外语教学法综述（精选10篇）
外语教学法综述 篇1
一、教学法
外语教学法 (FLT) 是探索外语教学的规律和指导外语教学的实践应用学科。这门学科的目的是通过较少的时间和精力实现最好的教学效果。这门学科既古老又年轻。说它古老, 因为外语教学法的第一所学校 (翻译法) 是在第18世纪末产生的, 到目前为止已有200多年的历史。说它年轻, 这门学科总是在不断地创新。因为外语教学的规律和一些前沿学科研究的深入理解增强有关, 如教育学、心理学、语言学、心理语言学、社会语言学等。
二、外语教学的途径和方法
随着外语教学历史的发展和变化, 外语教学法都产生在特定的历史条件下, 满足特定的教学目标。在一些特定的时期, 他们对教学目标、教学内容、教学原则等发挥指导作用。此外, 他们都有一定的社会背景。
外语教学法各流派都是历史的产物。一方面, 它反映了外语教学在不同时期的要求;另一方面, 它也反映了不同时代的外语教学问题的识别和解释。外语教学方法的产生不是无根据的, 他们与语言学理论关系密切。在不同的语言理论的指导下, 许多不同的外语教学方法不断出现。然而, 由于人们渴望弥补以前方法的不足, 新的方法总是不考虑平衡。这些方法都脱离了其重要的部分。因此, 深入的研究和探索才能使外语教学方法得到进一步的推广。
(一) 翻译法
翻译法也被称为“语法翻译法”“阅读教学法”“经典法”或“传统的方法”。它最初是用来教拉丁语和希腊语的一个尝试, 主要培养学生的阅读和翻译能力。在19—20世纪早期, 这种方法开始被用来教学生掌握现代语言的翻译方法。它分三种具体方法:语法翻译法、词汇翻译法和翻译比较法。随着时代的发展, 翻译法也在不断地发展变化。在20世纪中叶, 翻译法积累了丰富的经验。在理论和实践两个方面, 它比经典的翻译方法更加进步和发展。近代翻译法教学原则强调发音、语法和词汇。它倡导的阅读和翻译能力的重点是培养听说训练。
翻译法的最基本的教学原则是用当地语言指导外语。换句话说, 在教学过程中母语和外语一起使用。这种形式的翻译方法存在一些缺点: (1) 口语教学被忽视。语言的本质是不会在教学过程中被采取的。 (2) 语言的发音和语调教学被忽视。 (3) 翻译时过分强调。 (4) 语法在教学中的作用被过分强调。 (5) 通过死记硬背导致太多的语法解释。这是很难吸引学生的兴趣。然而, 翻译法还是对外语教学方法体系做出有一定的贡献。如下: (1) 它创造了翻译在外语教学中的教学形式。 (2) 主张语法知识的指导。外语学习的效果是通过使用该教学法, 使得学生的理解能力得到提高。 (3) 重点是通过阅读和翻译学习外语。
(二) 直接法
直接法又称为“自然法”“心理法”或“改革法”。简单的说, 直接法是在学习外语的过程中通过对话, 阅读等训练方法来授课, 授课过程中使用外国语言直接讲授课程, 无任何母语。直接法的形成符合时代要求的。它是在语言学理论的基础上发展起来的, 并且借助于心理学和教育学。直接法是使用外国语言本身进行对话和阅读的一种教学方法。它主张语言不应该被视为介质。外语应该是客观事物的直接的关系。
各方对于直接法的解释不尽相同。然而, 最主要的一点是二者本质相同。直接法的优点, 在教学实践中是显而易见的: (1) 它强调外语学习和直接应用, 使学生能真正理解这种交际工具。 (2) 重点对口语教学, 语音教学。 (3) 重视实际锻炼和培养语言习惯。 (4) 采用不同的视听设备和应用是接近现实生活的教学形式。这丰富了教学内容和提高外语教学质量。直接法的缺点如下: (1) 外语教学侧重于经验和感性知识。 (2) 虽然儿童学习母语的过程和成年人学习外语学习的过程之间的共同性是公认的, 但他们直接的差异常常被忽略。 (3) 通过使用这种方法培养学生运用外语的能力。然而, 他们往往缺乏语言文学文化和语法的理解。
(三) 视听法
视听法起源于美国, 是在结构主义语言学和行为主义心理学发展的基础上产生的。该方法强调听、说应该放在第一位。实践是反复形成的习惯, 语言材料可以用来自主学习。听说法教学原则表现为以下五点: (1) 在教学的初级阶段, 听力和口语是重点, 放在第一位, 然后遵循阅读和写作这样的顺序。 (2) 强调通过反复实践所形成的习惯。 (3) 句型为中心的部分是指令。句型是语言教学, 也是整个外语教学的中心部分的基础。它具有结构意义, 词汇意义和社会意义。 (4) 它立刻纠正错误和培养正确的语言习惯。 (5) 运用现代教学仪器。听说法的形成, 在理论和实践两个方面促进了外语教学方法的发展。在理论方面, 视听法为外语教学提出了结构主义语言学的理论。在实践方面, 视听法有很大的改善。它强调外语教学的实践与听力和口语训练。此外, 它建立了一套系统的语言习惯的培养实践。视听法以句型为外语教学的中心部分, 采用对比的方法。然而, 视听法提供了重要的机械训练。它忽略了语言知识和语言能力的培养。因此, 不利于学生理解外语。听说法的另一个明显的缺点是过分强调语言的结构形式。它总是忽视语言的意义和内容, 结果是学生可以自动说出句型却不善于沟通。
(四) 认知法
J.B.Carroll, 美国著名的心理学家, 是提出认知法的第一人。他认为, 应该在教学过程中培养学生的心理功能。他还强调对语言的规则和运用语言能力的理解。根据语言学的研究成果, 教育学和心理学的认知方法, 分析了外语教学的历史经验。它主张外语教学应以学生为中心。外语是对语言知识和规则的基础上的理解。它强调有意义的学习和有意义的实践。认知方式与听力应该放在第一位。它认为, 语言的声音和写作是相互关联的。声音和文字的组合有利于外语学习。它强调综合训练听力、口语、阅读和写作。本土语言不应该被排除在教学过程中。取而代之的是, 它应该被适当地使用。教师应该对学生的错误进行必要的修正和鼓励学生自信的运用外语。
(五) 交际法
交际教学法其理论基础是社会语言学、心理语言学和乔姆斯基的转换生成语法。交际法是一种教学方法体系, 集中体现在语言功能和交际能力的培养。由于人在社会中的身份和职业不同, 目标和语言交际的场合也不同。为不同的目的和场合, 应使用不同的语言。
在教学过程中, 交际教学法侧重于培养学生的交际能力。该方法强调以学生为中心, 注重教学过程中的教学形式的互通。因此, 交际教学法强调学生的语言能力, 培养学生运用语言的交际能力。交际法已经成为世界上最具影响力的外语教学方法。它吸取其他外语教学方法的优点, 使学生了解不同语境中的语言。因此, 交际教学法的形成是语言理论研究和外语教学研究的成果。它极大地促进了外语教学的发展。
(六) 全身反应
杰姆斯·亚瑟是提出这一方法的第一人。他认为学生应该在理解和模仿语言的自然状况下逐渐开始学习。目的是使学生了解外语学习的乐趣, 并鼓励他们取得成功的信心。
在教学过程中, 教师是学生主导。学生应该模仿他们的老师做一些无声的行动, 并解释这些行动。然后, 根据老师的口令, 学生应该结合自己的理解做出相应的动作。最后老师提出的每一个动作的口号使学生理解整个句子。全身反应法强调语法和词汇学习, 这并不排除在语言学习中使用母语, 教师应该对学生的错误采取一种宽容的态度。
教学方法在外语教学过程中是一个非常重要的组成部分。它在方式和手段, 采取的教学任务的成绩和教师与学生的相互作用, 其他影响因素的平等的情况下, 不同的教学方法会导致不同的教学效果。由于现代外语教学具有新的特点, 传统的教学方法都需要改革的逐步。外语教师应该了解和理解每一种外语教学方法和理解外语教学的客观规律。就学生的实际状况而言, 应采用不同的教学方法, 使外语教学质量逐步提高。
参考文献
[1]魏立明, 孙长顺.现代英语教学原理与实践[M].吉林:吉林人民出版社, 2001.
