师幼互动

师幼互动（通用12篇）

师幼互动 篇1

研究者通过对上海50所不同区县、不同等级幼儿园中师幼互动行为进行观察, 共记录师幼互动行为2033次, 其中教师发起的互动行为1522次, 幼儿发起的互动行为511次。

通过数据分析, 研究者发现不同的师幼互动类型有如下特点:1.师班互动。教师行为指向全班幼儿群体的师幼互动。这种互动主要发生在“集体学习活动”“运动活动”的组织教学 (36.3%) 、陈述 (说明、指示) (13.5%) 、提问 (47.3%) 等过程中, 这反映了幼儿园师班互动仍以教师对全班幼儿的“满堂灌”为主。

2.师个互动。教师行为指向幼儿个体的师幼互动。师个互动主要发生在“区角活动”中, 而且师个互动具有倾向性, 教师主要是与男孩 (52.4%) 、性格外向 (65.1%) 、发展水平中等 (50.8%) 的幼儿互动。教师在与个别幼儿发生交互作用时, 倾听幼儿、给幼儿表达的机会、让幼儿学习沟通的技巧、与幼儿一起探索、分享相互情感等。这种具有预期目的与明确对象的师个互动行为表现在要求与反应 (47.6%) 、提问与应答 (44.2%) 、口头表扬与批评 (8.9%) 以及个别指导 (21.3%) 、身体直接接触 (69.1%) 、眼神交流 (29.8%) 等过程中, 教师表露出对幼儿的期望、偏爱或偏见, 幼儿则体验着归属、自尊、对自己的评价等。

3.教师控制型和幼儿接受型。控制是教师教育教学行为的社会学本质, 与之相应, 幼儿回应教师控制行为的接受型可以归结为“服从”, 因此, 师幼间行为的主要属性是控制与服从, 控制-服从型是主导的师幼互动类型。教师在师幼互动中表现出高度的控制性, 特别是在运动活动、集体学习活动中, 教师始终把握着师幼互动过程中的主动权, 决定着师幼交往的目的、内容、方式和时间, 幼儿则处于被动的地位, 采取服从的态度, 扮演着服从和依赖的角色。

师幼互动 篇2

提问时，大多都以教师为主体，以“教师问，幼儿答”的形式进行。幼儿的思维范围仅限于教师的提问。有些教师出于课堂管控的需求，避免幼儿跨出已经计划好的课堂教学框架，始终牢牢把握提问的主动权，几乎不去引导幼儿提出问题。这种情况下，幼儿的创造性思维、主观意识逐渐被剥夺，身心发展缓慢。设计低水平的问题。为追求师幼互动的效果，许多教师会设计一些低水平的问题，比如“对不对；喜不喜欢；是不是；好不好”等不能促进幼儿发展的问题。这些问题不能使幼儿积极有效地思考。比如，教师征求幼儿意见“我们一起来拍球好不好？”这些已经是教师安排好的环节，再来征求幼儿的意见达不到任何教育效果。这类缺乏启发性的问题往往会使课堂气氛单调乏味，影响教学效果。

2、有效提问的价值

《纲要》中我们得知，教师不仅是幼儿学习的组织者，引导者和指导者，更是幼儿各项活动的支持者、参与者与帮助者。[1]在有效的师幼互动中，提问是有其特点和独特的价值的。

2.1有效的提问能促使幼儿积极思考。提出问题，引发思考，是幼儿探索学习的出发点，是幼儿思维的起点。在师幼互动中，教师要把握教育的契机，设计问题激发幼儿探索的欲望，引导幼儿深入地探究和思考。如在大班主题活动《了不起的中国人—京剧脸谱》中的绘画活动，教师启发幼儿思考，“他的脸和我们的脸有什么相同之处？”此时的幼儿都积极主动地观察，并纷纷发现了其中的秘密。教师的提问能引发幼儿深度思考，在思考中得到答案。

2.2有效的提问能促使幼儿新旧知识的连接与重组。幼儿学习经验的获得与扩展，往往不是立刻就能看到的，也并非在一两次的教学活动中就能够完成。这就要求教师能善于把问题和学习的机会交给孩子，为他们主动获取新经验提供一个发展空间。在一次建构活动中，教师展示了活动的重点内容“螃蟹”“章鱼”，在示范两种动物后，孩子们都想模仿老师搭建螃蟹和章鱼。在使用材料搭建时，出现了混乱局面。这时，教师提出了问题：“动物园的其他动物都去哪了？”孩子们马上记起了以前学过的动物搭建法，分别选取相应需要的材料，建构活动顺利进行了。

2.3有效提问能满足不同个性幼儿的探索要求。对于不同个性的幼儿来说，不同能力的孩子来说，同一句话所传递的信息是不同的，这就要求教师要积极关注个体差异。为了激发幼儿在教学活动中参与积极性，教师应该做好课前的知识经验准备，用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获得所要的信息。如在《了不起的中国人——京剧脸谱》主题中，提前给幼儿提出了有关京剧脸谱方面的问题：“什么是京剧脸谱，你们知道吗？”这些问题看似随意，却能鼓励不同个性的幼儿积极探索。

2.4有效的提问是多向的，是由教师发起，幼儿应答，或者幼儿发起，教师反问，共同探索的过程。在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿的提问是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴的。如在科学活动区中提供了许多大小不同的电池、电线、灯泡，让幼儿去尝试操作“看看谁的灯泡最亮”，引导幼儿去不断地操作与提问，他们在遇到问题、提出问题、实际操作的过程之后会发现“电池大、叠得多，灯泡就越亮”。综上所述，有效的提问是建立在教师的努力和幼儿思考的基础上的，是给孩子以时间和机会，对幼儿的想法给予积极性的评价，巧妙而不留痕迹地引导幼儿之间的经验扩大化，使有效提问在师幼互动中真正体现其价值意义。

3、有效提问的尝试

对师幼互动行为的思考 篇3

关键词：师幼互动；思考

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）09-008-01

近年来，随着我国幼儿教师观念的更新与素质的普遍提高，教师与儿童互动的理念逐渐受到重视，教师教学行为也得到不断改善，完全由教师发起和控制互动的现象正在逐步减少。有研究表明，由幼儿开启的师幼互动在有的幼儿园已占30%左右。幼儿园教育指导《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式互动”。但在现实中，无论是在发起环节还是在整个互动过程中，幼儿主体作用远远没有得到足够的重视和落实。下面是我在教学实践过程中获得的关于建构积极、有效的师幼互动的几点体会。

