教师课堂教学行为之间的关系。

1 研究设计

1.1 研究问题

本研究旨在描述二语习得理论框架下教师现有的课堂师生言语互动知识, 以及这些知识与教师课堂行为之间的关系。国内外学者对互动特征的分析主要集中在互动模式、话伦转换、话题管理、提问类型、协商行为和反馈方式六个方面 (刘学惠, 2005) 。这些作为EFL教师专业知识基础的核心内容之一, 对教师的课堂教学活动具有指导作用。然而教师对它究竟是怎么理解的?教师以怎样的方式拥有和表征这些互动知识?是系统理论知识并用技术术语表达还是隐性的个人实践知识, 只能用白话、隐喻表达或者在行为中体现?

1.2 研究对象

本研究以四位大学英语教师的课堂教学行为为研究、分析对象。其中三名女教师, 一名男教师, 教育经历也不同。Linda语言学硕士毕业, 教龄4年;Merry在职读研, 教龄11年;Bob曾在语言学研究生班进修, 教龄12年;Sherry英语本科 (教育硕士) 毕业, 教龄4年。

1.3 数据收集

1) 课堂录音及观察

为了全面了解教师的课堂行为, 对四位教师进行了历时四周的跟踪观察, 选取每位教师90分钟的课堂录音为分析素材。同时记录相关课堂行为, 供后续访谈及分析。

2) 刺激回忆与课后访谈

笔者采用课后回放课堂录音的方式, 四位教师分别听取自己的课堂录音, 并在自己想要对自己的教学行为做出解释时做出必要说明。笔者也根据研究需求对教学行为提出一些问题帮助教师回忆思想过程。为避免笔者的引导, 问题主要集中在“这时候你在想什么?”“你为什么这样做?”。

课后访谈包括开放式问题、半结构式问题及刺激回忆访谈问题三类, 从“提问”、“反馈”和“协商”三方面展开, 主要探究教师对于课堂互动知识的了解和应用。开放式问题如:课堂上你最注重什么?为什么这样做?;半结构式问题则具有一定的目的性, 针对互动特征的三个方面进行, 如:你通常会怎样问学生?对学生的回答你会怎样回应?;刺激回忆的问题则侧重对刺激回忆访谈的表述和解释。使用以上两种方式时都做录音, 并转述成文字以供分析。

3) 数据分析方法

教学知识及其在实践中的体现往往很难直接、详细的表达, 很多知识和观念都是潜在的。因此, 在分析过程中遵循质性研究主题自然浮现的原则, 采用预设和半预设的分类方式, 参照前人研究, 采用将观察数据与刺激回忆数据相结合、相比对的方式从“提问”, “反馈”和“协商”三方面进行分析。

2 研究结果与分析

根据课堂录音和访谈数据分析, 通过四位教师课堂互动行为横向和纵向的比较, 发现教师与学生的课堂互动行为与教师行为背后的知识确实相关。

2.1 教师对课堂师生互动的理解

课堂师生言语互动作为学习者主要的语言学习环境, 教师采用的互动策略会影响学习者的语言输入和输出。研究发现:

1) 四位教师对于课堂师生互动了解较深刻, 课堂上充分利用师生互动提高学生参与度。

四位教师在访谈中都或多或少提及“interaction, question, feedback”这三个重要词汇。如:Linda在多次提到“interaction”一词, 她认为“互动不仅仅是课堂上的一种活动, 是建立在课堂、校园一同学习、生活基础上的”“不仅存在于老师和学生之间, 他们之间也应有互动”。可见, Linda认为与学生互动关系的保持不仅是课堂上的45分钟, 要注意生活、学习中与学生互动的点点滴滴。Marry认为课堂互动“不一定就是言语的, 有时候一种眼神, 学生就知道我要问什么, 其实这也是一种互动”。在她看来, 课堂的互动是多种形式的, 既包括了言语互动, 也包括非言语互动。

2) 四位教师对课堂提问, 反馈和协商这三个关键部分的认知也比较充分。

访谈中, 四位教师对于提问, 反馈, 协商都有不同程度的提及。三者相比, 协商的提及相对较少。对于协商的概念, 多用一些其他的词语代替, 很少能直接的使用“协商”专业术语。如:Bob和Sherry都提及当遇到理解障碍时会使用“重复说, 放慢语速或者换一种提问方式”维持双方的互动。