[2]马真, 对现代外语教学法中五种主要方法的评述[J].贵州大学学报, 2003 (04) .
外语教学法综述 篇2
对外语教学年龄问题的讨论是二语习得领域的.热点问题之一.年龄的研究主要集中在语言学习是否存在关键期问题的讨论上.这一问题的争议对外语教学实践,尤其是对小学外语教学产生了很大的影响.
作 者：黄洁 贾智勇 HUANG Jie JIA Zhi-yong 作者单位：重庆工学院,外国语学院,重庆,400050 刊 名：重庆工学院学报 ISTIC英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING INSTITUTE OF TECHNOLOGY 年，卷(期)： 20(4) 分类号：H315 关键词：关键期假说 外语教学 建议
外语阅读焦虑研究综述 篇3
【关键词】外语焦虑；外语学习；阅读焦虑
一、焦虑的定义及其分类
焦虑是指对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境而产生的一种担心的反应倾向。它是由于个体受到不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或致使失败感或内疚感增加，从而形成的一种紧张情绪状态（莫雷，2002：451）。焦虑的分类依不同的标准有不同的分法。焦虑就其程度可分为低度、中度和高度三种程度的焦虑。按焦虑的性质可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑。如学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做了错事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。过敏性焦虑是遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高（莫雷，2002：451一452）。按造成焦虑的根源可分为现实性焦虑、神经性焦虑和道德性焦虑。现实性焦虑是由于感知到环境中真实的危害和害怕这种危险的情况下产生的情绪状态，如学生在知道学业失败或考试不及格情况下产生的焦虑。
二、外语学习焦虑的定义
Horwitz et al.（1986：168）指出，外语学习焦虑是学习者在教室内学习某种外语过程中产生的某种特殊的自我感知，信念，情感和行为。Maclntyre和Gardner（1994：284）则把语言焦虑的定义为“与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。Scovel认为语言焦虑不是“一个简单的个体，而是受语言学习者内、外在诸多因素影响的情感状态的综合体”（转引自刘梅华、沈明波，2004：100）。
尽管他们对这个概念的理解不尽相同，但是至少都肯定它的存在和潜在影响，这就表明具有研究的必要性。
三、阅读焦虑的概念
顾名思义，外语阅读焦虑是指在外语阅读理解过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。外语学习者通过认知评价，预料或担心在阅读理解中有困难所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁，从而导致阅读理解效率降低或中断，并伴随有紧张、不安的情绪体验。它是外语学习中表现出来的消极情感，与外语学习焦虑是部分与整体的关系。
四、国内外研究现状
Saito et al.在1999年引入外语阅读焦虑这个概念并制定出测量阅读焦虑的工具，即外语阅读焦虑量表。383个不同语言（法语，日语，俄语）学习者参与了此次的研究，研究发现，外语阅读焦虑不同于一般的外语焦虑。在面向不同的目的语时，也会呈现出不同的特点。在该研究中，研究者发现，往往外语学习焦虑程度越高，阅读焦虑也相应的更高，反之亦然。此外，一个人的阅读焦虑是伴随着阅读材料的难度的增加而提高的。
另外一项实证研究是2000年由Sellers组织，当时的那个实验旨在确认阅读焦虑是语言学习中的一种特殊现象并解释阅读理解和阅读焦虑之间的关系。当然，研究者也试图研究阅读过程以及阅读焦虑对阅读记忆和阅读理解的作用。事实上该研究也进一步证实了Saito et al.的说法：阅读焦虑是外语学习中一种特殊现象，焦虑程度越高，学习者更易产生与学习任务无关的想法或者更少系统且重要的语言点。
在国内，相关研究的起步晚，但发展快。石云章（2006）等人就阅读焦虑与英语成绩和性别等因素的关系进行了探讨，在该研究中共选取了377份大一及大二非英语专业生做被试。通过数据调查得出：相比女生，男生的阅读焦虑更高，在阅读理解和英语水平测试中得分更低；但是阅读焦虑在年级上并未产生显著差异，但却对英语阅读理解和英语考试具有消极影响。
陈素红（2005）对46名高职院校学生的阅读焦虑进行了研究，与之前研究类似。高职院校学生均有不同程度的阅读焦虑，并对英语学习特别是阅读产生了消极影响。
当然，也有不少的研究结果表示，阅读焦虑与阅读成绩并无直接关系。Brantmeier（2005）提出，由于阅读者对阅读材料的熟悉度不够引起的阅读程度更为明显。而Mills，Pajares and Herron（2006）则将2者的无关联结果归结于阅读任务过于简单，阅读焦虑无法产生影响。
不管怎样，探讨阅读焦虑与阅读成绩的研究对我们研究英语教学特别是阅读教学具有重要作用。在本次研究中，笔者将目光转向阅读焦虑与英语成绩的关系。通过调查问卷，细致地了解对于高职生来说，除了基础薄弱外，情感因素对英语学习的影响究竟有多大。
【参考文献】
[1]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，006
[2]莫雷.教育心理学[M].广州广东高等教育出版社，2002：451一452
[3]束定芳、庄智象.《现代外语教学》.上海：上海外语教育出版社，1996
[4]石运章、刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J].解放军外国语学院学报，2006（2）：59一64。
外语教学法综述 篇4
国外有些学者对翻译和翻译法在外语学习中的应用进行了探索。例如, Helta在他《口译中的词汇教学》一文中对翻译的应用提出了建议, 他表示在下列情况中应该使用翻译:当英语是一门外语而不是第二外语的时候;学生具备一定的语言能力的时候;对于有意识学习的成人;师生都说同一种母的时候等。虽然这些不是针对翻译在高中阶段外语教学中应用的研究, 但是也引发了作者一些有益的思考。Atkinson在《课堂中的母语:被忽略的资源》一文中强调了课堂教学法中利用母语的重大作用, 强调母语是二语习得过程中不可忽视的资源。艾Ellis在其《二语习得的理解》著作中强调了母语作为一种知识和习惯对二外习得的促进作用。Howa于1986 在他所著的文章中表示, 译可以用于学生需要和能够从中获益的时候。他声明一个令人吃惊的现象是语法翻译法目前仍然在实践中被采用, 尤其是在英语是一门外语的课堂教学中。Gominlich认为, 在外语教学中, 当人们坚持语言教学应该作为交际而排斥母语教学的时候, 他们没能发觉翻译自身是跨语言和跨文化交际过程的事实并且是外语习得中不可避免的一个过程。因此, 他说道“禁止还是不禁止, 这已不再是一个问题。”To ban, or not to Ban: that is no longer the question。