一、转变教师角色意识，创设良好的师幼互动环境

教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。在活动中，经常会出现幼儿的反应与教师预设的情形不一致的情况，这时施教者常会感到困惑：是尊重孩子的权利，顺应孩子的需要，及时调整、构建师幼互动活动，还是强行把他们拉回预定的轨道，我认为，教师应该在活动中真正关注幼儿，敏感地察觉他们的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。如果及时能够很好地把握机会和幼儿积极互动，那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要，同时也能提高教师根据实际情况及时调整的水平和能力。所以说，活动中出现问题并不可怕，关键是怎样来解决。教师要把握时机，延迟介入活动，引导幼儿讨论，尝试自己解决问题，通过师幼的共同努力，“形成合作探究式的师幼关系”达到师幼活动的协同。

二、尊重幼儿，建立民主、平等的师幼关系

教师要尊重幼儿，信任、热爱幼儿，在和幼儿平等对话与交流中以智慧、情感启迪幼儿。对话是师生相互平等、相互尊重、相互关爱的心灵沟通，是师生共同寻求真理，相互帮助、相互促进的过程。

三、重视师幼之间积极、充分的情感交流

教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。和幼儿的有效互动需要和幼儿有心灵上的共鸣，需要教师的言语，行为被幼儿真正地理解、接受、呼应甚至欣赏。

四、教师要深入、有效的参与师幼互动

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者。

在小班的“儿童医院”中，毛毛和欢欢在玩游戏，他们的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，毛毛把目光转向了教师，对老师说：“老师，请你来医院注射疫苗！”虽然我正忙着与一幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射了冬天天冷不感冒的疫苗。”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”我说着把手伸给毛毛，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的、自然融洽的互动。

五、让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的一举手一投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、当教师发现幼儿对“工作”失去兴趣、已不能专心于活动中时，就应当进行师幼互动

当幼儿对活动失去兴趣时，教师可以走到幼儿活动中去，询问幼儿已经做了哪些工作，还要进行哪些工作。在询问过程中，要对幼儿已取得的工作成果给予肯定，鼓励他们继续活动。教师可陪幼儿共同探究、引导和激发他们重新对工作产生兴趣。如果幼儿确实不愿进行原来的工作，教师应当允许他们选择其他活动，或参与到其他幼儿的探究活动中去。

2、当幼儿的“工作”遇到困难时，教师应当进行师幼互动

如果教师能够很快发现幼儿的困难所在，那么教师可通过提问的方式或言语点拨的方式提醒困惑中的幼儿进行分析，也可以通过实践操作或指导幼儿操作的方式来帮助和引导幼儿继续进行探究。有的时候，对于幼儿遇到的困难，教师可能一时难以解决，这时教师应当通过提供工具或思考路径的方式来帮助幼儿，如给幼儿指点可能用来解决问题的工具、书籍以及具备相关知识的人才等等，让幼儿自己决定下一步的工作。

3、当幼儿的探究只停留在表面、难以深入进行时，也需要进行师幼互动

幼儿的探究只停留在表面，这时教师可以通过提出具有引导性的问题，让幼儿在解决这一问题的过程中把探究深入下去；也可拿来相关的、与原有材料之间能生成矛盾或问题的操作材料，引导幼儿进行探究；让幼儿回顾已有的生活经验，并在此基础上尝试新的操作方式，还可以改变幼儿原有材料的操作方式，通过变化来引发新的问题和新的探究。

吹响“师幼互动”的集结号 篇4

关键词：师幼互动,平等,合作,情感,激励

作为社会学、社会心理学和教育社会学的一个重要概念, “互动”尽管有着“仁者见仁、智者见智”的界定, 但其内在的本质和力图搭成的目标是一致的:通过建立人际互动关系, 不断产生互动双方 (多方) 在心理和行为上的彼此影响和促进。因此, 从本源和内涵上来讲, 互动绝不是为了制造语言上“你说我说”的热闹景象, 也不是为了创设行为上“你来我往”的游戏情景, 更不是“为了互动而互动”。作为幼儿生活世界中重要的互动之一, 师幼互动是以了解孩子的心理需求为前提, 以激发孩子的学习愿望为目的, 以促进孩子的全面发展为取向的。其核心理念就是借助各种直接或间接的互动, 以更好地实现教师和幼儿之间的相互激发、彼此启迪和共同发展。

随着教师专业发展步伐的加快, 越来越多的教师更加关注与幼儿的互动。他们不但设法成为孩子心声的“倾听者”, 而且努力成为有目的的“抛球者”和有意识的“接球者”, 并希望在教学中建立起有效的师幼互动。

一、有效的师幼互动应以平等为原则

意大利的教育界有一句名言, “接着孩子抛过来的球”。这个隐喻形象地描述了教学中师幼平等交往的关系, 师幼作为对话者, 就如同打乒乓一样, 是彼此不断轮流“抛球—接球”的过程, 教师不应只是“抛球者” (言说者) , 孩子也不应只是“接球者” (倾听者) 。

无独有偶, 特级教师李镇西老师也有一个精妙的比喻:“面对美味食物, 师幼共同进餐, 一道品味, 而且一边吃一边聊各自的感受, 共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中, 教师当然会以自己的行为感染带动孩子, 但更多的是和孩子平等地享用同时又平等地交流, 他不强迫孩子和自己保持同一口味, 允许孩子对各种佳肴作出自己的评价。在愉快的共享中, 师幼都得到满足, 都获得营养。”

在互动交流的教学环节中, 教师与孩子应该是平等的对话主体, 避免出现“对话缺位”的现象。教师要始终抱着把孩子看作学习的主人这一想法, 其角色定位直接影响互动行为的发生和效果。在师幼互动中, 教师不是简单的管理者、指挥者或决策者, 而是良好互动环境的创造者, 交往机会的提供者, 积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。同时老师对幼儿的作用影响只有通过幼儿主题的积极参与和反应才能真正对幼儿发展产生积极作用。在教学活动中避免出现教师“满堂问”或“满堂灌”的现象, 要引导孩子自己发现问题, 提出问题, 要知道“提出一个问题要比解决一个问题更重要”。所以处理好师幼之间在互动中的主体性关系, 摈弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系, 进行平等的师幼对话无疑是实现有效互动的重要原则。

同时, 这种平等交流不仅是师幼层面上的, 而且是孩子与孩子之间的。仔细考察我们平时的公开课, 不难发现那些被冷落与忽视了的孩子存在“对话失真”的现象。在教学活动中, 教师应根据问题的难易度来选择不同层次的孩子来回答, 让每个都有发言的机会, 都能在课堂上体验到成功的愉悦感。从某种意义上说, 对话不只是一种手段方法, 更是一种原则、一种精神、一种目的。教师在组织这个教学活动中能尽力地去尝试, 让所有孩子都尽可能地参与到互动这个环节中去。