Linda多次提及“yes-no question, wh-question, positive feedback”, 并指出“当wh-question学生难以回答时, 会把他们转换为yes-no question”。当问及“反馈”时, 她说“我从来不说you are wrong”。Mary则更多的提及“questioning and feedback”这两个明确的术语, 她用“open question and closed question”归类她在课堂上的提问, 并使用了“language output”这样的专业术语来解释她提问的目的。Bob认为“当学生的表达不正确, 或者是涵义有出入时, 我会有意的给他们一些补充、更正, 不仅仅是对这个知识点的补充, 其实我也没有想到这些会对学生有什么作用”。可以看出, Bob对于教学过程中形式和内容协商与学生语言习得之间的关系并没有太多深入的了解, 只是在课堂上经常这样做而已。Sherry直接指出“referential question”在语言输出方面的作用, “但是很害怕提问这样的问题, 害怕超出我的能力范围”。由此可见, 教师在掌握某些明确专业知识后并不一定愿意在课堂上使用, 这与教师自身的课堂驾驭能力也有很大的关系。

从以上的分析, 可以看出四位教师对课堂互动知识都有一定掌握, 对于课堂互动的理解也各有不同, 将互动不仅仅定义在言语互动, 师生之间的互动。对于课堂互动的三个基本特征“提问”“反馈”和“协商”的基本专业术语也可以很明确的表达, 说明在这一点上, 他们是有比较清晰的、显性的理论知识基础, 并在实际的课堂教学中自如运用。但同时也存在一些隐形知识, 难以用清晰专业术语表达, 但在教学实践中一直使用, 并且认为这样的教学效果不错。还有一些知识属于明确知晓, 但在课堂教学中由于某些条件的限制, 不得不放弃那些有利于学生语言习得理论在教学中的应用。因此, 教师对课堂互动知识的掌握是几种存在方式的复杂结合, 甚至有时连教师自己也说不清楚。

2.2 教师的互动知识与行为

以上分析可以看出, 教师知识的表征存在多种方式, 有时自身也很难分清哪些是显性知识哪些是隐性知识。在访谈中, 他们多次提到自身受到较正式的学习, 因此在课堂中发现课堂师生互动特征也不足为奇。

1) 对课堂提问的理解和课堂行为

四位教师都选择适合学生水平的问题提问, 多给学生语言输出的机会。但四位教师对于展示型问题和参考性问题课堂使用的比例却大有不同。通过对四位教师课堂上实用两种问题类型的频率对比, 发现在90分钟的两堂课中, Linda和Bob采用更多的参考性问题, 分别占75%和93%, 而另外的两位教师展示型问题和参考性问题的提问的比例几乎相当。在采访中, 四位均表示他们不愿意提问有固定答案的或是单纯yes或no这样的问题, 会更多采用可以发挥学生想象力, 学生自己观点、意见的问题。这说明他们本身的意愿和课堂的真实表现是存在差别的。

2) 对课堂反馈的理解和课堂行为

在学习者语言输出的反馈方面, 四位教师都认为应当多鼓励学生, 为学习者提供情感支持。当学习者的错误对交际产生显著影响以及当教学重点为语言形式时, 教师要给与纠错;他们都善于使用积极反馈而使用纠错性反馈意识不强;通过对四位教师采用的三种形式的积极反馈:简单反馈、额外语言输入的反馈及提问式反馈的比较, 发现:四位教师采用的反馈类型频率从高到低依次是简单反馈、额外语言输入的反馈及提问式反馈, 但使用情况又各有差异, 但很难发现四位教师采用纠错式反馈。究其原因, 在他们的访谈记录中发现, Linda认为要忽视学生所犯的发音错误, 甚至是语法错误, 只要能够理解学生所表达的意思即可。Marry则不纠正学生一切错误, 她认为只要学生意识到自身错误即可, 但同时她也指出课堂中的反馈的使用受到课堂活动类型的限制。Bob在课堂上更多的注重学生的整体表达, 而不是学生的错误。Sherry是唯一一位明确指出要纠正学生错误的教师, 但她更多的倾向于纠正学生所述内容方面的错误, 即在学生的观点表达有误的时候进行纠错。

从课堂录音的分析来看, 确实也体现了四位教师很少使用纠错性反馈这一教学理念。尤其对于学生的语音、语法错误基本不予纠正。这也说明教师对二语习得知识-形式注意的缺失。而FOF这一理论知识和语言习得之间存在紧密的关联性。这一现象从某种角度可以说是达到了教学信念和教学行为的一致。