国内对翻译在外语教学中应用的相关研究。当前国内关于翻译的研究非常多, 但绝大多数都是对于翻译教学研究, 而对教学翻译的研究很少, 尤其涉及到把翻译当作一种教学手段和资源应用于高中英语教学阶段的研究更是凤毛麟角。当然少数学者和教师从教学实际出发对翻译高中英语教学中作用和应用做了一些探讨, 比如周玉兰所发表的《教学翻译在中国小学英语教学中的作用》;郑锦怀的《翻译在高中英语写作教学中的作用》;尹秀梅的《浅谈翻译在高中英语教学中的作用》以及陈先骏的《翻译在中学英语学中的必要性》等。只是这些研究未能深入、系统, 或是仅针对英语学习的某一方面做出探讨。因此, 翻译在高中英语教学阶段的应用需要进一步展开。同样, 国内对于教学法的研究也是相当多, 但是大多数的研究集中于的一些新的教学法, 而对之前的教学法往往进行批判。当然, 也有一些学者和教师在主张新的教学法的同时, 对于翻译法在一定教学条件下依然行之有效的现实进行了肯定。比如苏州大学外国语学院冷洁发表的《从社会、文化和民族性看语法翻译法盛行中国的原因及对我们的启示》历时性地从传统文化、教育思想等方面客观分析了语法翻译法不可替代的作用。另外, 纪玉华、许其潮所写的《从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”》介绍了一种过渡性的传授外语的方法, 特点是以母语夹杂外语, 逐步地增加外语词汇比例, 最终完全摆脱母语。他们在儿童英语口语教学中实践了这种奇特的方法, 证明了的可行性、科学性和独到的效果。
二、翻译在外语写作中的积极作用的相关研究
1 . 国外对翻译在外语写作中的积极作用的相关研究。Zamel (1982) 在研究中发现, 在他的8名研究对象中, 唯一通过翻译来写作文的学生, 英文写作水平最高。Cumming (1987) 在他的研究报告中指出:六个以法语为母语的加拿大成年人在用英文写作时, 写作水平低的只是通过法语生成英文作文内容, 写而作水平高的不仅用法语生成内容, 检查文体, 而且更多的是用于选择英文单词。这实际上也是指翻译在外语写作中所起的积极作用 (林岚, 2005:100) 。Kobayashi和Rinner (1992) 对48名日本大学生写作进行实验研究, 他们比较了日本学生通过翻译写的英语作文和直接用英文写的作文, 发现语言水平低的学生与高水平的学生相比, 明显得益于翻译, 这表明翻译对于写作水平较低的学习者有促进作用。Brooks (1993) 对31名初级和中级的法语专业学生的写作进行研究, 发现通过母语翻译的学生的作文质量比直接用法语进行写作的要高, 这再次证明, 对于写作水平较低的学习者而言, 翻译对其有促进作用。
2.国内对翻译在外语写作中的积极作用的相关研究。国内一些学者和教师对翻译在外语写作中的积极作用做了一些有益的探讨。王晓燕 (2015) 、毛晴艳 (2015) 认为, 英语翻译和英语写作具备一样的基础, 二者具备相通的技巧, 因此把翻译引入到写作之中十分可行。英语翻译练习是教师为提高学生英语书面表达能力和语言的综合运用能力而采用的较为直接和常见的训练手段之一。写作能力和翻译能力紧密相关 (蒋凤霞, 2011) 。英语写作中出现的许多突出问题实际是汉语母语负迁移引起的, 这些问题都可以通过汉英翻译教学从理论和实践上得到解决 (刘联党, 2014) 。梁君 (2013) 、梅爱祥, 林丽霞 (2013) 认为, 汉英翻译训练可被视为一种简化了的写作, 训练汉英翻译课程不仅仅是教学汉译英的基本原则、方法和技巧, 同时也在培养学生的英语写作能力。汉译英技能训练和英语写作技能训练要求基本一致, 汉译英实质上是运用英语写作的一种特殊形式。黄燕惠 (2013) 对双向翻译克服高中英语写作母语负迁移做了实证研究, 结果发现双向翻译法对克服母语负迁移对写作的影响具有一定的积极作用。
综上所述, 翻译教学在外语教学中依然有旺盛的生命力, 国内外的研究者对翻译在外语写作中的积极影响做了一定的研究。国外的研究主要体现在外语写作的实证研究方面, 但是其研究语言多是英语之外的其他语种, 研究对象多为大学生或成人英语学习者, 因此, 对中学生英语写作教学借鉴意义不大。国内研究主要集中在理论论述方面, 实证研究缺乏, 且研究对象多为大学生, 研究成果多适应大学英语教学。
摘要：翻译在外语教学中的讨论由来已久, 本文将中外学者对翻译在外语教学中应用的相关研究, 尤其在写作中应用的相关研究综述如下。
关键词：翻译,外语,外语教学
参考文献
[1]Camilleri George.“Native Transfer In Maltese Students’Writing In English.”Journal of Maltese Education Research.
中国中小学外语教育政策综述 篇5
【关键词】中小学 外语教育 政策
Abstract： The stage of primary and secondary schools is an important period of learning foreign languages. This paper analyzes and summarizes the historical development of foreign language education policy and policy characteristics of different periods of Chinas primary and secondary schools. It will provide powerful help for the further development of our country to formulate scientific and comprehensive foreign language education policy.
Key Words： primary and secondary school，foreign language education，policy
Brief Introduction of the Author： Yang peihua （1974-）， female， Tianjin Open University， Lecturer， be engaged in English Teaching
根据二语习得理论，外语学习的重点应该放在小学和中学，因为每个儿童在关键的语言习得时期都具备自然吸收语言的能力，随着年龄的增长，这种轻松学会语言的能力会逐渐消失。随着世界经济与文化交流的扩大，各国人民对外语的需求迅速增长，各国都已认识到外语教育的重要性，把外语学习的重点放到中小学，学习外语的起始年龄也越来越早。
中小学教育是我国国民教育体系的基础，是为每个人的终身学习打下坚实基础的重要阶段。自20世纪初以来，我国的中小学外语教育政策经历了风风雨雨，取得了显著的教学成绩，现在我国已成为世界上最大的外语学习国家。
一、中国中小学教育的外语教育政策发展回顾
（一）20世纪初至新中国成立前的中小学外语教育政策
具有现代意义的中小学外语教育发端于晚清时期。20世纪初，晚清政府与外国列强签订了一系列丧权辱国的条约，在对外交往活动中因语言不通遭受了巨大损失。在国难之际，培养自己的翻译人才，学习西方科技已成为全国上下的共识。光绪二十八年（1902年），清政府颁布了壬寅学制，建立了中国的近代学制，自此全国中小学开始设外语课程。“钦定学堂章程”规定，全国的中小学外语以英语为主。1904年清政府颁布了中国近代史上第一个在全国范围内施行的系统学制——奏定学堂章程。章程颁布后，全国各地方政府着手创办了一些初、中级学堂，但是由于这一时期的战事频繁，外语教育难以普及，外语师资匮乏，国家和地方政府办学经费匮乏，清政府无力对学校进行统一规划，各地的外语教学差异很大。