二、有效的师幼互动应以合作为桥梁

孩童时我们曾唱过这首儿歌:“我们都是木头人, 不许讲话不许笑。”现在很多课堂上的一部分孩子也都处于“木头人”或“准木头人”的可悲状态。在处理互动交流这一环节时普遍存在这样的误区:形式单调。基本只有师幼间的互动而缺少生生间的互动。

我认为, 改变这一现状的对策是:多设计生活化、情景化的教学环境, 丰富互动的内容;多设计“大问题”和“发散性问题”, 扩大互动空间;多设计具有“弹性”的、多向的学习活动, 拓宽互动途径。例如在教学活动中, 很多提问都是“教师一呼, 幼儿百应”或“答案单一”的情况, 这不利于互动行为的发生。如果教师在设计问题时是发散性的, 能引起幼儿争论的, 甚至是一个人无法解决的, 这样就会引发更多的有效互动, 提高教学实效, 更突出生生之间的合作学习。因为孩子和孩子之间的年龄、知识层次等方面差别小, 他们更易理解对方, 更易体验对方的精神世界, 更易展开对话。讨论就是合作学习的一个很好的途径, 它可以培养孩子的合作精神, 在合作中让孩子同步思维, 获得情感上的共鸣, 同时让孩子从“山重水复疑无路”的“有疑”境界通往“柳暗花明又一村”的“无疑”境界。

三、有效的师幼互动应以情感为纽带

在互动交流这一环节还普遍存在另一个误区:内容单一, 多认知互动而少情意互动和行为互动, 缺少“心灵”的碰撞, 即“对话不足”, 对话是有层次的, 一般分为知识的层次和情感的层次。知识层面的对话是指师幼围绕知识性问题进行的平等的探究, 对话成为解决问题的一种手段。而情感层面的对话, 则重视课堂情景的营造, 通过对话使师幼在活动中获得愉快健康的情感体验。

情感的渗透与交流应该贯穿在师生互动的整个过程中。赞可夫说:“教学法一旦触及学生的情感和意志领域, 触及学生的心理需要, 这种教学法就会变得高度有效。”幼儿活泼好动、好奇心强, 威慑感的形成不利于他们想象力和个性的发展, 师生之间情感的渗透与交流显得十分重要。比如当教师传授新的方法技能时, 孩子没有经历过、感受过, 会有意无意地抵制与自己原有认知经验发生冲突的内容。此时就需要老师不急不躁、耐心地组织孩子一起磨合、体验, 逐步内化为自己的知识。在民主、平等、和谐的气氛中, 幼儿能主动地向老师吐露出自己的心声, 进而促进师生之间的互动, 使他们情感交流、共同分享经验、体验成功。

四、有效的师幼互动应以激励为关键

教师在教学中的主导作用, 除表现在学习内容的引领方面外, 还突出表现在鼓励孩子学习、培养孩子兴趣、激发孩子问题意识上。在师幼互动交流的环节中, 教师应重视反馈评价这个因素, 讲究一点激励的策略。

反馈要体现激励的目的, 这就要求教师要具有一定的“敏感性”, 就是善于去培养孩子的种种学习习惯和能力, 包括认真倾听的习惯、积极思考的习惯、不懂就问的习惯、发现并提出问题的能力, 等等。

反馈评价包括表扬与批评。一般来说, 表扬比简单提供反馈要好, 因为表扬能激发孩子向上的内驱力。当表扬直接与具体任务的完成相联系时, 效果更佳。如:“你说得很完整”。在批评时, 应传递这样的信息, 就是你是有能力的, 可以得到更好的答案, 如:“你能不能……那就更好了!”

师幼互动的几点体会 篇5

导读：教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。

《纲要》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式互动”但在现实中，无论是在发起环节还是在整个互动过程中，幼儿主体作用的远远没有得到足够的重视和落实。怎样改变这现状呢？下面谈谈这两年我园实施《纲要》精神过程中获得的关于建构积极、有效的师幼互动的几点体会。

一、转变教师角色意识、适当调整教育行为

《纲要。》中提到的“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈„„”“„„为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”都充分显示了对安全、愉快、宽松的外部氛围的重视。要形成这种氛围，教师角色定位是核心问题。教师必须按照求，将自己定位为良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。

教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。在活动中，经常会出现幼儿的反应与教师预设的情形不一致的情况，这时施教者常会感到困惑：是尊重孩子的权利，顺应孩子的需要，及时调整，构建师幼互动活动？还是强行把他们拉回预定的轨道？我们认为，教师应该在活动中真正关注幼儿，敏感地察觉他们的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。如果及时能够很好地把握机会和幼儿积极互动，那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要，同时也能提高教师根据实际情况及时调整的水平和能力。

所以说，活动中出现问题并不可怕，关键是怎样来解决。教师要把握时机，延迟介入活动，引导幼儿讨论，尝试自己解决问题，通过师幼的共同努力，“形成合作探究式的师幼关系”达到师幼活动协同。理特点，创造条件让幼儿在音乐活动中品味成功的喜悦，满足他们的愿望，从而激发他们创造性的表现美。

二、尊重幼儿，以对话方式建立民主、平等的师幼关系。

教师要尊重幼儿，信任、热爱幼儿，在和幼儿平等对话与交流中以智慧、情感启迪幼儿。

对话是师生相互平等，相互尊重，相互关爱的心灵沟通，是师生共同寻求真理，相互帮助，相互促进的过程。如：中班歌表演《走路》在活动过程中，让幼儿按意愿

选择歌词中的角色，随音乐模仿表演。表演两遍后，就有幼儿提出不想扮演歌词中的角色，“老师，我不想演歌里唱得小动物了！”我就耐心地询问他们：“好呀！那你想演什么呀？”“我想演小鱼！”“我想演大狮子！”„„“那它们都是怎么走路呀？”教师和幼儿通过对话讨论这些动物是怎么走路的，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物的头饰，怎么和大家一起表演呢？”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出歌词。

三、重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流

教师与儿童之间积极的情感关系会促进儿童的自律以及人际关系能力的发展：教师对儿童的热情、敏感及有回应的互动有助于儿童形成一种安全和积极的自我感。师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件，在积极的情感氛围内，无论是教师还是幼儿都更容易产生被支持感，互动动机更强，效果也更好。

和幼儿的有效互动需要和幼儿有心灵上的共鸣，需要教师的言语，行为被幼儿真正地理解、接受、呼应甚至欣赏。

四、师幼互动中教师深入、有效的参与，能收到很好的效果

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿个兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