3) 对课堂协商的理解和课堂行为

协商有助于推动课堂师生互动, 对学生接受积极的、可理解语言输入, 有意义语言输出有重要作用。本研究从意义协商、形式协商和内容协商进行对比, 四位教师都不同程度地使用协商, 但以意义协商为多。在本研究中选取教师提到最多的一种内容协商的情况, 即当遇到学生不能给出答案或者保持沉默时, 四位教师的不同反应。从数据分析结果来看, 教师更倾向于通过重述, 简化问题或是解释的方式迫使学生输出语言。Marry则不一样, 她往往会直接提问另外一个学生, 因为她认为这样可以给更多学生提供语言输出的机会。面对同样一个问题, 不同的教师有不同的看法和教学行为。而这些教学行为的实施在很大程度上受到他们教学知识的引导。四位教师对协商的理解和正统知识存在一定差距。教师对何时出现协商、协商的几种形式都较模糊, 只是单纯的认为当他们之间的理解和互动受到一定阻碍时, 会采用以上几种方式, 达到互相理解的目的, 对于不同的协商形式具体操作和修饰方式, 以及对语言习得的不同作用并不明确。

2.3 教师知识和行为的不一致性

从四位教师的课堂录音和访谈数据可以看出教师可以用教学知识解释自身的某些教学行为, 但其中也存在教师知识和行为不一致的现象, 这种不一致又因人而异。例如, Sherry提出“要尽可能多的为学生创造语言输出的机会”, 但在实际的课堂录音中发现, 她鼓励学生用一个单词或者是词组回答问题, 这显然与她所持的关于语言习得的教学知识相违背。同样, 她明确提出写教学日志对教学有很大帮助, 但她却拒绝写反思日志。这一结果表明, 教师的知识结构已经开始出现变化, 但教学行为受到诸多因素的影响和制约, 明显表现出教师的行为与教师知识相互不协调, 行为落后于知识的现状。这与我国研究者周燕 (2005:210) 的研究结果一致, “教师观念虽对教师行为有重要指导作用, 但观念和行为存在一定的差距 (滞后现象) ”。

Argyris and Schon将“所倡导的理论” (espoused theories) 与“所采用的理论” (theories in use) 做了明确的区别 (Ellis et al2003) , 这两者很有可能是不一致的。同样Ellis et al (2003) 提出, 教师可以通过教学实践将专业知识程序化以此来减少“所倡导的理论”与“所采用的理论”之间的不一致性。因此, 要想使理论化的教师知识转化为教学行为必须通过不断的教学实践, 并在实践中不断的反思、总结经验, 不断构建教师自身的教学知识体系。

3 结论与启示

本研究通过课堂观察和访谈, 研究大学英语教师的教师知识和教学行为, 可以促进教师的反思及发展, 同时为今后的大学英语教师教育与培养起到一定的指导作用。研究主要结论及启示如下:

1) 教师都意识到课堂言语互动对学习者语言习得的重要性, 课堂上尽量多给学生语言输入和输出的机会。互动知识具体表现在:四位教师都认为提问对语言学习是有利的, 但展示性问题-参考性问题的使用比例各不相同;善于使用积极反馈而使用纠错性反馈意识不强;四位教师都不同程度地使用协商 (以意义协商为多) , 但不完全有明确意识。

2) 某些课堂互动理论知识教师并不完全能用明晰的语言或者专业术语表达, 但在教学实践中自如运用;某些实践并未理论化, 是通过自己的教学实践形成的;而某些学到的理论知识未能应用到课堂实践中。

3) 教师知识和教学行为具有相关性, 但认识和实践仍存在一定差距。该研究有助于激发大学英语教师反思自己的知识结构和实际教学行为, 学习各种教学理论, 不断总结经验教训, 发现自我教学知识结构与自我教学行为之间的差距, 从而做出调整和改进, 不断提高自身的课堂言语互动, 促进学生的语言习得。

同时, 本研究也存在一定局限性, 如:只对课堂提问、反馈和协商这三个方面进行了研究, 若条件允许, 可以增加对教师关于互动知识角度的考察, 如话轮的分布等, 更好的了解教师课堂互动知识的全面性。另外, 本研究只描述了教师的一堂课, 很难全面的反映教师知识, 今后可以延长研究时间, 做一项长期性研究, 全面地反映教师关于课堂互动的知识, 这也为后续研究提供了一定空间。

参考文献

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