1912年1月，南京临时政府成立，封建帝制不复存在，新式的外语教育体系逐渐成形。全国的学堂改称为学校，教育部取代了清政府的学部。第一任教育总长蔡元培在极端困难的条件下采取了一些必要措施，改革封建教育制度，革新教育内容，促使各级学校走上正规化。1月19日，教育部颁发了《普通教育暂行课程标准》14条和《普通教育暂行课程标准》11条。《普通教育暂行办法》规定有条件的高小可开设外语。各级学校开设的外语课以英语为主，遇到地方特别情况，可任选法、德、俄语一种。1912年9月，教育部又颁布《小学校令》《中学校令》《专门学校令》及各种施行规则，这些法令的发布逐步形成了一个新的学制——壬子癸丑学制。这一学制对各级学校的教育宗旨、入学资格、年龄、课程和修业年限也都作了明确规定和具体要求。1918年教育部发文《咨各省、区摘录中学校长会议决议增进中学校国文、数学、外国语程度办法应饬各校照办文》，首次在全国范围的会议上对外语教学法进行探讨，显示出对外语教学的重视。1922年11月，民国政府参考美国的学制特点，颁布了新学制“壬戌学制”，学制规定小学六年，初中高中各三年，中国的中学由此开始分为初中和高中。1923年又颁布了《初级中学外国语课程纲要（暂以英文为例）》，使英语成为一门重要的学科。这个时期的教育符合民国宗旨，废止了忠君、尊孔、读经为中心的封建教育制度。
1925年国民政府成立后对中小学的教育仍然非常重视。1928年颁布《小学暂行条例》，规定外语不是必修科目，小学可以酌情加设。之后的1929年至1944年期间，又分别颁布了《小学课程标准》《小学法》《小学规程》《修正小学课程标准》《中学法》以及《国民学校法》，都对中小学的外语教育做出了明确的规定。尽管国民政府制订了一系列的法规法令，对教育也很重视，但许多规定都流于虚文，并不能兑现。教育经费不仅很少，而且常常拖欠；加之教育机关官僚化日益严重，教学质量很低，导致国民政府在此时期的教育发展比较缓慢。
（二）新中国成立后至1976年的中小学外语教育政策
新中国成立之后，外语教育正式纳入了系统的国民教育体系，成为以培养社会主义事业建设者和接班人为宗旨的社会主义新型教育体系的重要组成部分，外语教育的性质及使命与旧中国相比，发生了根本性变化。但是，由于受旧中国长期的半封建半殖民地社会思想的禁锢及国际大环境的制约与影响，人们对外语教育对国际国内政治、经济社会及文化发展和国民素质教育的作用认识尚不够全面，对外语教育本身内在的规律和特点掌握不够，外语教育事业的发展在前进中经历了一些艰难和波折。
20世纪50年代初期我国在政治、外交、军事等方面采取与苏联结盟的“一边倒”政策，向苏联全面学习使各行各业急需俄语人才。教育部于1950年8月颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，1952年3月颁发了《中学暂行规程（草案）》，规定初中、高中均须设置外国语——英语或俄语。对于语种设置，特别指出：如有师资、教材等条件宜设置俄语；已授英语的班级，仍继续教授英语，不可中途变更。可见当时的社会积极推行俄语教育，英语只是在俄语不具备条件下的权宜之计。此后，教育部又先后颁布了几个重要的指导全国外语教育工作的重要文件，如1953年颁布的《中学教学计划（修正草案）》、1954年4月28日发布《关于从1954年秋季起中学外国语课程设置的通知》、1956年7月10日发布了《关于中学外国语学科的通知》、1959年发布《关于在中学加强和开设外国语的补充通知》等，这些政策初步规划了新中国成立初期外语教育上作的主要任务和内容，对国民教育中的外语教育发展的自身规律进行了初步探索。
从1954年秋季起全国初中不开设外语课。当时的主要原因是为了减轻初中生过重的学习负担，使学生能更好地学习本国语文和其他学科。1956年初，在向科学进军的号召下，中央提出：“我们必须为发展科学研究准备一切必要的条件……必须扩大外国语的教学，并且扩大外国重要书籍的翻译工作。”教育部根据这一精神决定从1957年秋季起恢复初中外语课，并且首次提出俄语与英语的比例应为1∶1，这标志着我国外语教育政策的一个转折。
教育部在1956年7月10发布的《关于中学外语学科的通知》中明文规定：“为了适应我国社会主义经济建设和文化建设的需要，必须扩大和加强中学外国语的教学。各厅、局除注意改进俄语教学之外，还必须注意扩大和改进英语教学。从1956年秋季起，中学设置各种外国语的比例，大体上可以规定约有1/3的学校教俄语，2/3的学校教英语及其他外国语。”从1962年起，高考外语的成绩作为正式分数，这一决策无疑促进了中学的外语教学。
关于外语语种的问题，1959年教育部在《关于在中学加强和开设外国语的补充通知》明确规定在中学开设的外国语主要指的是俄语和英语。
然而，20世纪60年代以后的世界形势发生了重大的变化，中苏两党关系的破裂导致了两国关系的全面恶化，反映在外语教育上对已初具规模的俄语教育的热情骤然冷却，而其他语种基础又十分薄弱，我国的外语教育结构失衡现象相当严重。此时，许多全日制中学俄语课程往往被仓促改为英语课，俄语教师队伍相当不稳定，出现了我国第二次外语教师大“转业”，这种特殊情况使得在很长的一段时间中外语教育的教学质量有所下降。
20世纪60年代初期，我国部分大、中城市在个别基础较好的小学开设了外语课程。1962年，教育部颁发了《对小学开设外国语科的有关问题的意见》，意见提出实验新学制的五年一贯制小学的外语，一般四、五年级开设为宜，大中城市首先要解决全日制中学外国语师资的问题；个别基础较好的六年制小学如有外国语教师，也可以在五、六年级开设外国科。
1963年教育部颁发《全日制中学暂行工作条例（草案）》，这是新中国成立以来规定教学要求最高、教学内容最多、课时也最多的一部大纲，对指导中学英语教学起到了重要作用。该文件强调应该根据师资条件开设俄语课和英语课。
1964年在国务院领导下成立了外语规划小组，由高教部、教育部及外交部、外贸部等外事部门参加，拟定了国家《外语教育七年规划纲要》。这是在中央领导下首次就外语教育提出的全国性规划。《外语教育七年规划纲要》在总结我国50年代外语教育初步发展的经验教训的基础上，第一次比较系统提出了我国外语发展的主要方针及原则，规定学校外语教育中英语为第一外语，普通中学外语语种为英语和俄语。纲要特别提出，学习英语的人数要大量增加，学习法语、西班牙语、阿拉伯语、日语和德语的人数也要适当增加，学习其他非通用语种的人数也要占一定比例，学习俄语的人数适应实际需要即可。这是首次在我国的正式文件中提出英语为我国学校教育的第一外语。
1966年5月，中国爆发“文化大革命”并持续十年之久，“文化大革命”对我国文化教育事业及社会各项事业的发展造成灾难性的巨大损失，国民经济到了几近崩溃的边缘，文化教育包括外语教育事业陷于停滞及倒退，新中国成立以来的文化教育发展成果几乎丧失殆尽，对我国此后的发展带来了极大的不利影响，这个历史的教训应当永远记取。
（三）70年代末到80年代中期的中小学外语教育政策
1978年，中国共产党召开具有重大历史意义的十一届三中全会，开启了改革开放历史新时期。从那时开始，我国教育事业也和其他事业一样发生了巨大的历史性变化，特别是在十一届三中全会后提出的“为实现四化而努力学习外语”的方针政策，引起了全社会对外语的关心，全国出现了学习外语的热潮，外语教育事业呈现出迅速发展的高潮局面。