在小班的儿童医院中，毛艺龄和刘烨在玩游戏，他们的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，毛艺龄把目光转向了教师，对王老师说：“王老师，请你来医院注射疫苗！”虽然王老师正忙着与一幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”王老师说着把手伸给艺龄，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

五、让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的一举手一投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育而不再是倾泻式的灌入。

2、挖掘闪光点，接过孩子抛过来的球

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如果老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想像，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想像又让教师增长见识，大开眼界。

师幼互动中的信息教学 篇6

一、活动预设的信息安排

老师在活动设计中，对本次活动目标是如下安排的：1. 欣赏诗歌，理解诗歌的内容和主要表現方法；2. 初步学习运用诗歌的结构进行仿编活动；3. 增进对大自然的热爱，感受仿编诗歌的乐趣，体验成功的快乐。整体看来，这三个活动目标没有任何问题，但是就大班语言活动《捉迷藏》而言，这三个目标并非他们莫属。这三个目标可以针对任何一首诗歌学习活动。那为什么一定要安排《捉迷藏》这个活动呢？依我看来，《捉迷藏》这个诗歌学习的语言活动目标应更具有针对性。如果把活动的第一个目标略微调整如下：欣赏诗歌《捉迷藏》，理解诗歌中太阳和颜色们捉迷藏时，颜色选择躲的地点的原因；诗歌中拟人的表现手法。而第二个目标如果改为：初步学习用《捉迷藏》诗歌的排比结构大胆进行仿编。第三个目标改为：引起幼儿对太阳光和颜色关系的兴趣，感受诗歌与众不同的捉迷藏的乐趣，体验仿编的成功。可能会比较到位一点。这样有关于语言活动《捉迷藏》的信息一下子就明确了。

二、诗歌内容隐含信息挖掘

第一次课活动中，教师从平日里的游戏捉迷藏开始，让幼儿讲述了游戏规则，引出诗歌中的游戏对象。这是一个很好的结合生活的导入。孩子们也非常顺利地进入了诗歌的意境。但是看似很平滑地接入下个环节。在活动老师和听课老师的心里却都存在一个不可言喻的缺憾。具体缺憾在哪里，不深思很难发现。其实，诗歌是以简单句表现生动内容的一种体裁。太阳和颜色宝宝玩捉迷藏游戏，没有任何规则介入。太阳是找的角色，颜色宝宝是躲藏角色，没有看到他们任何商量的环节。因此，从现实经验的游戏导入到太阳和颜色宝宝的捉迷藏，缺少了这一个太阳为什么是找的那个人逻辑存在。这个信息，隐藏在诗歌中。为什么是太阳是找的那个角色？这个问题没有被提出，所以感觉从导入到诗歌内容呈现缺少一个理所当然的过渡。而在第二次研讨课的时候，老师安排了这个环节，孩子们都是聪明人，一下子就都认为太阳适合当找的那个角色，因为他大，能看到的范围广。这个理由无可争议，也使得诗歌内容出现得顺理成章。

三、活动中，教师对幼儿信息的反应

任何一个活动，幼儿在学习过程中都会有大量的信息呈现。在师幼互动时，这些大量的信息应该得到传递，并且让孩子有所习得。在这两次活动中，幼儿对于诗歌中颜色宝宝选择和自己相近颜色的环境躲藏的信息已经很敏锐地捕捉到了。但是由于不同处理的方式致使在创编环节的效果完全不一样。第一次活动中，孩子们清晰领会了颜色宝宝躲藏的技巧，但是这个信息教师没有迅速抓牢强化。幼儿在创编的时候大部分只是复述了原诗歌中的句子。而在这个现象出现时，教师还是没有能够及时意识到，只是对孩子的复述予以了不太积极的肯定。致使孩子和老师在创编环节都存有暗疾，却回天无力。但是在第二次活动中，教师针对这个环节进行了调整，在应该强化的地方及时得给予了强化，在幼儿领会有偏差的时候，及时给予了引导，避免了孩子对于创编的理解不足。

在师幼互动中支持幼儿发展 篇7

在师幼互动中, 教师要善于观察幼儿的行为, 倾听幼儿的心声, 追随幼儿的思想发展, 从中发现幼儿的兴趣、需要和问题。有一次, 我发现咏咏和源源在争论着什么, 便走过去静静地观察他们。咏咏拿着自己的家庭合影照片着急地说:“你胡说, 我明明就是我妈妈生的!”“可是你看照片, 你和你妈妈长得不一样。我妈妈说, 孩子和自己的爸爸妈妈应该是一样的!”源源反驳道。“又不是什么地方都要一样的。”两人争执不下。我问旁边的幼儿, 他们谁说得有道理。幼儿纷纷发表自己的意见:“只要血是一样的, 就是一家人。”“克隆人也是一样的, 他们是什么关系呢?”……从幼儿热烈的讨论中, 我注意到了“遗传”这个幼儿感兴趣同时又具有探索价值的话题, 这为后来生成主题活动“我的世界”埋下了伏笔。

2. 在接纳与沟通中了解幼儿新的发展需要

在师幼互动中, 教师对幼儿的的语言和行为, 不要急于判断对错, 而应在充分接纳幼儿的基础上与之进行沟通, 从中发现幼儿新的想法, 以及幼儿急于探索的领域, 并适时调整预定计划以适应幼儿这些新的需要。在歌表演“走路”活动中, 幼儿模仿歌词中的小动物走路, 有几位小朋友表演两三遍后就不耐烦了, 说:“老师, 我们不想演小动物了。”我接纳了他们的意见, 耐心与他们沟通:“好呀, 那你们想演什么呀?”“我想演狮子!”“我要演大象!”……“老师没有准备这些动物的头饰, 大家怎么表演呢?”我故意抛出这个小难题。经过一番热烈的讨论后, 幼儿有的说可以画, 有的说可以用纸折……在宽松的氛围中, 幼儿找到了解决问题的办法, 促使活动更深入地开展下去。

3. 在理解和支持中与幼儿交融成长

在师幼互动中, 教师应及时捕捉幼儿在活动中反馈的“语言”, 进行冷静的分析和思考, 理解幼儿独特的思考和表述方式, 再将新问题反馈给幼儿, 让幼儿也理解教师的“语言”, 达到师幼在认知和情感上的互相理解和认同。在一次科学活动中, 我拿出种子从发芽到结果的五幅图片让幼儿排序。先后有几个幼儿都按照同一方法排序, 我以为幼儿都认同了这样的排序方法。但没想到健健小朋友说他还有另外的排法:大树排第一, 苹果排第二, 种子在泥土里排第三, 种子发芽排第四, 长成小树排第五。我问他理由, 他理直气壮地说:有个人看到一棵苹果树, 树上结着红红的大苹果, 就想自己也种一棵苹果树, 于是他把苹果籽埋在泥土里, 没几天种子发芽了, 最后长成小树了……姑且不论他是否言之有理, 但他丰富的想象力是值得赞扬的。从幼儿的身上, 我真正感到只要多给予幼儿理解和支持, 善于从幼儿的言行中发现“闪光点”, 并融入到教育教学中, 定能在彼此的互动中实现师幼的共同成长。

4. 在鼓励与引导中促使幼儿向前发展

对师幼互动行为的实践思考 篇8

一、“平视”眼光看待, 树立幼儿主体地位

这种“平视”的眼光也就是要真正走进孩子的心灵世界, 从孩子的视角去看待他们眼中的世界。在强调素质教育的今天, 我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来, 多去关注一下孩子们在师幼互动中的体验, 多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现, 并去考察一下他们行为的理由。当然这一切都是以尊重幼儿, 信任幼儿为前提的。其实幼儿同成人一样需要他人的尊重和理解, 同时幼儿又是发展中的人, 他们有权利从成人那里得到帮助, 这种帮助不仅是要将他们“领入”成人世界, 使之成熟起来, 更重要的是, 在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解。

二、努力创造条件, 支持引导幼儿“工作”

在现代教学中, 师幼互动主要是以儿童感兴趣的话题———项目作内容的。儿童在整个过程中是抱着一种浓厚的兴趣、强烈的求知探索欲望和发挥自身主体性去参与整个工作过程的。那么教师应该如何对待孩子的“工作”呢?

1. 抱着严肃的态度对待儿童“工作”

当儿童感知到教师对自己的行为非常重视时, 就会自然而然地为这些重要之事而努力。

2. 给予儿童“工作”探索和发展空间

幼儿的探索行为随时都可以发生, 教师要通过细致的观察, 及时发现幼儿探索过程的需要, 通过对幼儿探索中的环境、材料以及精心组织设计的提问等途径给予幼儿隐性指导。教师还应创设开放的空间, 让幼儿自由自主地活动。

3. 参与到“工作”中去解决问题

当教师以幼儿的“合作伙伴”的身份参与到幼儿感兴趣的项目中去, 并站在孩子的角度, 用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时, 这种以平等关系提供的支持最易与幼儿沟通, 也最易被幼儿接纳。

4. 与幼儿共同分享“工作”成果

当幼儿感到教师认可自己的成果时, 幼儿会有一种成就感, 进而产生更强烈的学习欲望, 树立更强的自信心, 有利于其朝着更高的目标前进。

三、保持良好心态, 提高行为领悟能力

教师对幼儿行为的领悟能力最重要的一点在于理解孩子, 这种理解不仅是要观察幼儿的某一个独立的行为, 更要结合幼儿的个性特征及其所处的场景对他们的行为做出全面的认识;不仅包括对幼儿某一种行为客观原因的了解, 还涉及对他们行为理由的理解。由于受身心发展水平的限制, 更由于慑于教师的权威, 孩子自己很少能够借助语言把自己的真实想法直接表述给教师, 这时更需要教师具有一种开放性的心态, 尽可能弄明白孩子行为的意义与理由。

师幼互动中有效提问的特点 篇9

有效提问是“有效教学”的一个概念组成,其理论依据是有效学习理论(1)。对话式的、互动式的教学是有效教学的基本状态。在这两种教学中,教师可以讲授,但在整个活动过程中不能总是只有一个声音。因此,教师能否有效的提问决定了活动中是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态。“现有文献对有效提问的一般陈述是:为了实现有效提问,必须用目标来指导提问。与此毫无区别的另一种说法是:教师在提问时,必须及时发现和灵活应对学生的需要和兴趣(2)。”尽管这一点很明确,但是在活动中,教师的有效提问不仅要引起幼儿的回答和回应,而且要让幼儿更积极、主动地参与学习过程。有一种更全面的说法是“有效提问就是教师根据教材的实际,采用符合科学规律、教学原则、美学要求,灵活多变的提问方式,做到有效设计、有效安排、有效形式、适当时机、巧妙语言、能由表及里、由此及彼,举一反三(3)”。此定义从教材实际出发,分析学生已有认知、心理水平和思维过程,采用灵活多变的提问方式,准确、简洁、清晰的语言表达,进一步激发幼儿的主动探究和学习,创造幼儿的最近发展区。因此,笔者认为这一界定更为准确,我们可以把有效提问的特点归纳为以下几点:

1 体现启发性

有效提问是启发幼儿思维的基本方式。幼儿期思维异常活跃,有很强的好奇心和求知欲,教师的有效提问应具有启发性,引导幼儿用自己喜欢的方式参与各种活动,积极动脑思考、探索、满足好奇心,从而获得知识和经验。如《松散的沙》活动的主题是让幼儿认识沙的特性。先让幼儿结伴玩沙,然后提问:沙子看上去是什么样的?沙子摸起来感觉怎么样?抓一把沙子放在漏斗里,你们发现什么啦?水倒在沙里,怎么不见了?在比较干沙和湿沙这一环节时,教师也提出了同样的问题,让幼儿自己去操作,动脑筋比较他们的不同。这一系列的提问,由表及里,由此及彼,从而启迪幼儿在原有知识上加深拓宽,通过看、摸、做、引导幼儿观察、发现问题,培养幼儿的观察能力和思考习惯。

2 体现层次性

教师的有效提问应面向全体幼儿,内容要有梯度,要有层次。注意由浅入深,从具体到抽象,由个别到一般的认识过程,减少幼儿思维障碍。如《猜猜我有多爱你》故事活动中,教师为了引导幼儿在理解故事内容的基础上表达自己的想法,教师预设了以下三个层次的问题:你身边有像大兔子一样的人吗?在得到幼儿的肯定回答后,进一步提出问题:他们是如何表达对你的爱的?尝试帮助幼儿表达自己的感受;你有什么样的感受,你又是怎样表达的?等等通过层层分析,步步深入的问和答,使幼儿进入顺畅的思维轨道,给幼儿留下了不可磨灭的印象,从而受到深刻的教育。