1978年1月经国务院批准，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定有条件的学校外语课从小学三年级起开设，尚不具备条件的学校，外语课从初中一年级开始。全国教材编写组还根据这一试行草案编写了《全日制十年制中小学英、俄语教学大纲试行草案》，并编写了相应的新教材，这些教材按照语言教学规律编写教材，为教育秩序的稳定奠定了基础。
1979年3月教育部向各地发出了《加强外语教育的几点意见》的通知，这个文件特别提到外语语种的布局要有战略眼光和长远规划，提出当前主要的任务是大力发展英语教育，但要适当注意日、法、德、俄等其他语种的教育。非通用语种有计划地开设，布局不宜过于分散。一些缺门的稀有语种要创造条件逐步开设，以适应研究工作的需要。中小学语种的设置，一律由省、市、自治区教育行政部门统一掌握。
1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》和《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》，再次重申了外语课语种要以英语为主。
1982年，教育部召开全国中学外语教育工作会议，7月颁发《关于加强中学外语教育的意见》，指出“加强外语教育是发展我国同世界各国交往的迫切需要，是培养社会主义现代化建设人才和提高我国文化科学技术水平的迫切需要，具有重要的战略意义”。
会议对外语语种的设置有着战略的眼光和长远的打算。从全国范围来看，以英语为主，俄语应占一定的比例，有合格师资条件的学校，可以适当开设日语，各地语种的设置应由省、市、自治区教育厅统一安排，一经确定，不宜轻易变更。一些省、市、自治区如黑龙江、吉林、辽宁、内蒙古、新疆以及北京、上海、天津等学习俄语的中学应当多一些，确定开设日语的学校和班级要稳定下来。开设俄语和日语的学校和班级应配备较强的师资，搞好初中、高中的衔接。为了保证基础教育阶段外语教师师资队伍的稳定，会议要求各地教育行政部门要切实贯彻1978年国务院批转的教育部《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》和1979年教育部决定让高等院校和其他部门教师到中学、师范和教师进修学院担任教师工作的措施，加强中学外语教师队伍，坚决制止外语骨干教师的外留。
至此，中学阶段发展以英语为主的外语教育方针再次得到确立。1983年，邓小平同志提出“教育要面向现代化，面向世界，而向未来”，整个社会日益重视外语教育对促进国民经济社会发展的作用。
（四）80年代中期至90年代末的中小学外语教育政策
80年代中期，外语教育事业乘着进一步解放思想，改革开放的东风，以前所未有的速度向纵深发展，学术界对外语作为一门专业学科的科研意识不断加强，整个社会尊重科学，尊重人才的氛围给外语教育工作和研究带来了新的机遇和发展。
1985年5月由国家教委高教司和中学教育司联合开展了全国15城市中学英语教学的研究工作。这是新中国成立以后规模最大的一次学课调查。在广泛的科学调查的基础上，1986年教育部在大连召开了全国中学外语教育改革会议，提出了《关于改革和加强中学外语教学的几点意见》，明确工作方针，端正了教学思想。关于语种的问题，明确提出外语教育以英语为主，并建设其他语种，分期分批地提高中学外语教学水平。外语教学要学以致用，有了听说读写能力，才能为四化建设服务，学生利用外语的能力是检验教学质量的重要尺度。允许发达地区根据自身的特点单独编制符合当地学生实际需要的外语课程和教材等一系列措施，这些措施不仅充分激发了广大外语师生的学习热情，而且在实践中总结和发扬了具有我国特色的外语教育实践经验，尤其是各地创建的外语学校也在全国各地起到了外语教学龙头作用。
1985年国家教委制定了义务教育阶段的教学计划，1986年第六届全国人大四次会议审议并且通过的《中华人民共和国义务教育法》，1993年的《教师法》，以及1995年《教师资格条例实施办法》等一系列教育法律规范不仅完善了教育工作的执法监督检查和仲裁，更使外语教育工作纳入了有法可依，有法必依，执法必严，违法必究的新型教育管理体系。
80年代末期，国家教委基础教育司启动了九年义务教育教学大纲的工作，为英、俄、日3个语种制定初中教学大纲。1988年在全国教材工作会议上，教育部提出了“在统一基本要求下教材多样化”的政策，鼓励有计划有组织地编写中小学教材，推进课程改革。根据上述精神，上海着手制定了自己的课程标准，从1988年开始了改革中小学课程教材的跨世纪工程。
（五）21世纪初的中小学外语教育政策
1999年教育部正式启动新一轮的基础教育课程改革。这是“跨世纪的素质教育工程”中的重点项目，是基础教育“面向世界、面向现代化、面向未来”改革的重大举措。 1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新的基础教育课程体系”，教育部主持制定了义务教育阶段课程计划，组织研制了新的义务教育阶段语文、数学和英语课程标准，着手修订了义务教育阶段当时通行的10个学科的教学大纲。教育部于2001年1月印发《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，决定把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育改革的重要内容。从2001年秋季开始，在全国城市和县城小学逐步开设英语课程；2002秋季开始，乡镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般定为三年级。
在这个阶段，教育部颁布了基础教育课程改革的指导性文件：《国家基础教育课程改革指导纲要》，使国家课程标准的研制和符合课程标准的实验教材的开发得到积极的展开。教育部先后制定了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》，其总体的目标是培养学生的综合语言运用能力，不仅对技能和知识提出了级别的要求，而且对情感态度、学习策略和文化意识等方面也做出了描述性的目标要求。其他语种的课程标准也在这个大的背景下制定和公布，如《初中俄语课程标准》、《全日制义务教育日语课程标准（实验）》和《普通高中日语课程标准（实验）》等。这些新的课程标准体现了新的语言观、语言学习观和语言教学观，反映了当代人们对外语的本质和学习外语新的理解。由于课程改革的实际需要，教师专业化运动的蓬勃发展，外语教师教育也成为新时期外语教育发展的新方向。全国教师教育学会联合相关的单位在比较借鉴国际上成熟、系统的外语教师教学标准的前提下，开发制定了《中小学英语教师专业等级标准》，为探索适合我国国情的外语教师培训体系和评价体系的建设做出新的尝试。
2012年1月31日，教育部公布了新修订的义务教育阶段的19门学科的新课程标准，这意味着中小学教育的课程改革又开始了新的征程。可以预见，新时期我国的外语教育事业即将迎来大发展的黄金时期。
二、我国中小学外语教育政策实施面临的问题
尽管我国中小学的外语教育事业呈现出一片兴旺繁荣景象，但从社会需求和人才培养本身等层面来看，从时代对外语人才所提出的要求来看，我国目前的外语教育政策的实施仍存在一些不尽人意的问题，主要表现在以下几方面：
（一）资源配置不均衡制约外语教育政策的公平性