3 体现情趣性

活动中幼儿的情感与兴趣相结合是幼儿探索的起点。因此有效提问的设计内容应富有情趣,让幼儿带着兴趣去思考,在愉快中接受知识。例如:在《图形宝宝来排队》活动中教师设计了如下的问题:教师(扮演图形妈妈):我是图形妈妈,我有许多图形娃娃。今天,妈妈要带他们去游乐场玩。宝贝们,你们快来排队吧。我们会按从大到小,从小到大给图形宝宝排队,看圆宝宝和三角宝宝是怎么排队的呢?(引导幼儿观察)再看看三角宝宝和方宝宝又是怎样排队呢?图形妈妈正准备带宝宝出门就听到了叫声,原来还有图形宝宝在排队。看看这些可爱的宝宝是怎么排的呢?教师着眼于整个活动过程,设计的问题富有情趣,激发幼儿学习的好奇心和强烈的求知欲,让幼儿获得新的知识和经验,体验到思考和创造的快乐。

4 体现开放性

有效提问面向全体幼儿,保持开放性,因为幼儿的想象力是奇特的,在活跃的氛围中,他们的语言充满了活力和思想,这是教师事先很难预测的。因此,教师的提问应让答案具有多元性,力争发散幼儿思维,培养幼儿创新意识。如:在《萝卜兔》故事活动中,在怎样让萝卜车过沟的活动中,教师提出:“聪明的孩子,帮他想个好办法?”这一问题的答案是活的,为幼儿的创造想象提供了有利空间,鼓励幼儿从不同侧面、不同角度、多途径去思考,丰富了故事的内容,有效增强了幼儿的独特体验。在教学活动中,教师要体现幼儿的主体地位,接受和认可幼儿稚嫩的想法,保持一颗平常心,宽容幼儿的过错,正确判断幼儿的知识经验水平,为良好的师幼关系创设良好的心理氛围。

5 体现针对性

有效提问应具有针对性,首先要围绕活动目标、内容和主题来设计。在《独特的我》中,以展示自己的特长、形成积极的自我评价,增强自信心为主题。可以这样设计:出示照片问:猜猜他是谁?你是怎么猜出来的?他有什么特点?谁愿意把自己独特的优点介绍给大家?等问题,这样的问题能提示重点,便于幼儿思考和回答,使幼儿的思维方向明确、清晰。其次要围绕幼儿心理特点和认知水平,设计出适合幼儿认识水平的提问。心理学研究表明:小班、中班幼儿问题设计宜简单、具体。大班幼儿的思维仍然是具体的,但是很明显地出现抽象逻辑思维的萌芽(4)。因此,对大班幼儿的问题设计可适当加深。

参考文献

①朱满喜.小学教育课堂有效提问的实践研究[J].教科室,2007(11):1.

②宋玲译课堂提问的艺术[M].北京:中国轻工业出版社,2006:43.

③周新亮.构建课堂“有效提问”[J].中学校长,2007(2):64.

师幼互动的现状分析与对策研究 篇10

师幼互动,简单地说是指教师与幼儿之间的互动,具体地讲是指一种特殊的人际互动,是教师与幼儿之间在教学活动、游戏活动、生活活动中基于课程内容、操作材料、人际交往而发生的各种形式各种程度的相互作用和影响。

二、师幼互动现状

1. 幼儿的主体地位没有得到足够重视。

无论是在互动的发起环节还是在整个互动的过程中,幼儿的主体作用远远没有得到重视。无论是在教学活动、游戏活动还是在生活活动中,教师作为发起人的互动比例要远远高于幼儿。师幼互动主要表现为一种教育与被教育、指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。

2. 教师不重视环境氛围对互动的影响。

在师幼互动中,教师要扮演的角色很多,其中一个就是良好环境的创造者。在教学时,教师能适当地结合教学需要,给幼儿创造学习的环境和氛围,对有效互动是有很大的帮助的。可是一般教师除了在重要的教学活动时,如公开课、评比课、观摩课……注意环境的布置外,其余时间往往是不愿动手动脑的,这也在很大程度上影响了师幼之间的互动。现在大部分幼儿园都采取的是主题教学活动,在开展的过程中如果环境的氛围不够,幼儿的探索欲望就不会很强烈,与教师的互动自然而然也就减少了。

3. 师幼互动中幼儿的兴趣被限制。

现实中,教师总是以自己的眼光来审视幼儿世界。教师在组织游戏时,给游戏限定了太多的规则,很大程度上削弱了幼儿对游戏的兴趣。幼儿常处于服从依赖的被动地位,在游戏中的主体地位没有得到足够重视。并且许多教师的教育理念往往局限于将游戏看成一种重要的教育手段,忽略了游戏本身的价值;只强调每一种游戏都必须要让幼儿学到什么,而不是让幼儿在自身的体验、感受和生活经验积累中成长;强调让游戏充分成为教育的手段,机械片面追求将教育内容镶嵌在游戏中,而不管游戏自身内在的规律。幼儿常处于服从依赖的被动地位,由于受到过多的限制,常伴有逆反心理,有时幼儿对空间环境的破坏,就是作为主体的人对束缚的抗议。幼儿是凭借游戏的兴趣,通过对操作材料的感知与环境的交互作用来获得发展的,幼儿的兴趣在活动的持续过程中起着非常重要的作用。幼儿主动自愿地表达活动的兴趣更是难能可贵,教师一定要给予满足并加以保护,这样才更有利于发展幼儿的游戏水平。

三、建构良好师幼互动的策略

1. 建立安全、愉快、宽松的人际和心理环境。

如果幼儿在幼儿园不想、不能、不敢与教师、其他幼儿自由愉快地交往,那么幼儿教育教学活动怎么进行呢?因此,我们应给幼儿建立一个温暖,令其心情愉快、有安全感、有信赖感、有自由语言交流的环境。应支持鼓励吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈,把幼儿培养成一个想说、敢说、喜欢说、有信心参与各项活动的活泼可爱的好孩子。因此,创造宽松的环境是建构积极有效师幼互动的前提。

2. 建立有利于幼儿探索的生活和物质环境。

瑞吉欧认为,环境是儿童学习的第三位老师,儿童在与周围环境的和谐互动中获得发展。教师应在幼儿周围给他们创造一个充满童趣的世界,一个缤纷多彩的探索的世界。这就要求教师要勤于动手动脑,用自己的聪明智慧来装扮属于幼儿的空间。这为幼儿主动探索学习提供了条件,使环境促进幼儿发展,同时让孩子能驾驭环境、创造环境,生成新的主题。这种幼儿与环境之间的相互作用,有利于形成积极有效的互动。

3. 细心观察与了解幼儿,尊重个体差异。

观察与了解是读懂幼儿的最好方法。观察不只是看,而是洞察心扉的一种透视。观察是幼儿教师必须具备的心智和技能。教师在幼儿活动中应运用“看,听,交流,思考”等技巧,关注幼儿,根据不同的情况及问题,开出不同的处方,很好地发挥引导者、支持者、教育者的作用,以满足幼儿的需求。

不同年龄阶段的幼儿身心发展都有差异,对师幼互动也有很大的影响。所以尊重个体差异就是尊重每一名幼儿。尊重个体差异的教育,决不等于个别儿童教育、精英教育,应强调每名幼儿都是独一无二的。教师在关注个体差异时,对能力强,喜欢展示自己行为能力的“求助”幼儿,应给予赞赏和鼓励表示对幼儿的关注;对能力差,喜欢求助老师的幼儿,应采取帮助、照顾等支持性互动方式;对喜欢向老师告状的幼儿,多采取调解等引导性、合作性互动方式,引导幼儿通过讨论化解纠纷;对情绪低落,不喜欢参与活动的幼儿应采取激趣、鼓励和帮助等支持性互动,使其积极地参与活动。

4. 和谐的师幼关系是师幼互动的保证。

和谐的师幼关系可调动幼儿参与活动的积极性、主动性和创造性,是师幼互动有效性的保证。在教育活动中教师要与幼儿建立和谐的师幼关系,必须学会:支持孩子的行为;尊重孩子的世界;宽容孩子的过失等。我们只有以积极乐观的态度、常识的眼光、鼓励的语言来对待每一个孩子,让每一个孩子都有机会接触适合自身特点的游戏活动,他们才能体验到自身成功的欢乐,才能积极热情地与他人互动。

5. 摆正角色定位,突出幼儿的主体性。

教师的角色定位直接影响积极师幼的建构,所以必须对教师角色定位进行调整。在师幼互动中,教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者,更不是机械的灌输者或传授者,而是良好师幼互动环境的创造者,交往机会的提供者,积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师的角色定位正确,才能更多地关注幼儿的实际情况和主体发展。维果茨基提示我们,教育作为一种代际之间的文化传递活动,实际上就是在成人和儿童之间发生的“社会共享”的认知,因而教师必须转变角色,积极建构和谐平等的师幼关系。

如何积极建构有效师幼互动 篇11

一、重新定位教师角色，保证幼儿的互动主体地位

在新观念的指导下，教师不再只是传统意义中的“传道、授业、解惑”的师者，更应该是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”。为此，在师幼互动过程中，教师应根据幼儿的需要准确把握自己的角色地位，努力做好不同角色的转换，才能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，关注幼儿的情感需要，不是局限于约束纪律和简单地传授知识，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。正如“支架学习理论”所提示的，幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，幼儿虽以自身的主动学习积极建构自己这一建筑物，但教师的教则是建筑物不可缺少的“支架”，这在建构积极有效师幼互动中尤其需要重视。

二、积极关注幼儿，与幼儿进行有效互动

新《纲要》指出：“师幼双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。”对对方行为给予关注是师幼互动的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。当教师以幼儿的“合作伙伴”身份参与到幼儿的活动中，并站在孩子的角度，用一颗童心理解他们、帮助他们时，这种以平等关系提供的支持最易与幼儿沟通，也最易被幼儿接纳。如在积塑时，我们会发现孩子们总能搭出各种各样造型奇特的东西，甚至有时我们根本就不能理解孩子的思维，也不能理解他们拼搭的东西，但我们要看到孩子富有创造、充满灵性的闪光之处。我们应对孩子的创造进行表扬和鼓励，与他们进行交流，互相交谈了解他们是如何完成这件作品的，有什么特点，然后有目的地将师幼交流拓展到师幼互动中，孩子们在得到同伴和老师的支持和信任后，活动就更积极了。其实在这种合作过程中，教师的任务就是将幼儿的兴趣积聚于一个主题之上，使幼儿继续下去。如何“把球推挡回给孩子”就显得很重要，教师不能借助明确的控制和规范，而是通过对幼儿的关心、支持、建议和帮助实现活动的继续和延展。

三、积极交流情感，创造“朋友式”的互动氛围

“师幼间的情感交流及由此产生的心理氛围是促进师幼互动的必要条件和有利环境，在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿，更容易产生被支持感、互动的效果就更强。而这种积极的情感交流也会产生一种网络化的影响和场效应，以一种整体互动氛围或班级气氛的形式存在”。如教师轻轻地拍幼儿的肩，一个点头、一个微笑，常常可以从对一个幼儿的赞许、肯定而感染为对周围幼儿的赞许和肯定，这种互动氛围，也可以让幼儿对教师的关注非常关注，发现教师的细微变化。他们会经常说：“老师，你今天穿的牛仔裤我也有。”“老师，你的靴子和我妈妈的一样。”“老师，你昨天怎么没来幼儿园呀。”幼儿对教师的一举一动、一点一滴的变化都观察得非常仔细，说明教师在幼儿的心目中是非常重要的，并且他们会使用自己的方法引起老师的注意：“老师，今天我扎两个小辫了。”或者经常拉住老师的手亲一口。孩子十分渴望得到老师的关注，哪怕是一个抚摸、一个微笑。当孩子得到老师的爱后，一定会更加爱老师，就会形成良好的情感互动。这样，幼儿就会在你面前主动发起互动，自由表达高兴或不高兴的事；家中的新玩具；发现的问题……这样师幼间就容易形成“朋友式”的氛围，促进互动行为的展开。

四、提高教师对幼儿行为的领悟能力、反思能力

《纲要》中指出：“教师应耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受。”可见，活动中教师的洞察和领悟水平所强调的根本在于理解幼儿的言行。“师幼互动有时是通过教师与幼儿之间的对话来实现的。而对话得于持续的重要条件之一，就是理解和分析对方所要表达的意思。特别是教师要及时捕捉幼儿在活动中反馈给教师的‘语言，进行冷静思考和分析，理解幼儿独特的表征方式，更多地去分析幼儿、了解幼儿、读懂幼儿，才能使双方的交流循环反复地进行”。

另外，教师还应增强对自身行为的反思能力。“有研究者发现：在教师众多的自身特征中，对教师与幼儿关系状况最有影响力的不是教师的学历水平或性格倾向，而是教师个人所具备的反思能力”。如果说一个教师能够在教育实践中注意思考幼儿园内发生的每一件事情对幼儿发展的意义，留心自己的行为对幼儿情感体验的影响的话，那么，教师便会及时调整工作方式，对幼儿采取积极的支持性的互动行为，从而建立和谐的师幼关系。

提高师幼互动有效策略的研究 篇12

在《幼儿园指导纲要》颁布以来, 学前教育在新理念的引领下, 摸索实践着新的教育模式, 幼儿园教师的理念也在逐步地发生着改变, 教育行为也在发生着变化。我们要真正落实幼儿的主体地位, 把幼儿发展作为首要目标去追求、去引导、去支持。这是新理念带给我们的最大的启示。