中国幅员辽阔，由于经济特区和沿海城市的开放等原因，东西部地区的经济发展水平差距很大，直接影响了外语教育政策的实施。东部地区的外语教育受重视程度以及对教育的投入远远高于中西部地区。城市与农村之间在教育经费、教育设施、师资等资源方面也存在巨大差异。外语教育政策的实施在农村地区缺乏相应的条件，尤其是贫困地区的学校，教学条件落后，政府财政对教育的投入不足，教师培训机会很少，教育理念陈旧，教师的教学积极性不高，进一步加剧了城乡之间、地区之间的中小学外语教育的不均衡发展。
根据教育部统计，全国中小学专任教师为1038万人，其中中小学英语教师约100万人。据中国教育统计年鉴统计数据，2006年全国在校小学生人数大约为10712万人，其中三年级到六年级共计72.81万人，小学外语教师共计24.54万，师生比例为l∶297。如果按l∶200的师生配比，全国至少还需要36.4万名小学英语教师。事实证明现有小学英语教师在数量上也明显不足，在专业方面缺乏正规训练，这些问题是我国基础外语教育发展的瓶颈。
（二）应试教育制度制约外语教育政策的科学性
虽然中小学外语教学的理念已逐步由应试教育转变为素质教育，但是长期以来的中小学外语测试还是以学习成绩为重，轻视学生的全面发展，不考虑个体之间的差异，更多地关注结果而忽视了学习的过程。国内不少外语教育专家指出目前国内现在外语教学和语言学习走入了应试教育的误区。教师几乎将所有的精力都放在语言技能本身，如语法、词汇、语音等的教学上，忽视外语语言文化的学习和交际能力的培养。当前，很多国人批评外语教育“费时低效”，中国学生学习的是“哑巴外语”“聋子英语”等。逐步改革考试制度是保证我国中小学外语教育政策科学发展的必然举措。
（三）外语教育评价机制不完善制约外语教育政策的专业性
目前，在基础理论研究方面，还没有形成一批有国际影响的、针对我国国情的重大研究成果。这是由于现有的外语教育政策目标不科学，外语师资水平与教育目标不一致，在人才培养模式，目标评价方式等方面还存在种种的缺陷，如外语有效学习时间偏少，外语考试的能力评价标准不完整，人才评价模式上与社会对外语人才的需求和目标并不一致等。以最普遍的外语即英语为例，我国至今还没有统一的国家级英语语言能力的标准。这使得我国还远远没能成为运用英语水平较高的大国，其他外语语种的情况就更加不如英语了。此外，很多学校缺乏高级教师，对新入职教师也缺乏统一的专业教学标准，缺乏科学的外语教师评价体系，这使得外语师范生和外语教师的专业发展也面临着严重的挑战，直接影响了中小学教育的科学性。
（四）外语语种设置单一制约外语教育政策的全面性
近十几年来，我国外语教育语种配置不均衡，英语独大，小语种的发展有限，沿海和内陆、汉族和少数民族地区、一般学校和重点学校等在外语课程设置、语种布局上存在较严重的不合理现象。以日语和俄语为例，我国中学的俄语和日语教学处在不断萎缩的状态。现在日语课程的设置主要集中在东北地区的中小学，南方各大城市设置日语课程的中学寥寥无几，西部地区更是屈指可数。就是在改革开放的前沿，国际化大都市上海，也只有甘泉中学一所中学设立日语课程，其他中学全部都是开设英语。全国初中学习俄语的学生同样在大减。像中国这样一个正在崛起的世界大国，俄语和日语在中小学的教学中没有受到重视的情况是不正常的。俄罗斯和日本不仅是我国的近邻，而且两国政府在科技、文化、教育等合作领域日益扩大，双方之间这种多元化的往来态势要求我们能培养适应时代的需要和挑战的多元化、多层次的外语人才。目前的状况和社会多元化的语言需求存在着明显的差异，根据科学发展观指导，外语教育语种需要多元统一发展，使英语和小语种合理配置，特别需要保持小语种在基础教育和高等教育阶段的持续性。
三、结语
由于我国政府部门还未设立专门的机构管理中小学外语教育的工作，这使得我国外语教育政策的制定存在一定程度的盲目性，缺乏对外语教育在国民经济发展中的整体地位和作用的中长期规划，至今还没有制定出体现21世纪前二十年国家发展需要的中长期外语教育规划。长此下去，这必然使国家的外语教育缺乏多样性、和谐性、有效性和目的性，对我国未来进一步深化改革开放、扩大国际交流与合作是十分不利的。
在政治经济和文化全球化发展的今天，我国教育部应将外语教育政策的制定摆在国家战略发展的高度，加强外语教育的政策研究，设置多元语种，健全各级教师资格认定标准，合理规划中小学校外语教育体系，为国家培养高级人才打好坚实基础。
【参考文献】
[1] 戴炜栋，胡文仲. 中国外语教育发展研究（1949—2009）[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2009.
[2] 付克. 中国外语教育史[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 1986.
[3] 高晓芳. 晚清洋务学堂的外语教育[M]. 北京： 商务印刷馆， 2007.
[4] 胡文仲. 新中国六十年外语教育的成就与缺失[J]. 北京：外语教学与研究，2009.
[5] 刘道义. 基础外语教育发展报告（1978—2008）[R]. 上海： 上海外语教育出版社， 2008.
[6] 李良佑，张日昇，刘犁. 中国英语教学史[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 1988.
儿童早期外语教育利弊研究综述 篇6
一、儿童英语学习的优势论
赞成者认为儿童在生理心理和认知上都有学习外语的相对优势, 在非第二语言环境下, 越早开始学习第二语言就越有可能获得像本土人一样的语言能力。主要因为:
1.儿童具有学习外语的生理优势
一是关键期理论, E.Lenneberg认为语言学习有一个关键期。根据该假说, 学习语言的关键期是2岁至青春期, 这段时期也就是母语习得的关键期, 过了这段时期, 一个人就丧失了仅靠模仿接触和通过潜意识习得语言, 即自动学会一种语言的能力。据此得出儿童同样具有学习外语的生理优势, 外语学习自然越早越好。
二是白板理论。20世纪60年代, W.Penfield认为人出生之后有很大一部分大脑皮层直到10～12岁以后其功能才会固定。这意味着如果在10～12岁以前学习外语, 将可以轻易地在白板上形成固定的语言功能, 所以宜尽早学习多种语言。
2.儿童具有学习外语的认知优势
认知论认为, 年龄的差异主要是认知方式上的差异, 语言习得机制属于儿童大脑中的一种初始状态, 受人类内在的语言普遍性制约。儿童可以在轻松随意的氛围中自然而然地习得语言, 而且他们的大脑功能没有固定化, 短时记忆强, 接受新事物快;随着年龄的增长, 人们利用语言习得机制的能力逐渐降低, 成人的认知发展进入抽象思维能力阶段, 就不如儿童那样自然有效地学习外语。
3.儿童具有学习外语的心理优势
情感论认为, 年龄差异主要是情感差异, 儿童的心理特点是对新事物感兴趣, 学英语时没有心理负担, 不怕出错, 敢于在集体面前大胆进行语言实践。因此在二语习得中, 年龄越小的习得者越能在学习中保持积极的态度。而成人的自我意识增强, 会产生一种心理防御性, 循规蹈矩, 瞻前顾后, 害怕犯错误, 从而限制了语言习得的灵活性和创造性。
二、英语教育不宜过早
也有专家学者认为儿童“不宜过早学习外语”, 其理由是:
1.儿童早期实施英语教育的理论依据不足
关键期假说受到一些研究者的质疑。束定芳教授通过调查外语界知名专家及学者们成功的经历和同济大学德语强化班学生的学习效果, 得出了 “外语学习的起始年龄并不是越早越好。20～30岁开始学语言的人同样能取得不错的效果” 的结论, 也就是说在保证最优输入以及大量输入的情况下, 任何年龄的学习者都可以取得语言水平的进步。赵世开认为:“在‘关键期’还不明确的情况下, 就在幼儿和幼儿中开设外语班, 究竟是有助于他们能力的开发, 还是摧残他们的能力, 实在是值得考虑。”