著名的教育家蒙台梭利认为:“教育的基本问题, 不是教什么和学什么的问题, 而是建立成人和儿童之间的关系问题。”这句话为我们剖析了教育的真正内涵, 也给我们提示了幼儿园教育中建立良好的师幼关系的重要性。

幼儿处于求知欲和好奇心十分强烈的年龄阶段, 对周围世界充满了好奇和疑问。但由于受封闭式传统教育观念的影响, 幼儿发问的权利在教师控制、抑制下被剥夺了, 教育过程不再存疑, 使幼儿的学习过程成为一种外界强加的活动。教育中最值得珍惜的动力因素被放在活动之外, 不仅造成了教育效益的低下, 养成了幼儿被动、服从、趋同的习惯, 丧失了独立性、自主性、创造性, 这与未来社会对人才素质的要求相差甚远。

教育的本身是一种人的活动, 如果没有人与人之间的相互作用, 没有教育者和受教育者之间的互动, 教育的价值就不能体现出来。幼儿园的教育同样也表现在师幼的互动上, 如果没有教师和幼儿有效的互动, 幼儿园的教育也就没有了意义。

在幼儿园的教育中, 教师与幼儿之间的关系, 具有重要的意义。这种关系的建立与否、亲疏与否、平等与否、合理与否都直接影响着幼儿的身心发展。随着幼儿教育改革的不断深入, 教师的教育行为也不断地改善, 理解幼儿、尊重幼儿的观念在我们的教育实践中开始有了体现。但在实际工作中, 要真正地把新的教育观念落实到教育行为上, 以合适的教育行为去影响幼儿, 还是存在一定的难度。我们教育工作者要真正走进童心世界, 了解幼儿需要。与之建立良好的师幼关系, 在幼儿园一日活动中有效互动, 从而更好地促进幼儿的发展。

二、师幼互动有效策略的阐述

(一) 集中教育活动的组织

1.保护幼儿参与活动的兴趣。在集中教育活动中, 要有良好的师幼互动的效果, 就要让幼儿对教育活动有着浓厚的兴趣。幼儿的内在需求是幼儿学习的动力和前提。教师要充分认识马斯洛的需要层次论, 与幼儿可能产生的需要进行对比, 精心设计、巧妙组织, 保护好幼儿活动的兴趣, 参与活动的积极性, 有效提高师幼互动的效果。

例如, 在音乐活动《走路》中, 可选用小动物的手偶, 帮助幼儿理解、记忆歌曲中的小动物, 从而记忆歌词内容, 又如, 在学习《医生谢谢你》这首儿歌时, 教师可运用角色扮演的形式, 让部分幼儿当医生, 另一部分幼儿当病人, 配上道具, 幼儿很容易在感兴趣的氛围中学会歌曲。

在教育活动中, 幼儿的兴趣点始终围绕着教师预设的教育活动内容, 在有意注意的时间里, 将教学内容展开, 才会保证教育活动的效果。

2.教师不要“包办代替”。在教学活动过程中, 大都是教师单项地要求幼儿如何做, 幼儿在教学活动中处于教师严密监控之下, 幼儿只是被动地参与到各项活动中, 缺少与教师讨论、交流自己想法的机会, 而教师也根本无从了解幼儿的真正需要, 要实现《幼儿园指导纲要》中提出的素质教育的思想培养幼儿的创新精神是不容易做到的。教师只有在真正了解幼儿的需要之时, 双方互动的主观能动性才能有效地调动起来, 才能产生真正意义上的师幼互动。

在教育活动观摩中, 我们经常会看到教师在提问之后, 不等幼儿回答, 教师就急于自己说出答案的现象, 这样的现象还很普遍。这样大大影响了活动的效果。

又如在活动区活动中, 活动区规则的制定大都由幼儿来完成, 在每一个活动区域, 如美工区、娃娃家、益智区等, 教师先引发幼儿讨论, 每个区域幼儿需要遵守哪些规则, 在确定之后, 由幼儿用图画的形式表现出来, 这样幼儿到活动区活动时, 会很好地遵守这些规则。

3.优化教学中的回应。回应是维系师幼互动的重要纽带, 是课堂教学充满活力、生动有效的重要保证。在幼儿园集体教学中, 教师更注重教材的把握和过程的预设, 往往忽视对幼儿回应的考虑。教师缺乏回应的艺术, 从而抑制了师幼深层次的互动, 影响了互动行为的连续性, 有的教师虽有主动回应的意识, 但不善于捕捉幼儿回应的价值点, 失去教育的良机。

在集中教育活动中, 教师的提问大都是提前预设的, 但是幼儿的回答却会有不同, 这就需要教师有较强的应变能力, 很好地与幼儿回应, 提高幼儿参与活动的兴趣。比如:在数学活动《爱吃水果的河马》中, 其目标是让幼儿了解几种数数的方法, 活动过程中教师提问:“桃子有几个?你是怎么知道的?”

一个幼儿说:“我看到的。”教师:“很好, 看是数数的好方法。”

另一个幼儿说:“我是心里想的。”教师问:“心里想的, 那你有没有在心里数一数呢?”幼儿回答:“有。”

这时, 另外一个幼儿说:“我也想出来的, 没有数。”其他更多的幼儿也附和说:“我也是, 我也是!”

教师用惊讶的语气说:“你们都是看到后就想到了, 那想和数哪个会使答案更正确呢?”幼儿回答说:“是数。”

教师说:“是呀, 看到的、想到的往往容易出错, 我们还需要数数来验证。”

在这样的师幼互动中, 教师的回应很巧妙, 没有束缚幼儿的思维, 达到了活动的效果。

(二) 日常随机教育

幼儿园的一日活动皆有教育, 不仅要关注集中教育活动, 还要关注平常时刻的教育。让幼儿在园里感受到温暖和接纳, 加强师幼之间的感情沟通。作为教师要敏锐地觉察和细心地体悟幼儿生活需求和情感需要, 用充满温暖与关爱的物质环境和人际氛围, 与幼儿建立好良好的师幼关系。以“剪指甲”为例, 幼儿的指甲长了, 比较适宜的做法是帮助幼儿把指甲剪好, 边剪边给幼儿讲一讲细菌会藏在里面, 吃进肚子里会得病, 并提醒幼儿下一次请妈妈帮忙剪, 小朋友太多老师忙不过来。

在户外活动中, 教师要观察幼儿的面色, 以得到幼儿运动量信息, 教师在此时对幼儿进行询问, 幼儿的回答会给教师掌握好幼儿运动量的一个正确信息, 教师还要提醒幼儿增减衣服等等, 在师幼互动中, 很好地完成户外活动。