2.实施中会产生不良后果
(1) 过早学习英语不利于幼儿学好汉语。语言习得与语言学习具有不同含义。语言习得是指自然地、大量地随意接触一种语言从而掌握这种语言的过程, 一般来说, 母语掌握过程与幼儿大脑、听觉器官、发音器官等的发育发展同时进行, 母语的习得, 尤其是口语听说能力的获得是在自然环境下进行的。语言学习则是指个体通过教学而掌握语言, 学会使用语言进行交际的过程。幼儿接受一个事物, 往往是主动“习得”的, 而不是像成人那样“学来”的。在母语习得时期, 幼儿的感知能力与认识能力还在形成过程之中, 幼儿是通过周围的真实语言环境, 无意识地学习母语, 如果打乱无意识的母语习得规律, 强行加入一些有意识的外语学习, 只会让幼儿对两种语言的概念系统产生混淆, 不利于幼儿学好母语。
(2) 过早学习英语加重幼儿学习负担, 不利于幼儿体智德美全面发展。前苏联心理学家维果斯基说, 三岁的孩子是按自己的大纲在学习。幼儿的注意力非常短暂, 最多只有五分钟, 他完全是按照自己的兴趣行事。如果硬逼着幼儿老老实实地坐在那儿听讲, 有可能抹杀孩子的创造力, 伤害孩子的自尊心。有这样一个真实的故事:一个孩子在幼儿园里玩切面包的游戏, 他一边切一边说:“切妈妈, 切妈妈。”老师感到很奇怪、很恐怖, 问他为什么要“切妈妈”, 孩子答:“妈妈坏, 妈妈不让我玩。”这个故事很能说明问题, 正像专家所说, 如果不能让幼儿在双语环境中轻松自在地学外语, 那干脆就不要这么早地逼着他们学外语。幼儿期是培养想象力、创造力的最佳时期, 如果为了几个看得见的字、词、句子而逼着孩子学外语, 抹杀了他们的想象力、创造力, 那样就得不偿失。
(3) 从实践上来看, 我国幼儿学习外语存在诸多不利的客观因素, 主要表现在缺乏必要的语言环境以及合格的师资。丰富的语言环境对语言获得是至关重要的, 儿童学语言时, 听的时间要比说的时间多得多, 能听懂的语言形式要比其能说出的多得多。在幼儿教育阶段, 家庭比幼儿园更重要, 如果家庭、社会不能给幼儿提供一个良好的双语环境, 即便孩子背了许多单词、会说许多问候语, 他对外语还是一窍不通。新加坡的孩子几乎都能熟练掌握英、汉两种语言, 主要得益于新加坡无处不在的双语环境。在我国的幼儿园、家庭、社会, 外语环境普遍欠缺, 对外语的学习、巩固、校正、使用不利。另一方面目前幼儿英语教师的问题难以解决, 既有英语知识, 又懂得幼儿教育技巧的幼儿英语教师少之又少, 导致目前少儿英语教学成人化现象比较严重, 很多教师只是简单地讲解卡片, 教一两首儿歌, 教学方法和教学理念老套等。当外语学习外部环境以及师资条件都达不到的情况下, 幼儿园就开设英语课, 只能浪费巨大的财力、物力、精力, 如果不能保障最佳的英语输入, 还会影响到孩子后续的英语学习。
三、评价与展望
关于儿童外语习得利弊争论背后所涉及的是语言观的分歧。是把语言习得看做单纯的生物机制还是社会交际的产物?如果从生物机制的角度来看, 那么敏感期不失为一个很好的答案。但也有研究表明, 儿童并不是单纯地先发展语言结构知识, 而是先发展语用能力。既然儿童首先发展“语用能力”, 那么社会文化理论的解释似乎更加合理。笔者认为, 儿童语言的习得过程既与其生理和认知特点密切相关, 又离不开社会和语言环境对其语言能力的发展产生的重要作用。语言学习在较大程度上类似于其他知识的学习, 要受到智力、语言学能、个体差异、动机和态度以及环境因素等的影响。虽然目前对于儿童早期进行英语教育利大于弊还是弊大于利还无定论, 但毋庸讳言, 有关争论在推进二语习得与年龄关系的理论与实践研究方面起到了积极的作用。
参考文献
[1]何南林.论外语学习的最佳年龄问题[J].湖南大学学报 (社会科学版) , 1996 (2) .
外语教学法综述 篇7
考试是学校教学工作中的一个重要环节, 不仅是检查学生基本理论、基本知识、基本技能掌握程度的主要手段,还是检查教师 教学效果 、评价教 学质量的 重要依据 (马俊义 ,1996)。随着教育改革的深入开展 ,对考试制度和方法的研究已经引起普遍重视,题库的建设是改革考试制度和方法的一项重要内容,所以建立试题库的问题被提上了议程。试题库是指把大量试题按一定规则存储起来的计算机试题库。试题库应有高度的科学性, 即试题所支持的数据应是客观的、实际的和非 任意性的 。试题必 须经过预 测或实测 ,并进行完整 的数据分 析 ,确认符合 要求后 ,才能进入 题库 (吉绍锋 ,1999)。
随着科技发展, 计算机在考试与试题库建设方面的应用越来越广泛, 由此计算机适应性考试 (Computerized AdaptiveTesting,简称CAT)即依靠计算机完成的适应性考试发展起来。适应性考试的目的是对每一个考生提供难度合适的项目,项目难度与考生的能力“相适应”,过难或过易(因为其不能提供有关考生能力信息)的项目将不予采纳。项目反映理论(IRT)被用来对每一个考生选择难度合适的项目, 这些项目对考生的能力提供了大量的信息(何莲珍,1999)。
试题的计算机管理和试卷的自动出卷或职能出卷在当时成为教育系统中一个十分引人注目的课题, 采用试题库的题目进行考试的优点已成为很多教育专家的共识。然而,根据当时国内建设题库的情况来看,虽然研制试题库的单位较多,但是许多题库仅停留在对题库的管理上,对成套试卷的理论、试题的质量的研究还很少,许多试题库仅适用于某种专门学科。基于这些实际的问题和需要, 通用型试题库管理系统的开发与建设被提上议程(曹军,1998)。
在1996-1999年期间,题库建设的必要性与重要性不断显现。 随着科学技术的发展与早期题库局限性的显露,人们对题库建设的相关领域不断进行探索与开发。本文通过查阅1996-1999年中国知网上题库的相关研究文献,共收集到期刊论文42篇 ,依据这些 文献 ,拟综述、分 析当时我 国题库建设的实际进展情况、存在的主要问题,进而指出题库的发展趋势。
2.研 究方法
2.1理论依据
随着经典式测试理论(Classical TEST Theory)局限性的显露,近年来,项目反映理论(Item Response Theory)越来越多地被应用在试题分析和试题库建设中。项目反映理论是关于考生对试题的反映与考生潜在特征能力之间关系的理论。该理论的核心主要指三种数学模式:(1)单参数模式,即Rasch模式,只含难度参数值;(2)双参数模式,含有难(易)度和区分度两个参数;(3)三参数模式,包括难度、区分度和猜测指数三个参数(王建华,1999)。现代测量理论主要使用项目反映理论,不但采用了独立于样本的被试和项目参数定义, 而且特别提出了项目信息函数与测验信息函数的概念, 用测验目标信息函数来指导测验的编制(任爱华,武新利,1998)。此外,数学规划中的线性规划方法将组卷中的计量学指标 (测验项目的难度、区分度、信息量等)和非计量学指标(测验项目的题型、考核内容的章节和重要性程度等的信息) 有机统一在线性规划的目标函数与约束条件下,这样就可以实现计算智能组卷。
2.2研 究对象
本文研究1996-1999年期间我国题库建设的总体情况,从理论上说,所有在我国发表的相关文献都能够成为研究对象,也就是理论上的总体,但是研究总体的全部一般不切实际,也没有必要。所以本文的研究对象定义为1996-1999年度区间在中国知网上发表的与我国题库建设相关的科研论文。
2.3研 究问题
本文主要研究以下三个问题:
1996-1999年间中国知网上关于题库的研究现状如何 ?
1996-1999年间中国知网上关于题库的研究有哪些趋势 ?
1996-1999年间中国知网上关于题库的建设与使用中出现了哪些问题?
2.4数 据收集方法
以中国知网文献为主, 按照时间进行检索。首先以“itembank”为关键词进行检索 ,搜索15篇文献 ,其中7篇是关于题库建设的;再以“item banking”为关键词,检索到6篇文献,只有1篇是相关的;然后以“外语题库”为关键词进行检索,查到86篇文献,其中有36篇相关文献;最后,以“计算机题库”为关键词,检索出36篇与本文研究相关的文献。所以,供本次分析的论文共42篇。
2.5分析框架与数据分析
通过仔细阅读每篇论文的篇名与题库建设部分, 分析1996-1999年间题库开发与建设的实际情况与发展进程 ,以及在发展过程中出现的问题与题库未来的发展趋势。找到的相关题库建设的文献根据主要内容可分为试题库建设、计算机适应性考试与通用智能试题库三大方面:
方面1:“试题库建立的重要性与必要性, 以及建设与管理”,这是对题库开发与建设的出发点的研究。
考试是教学评估中的重要环节,然而,由任课教师命题的传统考试试卷带有一定程度上的主观性及随意性。为了避免或克服考试中存在的诸如试题取样不当、评分不客观、提醒单一、分数的价值不统一等问题,我们必须设计一套严格的、科学的、真正反映教与学水平的试卷,试题库的建设是势在必行的(罗平,1996)。试题库的建设不仅可以实现教、考分离,而且可以高标准地命题,对教师和学生都提出了更高要求,使试卷命题工作逐步科学化,考出学生实际水平,包括知识和能力水平,从而对教学质量的提高起到积极的促进作用。
试题库的建设与管理也是学校教学工作中一项较大规模的技术性工作,试题库的建立、完善和科学规范化的管理,需要各级领导的高度重视、有关部门的密切配合与考管人员和广大教师的共同努力。
方面2:“计算机适应性考试的发展与计算机题库管理系统的建设”是计算机软、硬件技术不断发展的成果,对试题库建设提出更高要求。
为了实现计算机化的自适应性考试, 必须具备一个较大规模的题库。在自适应性考试的过程中,需要根据考生的答题情况决定继续测试题目的难度并随机抽取题目。为了使计算机化的自适应性考试得以顺利进行, 题库必须具有相当的规模,试题库中的每道题目都具备知识内容、能力种类、难易度、区分度等方面的参数(朴日胜,雷玉双,1997)。计算机化自适应考试的发展对试题库建设提出了更高的要求。
计算机题库管理系统是指在计算机上建立试题库, 然后由责任教师根据教学大纲的要求, 随机从题库中选取合适的题目生成一份试卷的过程(任彪,乔维德,1999)。计算机试题库建设中首要考虑的两个主要因素是试题的难度值和试题内容的关联性系数。为保证试卷命题的质量, 在试题库建立之初,就要做到试卷难易程度和题量大小要合适,所选的试题要能恰当地覆盖整个课程领域包含的知识和技能, 以求考试达到预期目的。
方面3:“通用试题库的建设”避免了试题库自身的一些局限性。
尽管当时各种类型的试题库管理系统已经陆续推出,但是从使用效果上看,还存在很多不尽如人意之处,同时对各种类型的考试都开发出各自的题库管理系统不免造成大量人力、物力及财力的浪费。在此基础上,通用试题库系统建设就显得尤为重要。
通用试题库系统可为各学科教师提供多种形式的试卷,且试卷难易程度可根据实际情况自由控制; 每份试卷都提供了标准答案、评分标准和详细解答;可对组成的试卷做修改、调整、分析、比较工作;各部分试题的录入、修改、删除和查询等;各试卷的输出预览、打印等;系统自身的维护、备份等功能(马克 ,1999)。该通用试题库系统适用于各门课程 ,更加有利于实现考教分离, 从而达到提高教学管理水平和教学质量的目的。
3.结 果与讨论
3.1题库研究之现状
1996-1999年间 ,对题库的研究在不断发展进步 ,相关研究文献逐年增多,对题库的建设也逐步深入。通过已投入使用的试题库,不断发现试题库建设的局限性与发展中的问题,并不断开发、探索更加合理的试题库系统。总之,在1996-1999年间,试题库建设的必要性与重要性被认可,合理利用快速发展的计算机技术促进计算机自适应性考试与计算机题库管理系统的建设,并开发出试题覆盖面更广泛的通用智能试题库,这一方面的研究还有很大空间。
3.2题库建设之趋势
1996-1999年间 ,试题库建设更加注重试题库的通用性和智能性,立足于传统教育理论和现代教育理论的有机结合,采用计算机等现代化管理手段,更加依靠计算机等科学技术,引用人工智能理论、教学理论及教育测量学理论指导组卷;将计算机密码学的理论和方法引入题库建设,对试题、答案等信息进行加密、解密及密匙管理(王丽娜,肖京,董晓梅,王大玲,李克洪,1999)。
3.3题库使用过程中出现的问题
1996-1999年间 ,试题库的建设中仍存在一些问题 ,如试题库系统的分析、设计、数据库设计、程序设计及编制、系统测试及运行等,还需要与软件工程系统有关理论联系起来,从而保证这些环节的合理性; 题库编辑功能中还需要引入各种技术手段,实现集文本、图形和图像于一体的编辑方式;试题库的保密技术, 包括用户身份识别、对不同级别用户的访问控制、信息的加密与解密及密匙管理等算法和相关技术研究有待加深; 还要加强试题库中的评估模型及计算各统计指标的科学化、智能化。
4.结语
外语教师阅读理解信念研究综述 篇8
在认知心理学的发展下, 上世纪90年代国外研究者将探究有效教学的目光从教师行为转向教师认知.在此之前受行为主义影响研究者认为识别外语教师在课堂上的有效行为并加以倡导和推广即可提高教学, 例如通过观察经验丰富教师的课堂提问方式 (Richards, 1987) 。但面对不同的环境, 学生等因素, 教师有必要采取不同的教学行为。可以说没有统一的并适应所有教学环境的行为, 有效的教学需要教师从内心深处主导自己的教学。因此有效教学的研究应该关注指导教师行为的内在认知, 而不是停留在关注外在行为。Borg (2003) 将教师认知理解为教师所了解的, 所相信的和所认为的知识和理念。简言之教师认知主要表现为教师知识和教师信念。例如以Shulman (1987) 为代表的研究者关注教师知识, 而研究者Pajares (1992) 则开启了对教师信念的研究。在区别知识与信念上, Pajares (1992) 指出知识形成主要基于客观事实, 而信念的形成主要建立在主观判断上。Nespor (1987) 进一步指出信念远比知识具有影响力, 它将影响个体如何理解问题, 处理事情。可以说信念是个体行为强有力的预测者 (Nespor, 1987, 引自Pajares, 1992) 。信念的影响力很好地解释了许多研究者对其关注的原因。也就是说, 要理解并改善教师在教学中的行为, 需要首先弄清教师的内在想法, 即本文中所指教师信念。
在英语教学领域, 阅读理解的地位举足轻重。英语教师通过讲解文章教授英语, 学生也将阅读作为英语学习的主要输入来源。阅读理解涉及词汇、语法、背景知识等元素的相互作用。例如国内研究者Liu (2014) 在综述中指出阅读涉及多种机制, 英语学习者可能会采取交互模式, 利用语言知识例如词汇、语言和背景知识破译一篇文章 (P.24-28) 。教师对阅读机制的不同理解可能会影响其采用不同的教学策略, 他们对学生也有着不同的期望。阅读的重要性和阅读理解的复杂机制使作者有必要梳理外语教师对阅读理解的教学认识。
二、信念的理论起源和教师信念
许多学者认为教师信念的研究主要受美国临床心理学家George Kelly于上世纪50年代提出的个人建构理论 (Personal Construct Theory) 的启发。根据该理论, 每个个体都是独立的, 他们是自己的科学家, 并对这个世界有着自己独一无二的认识。他们建构起自己与这个世界联系和沟通的方式, 进一步他们的认知悄然影响着他们解决问题的方式。建构具体指的是每个个体在对他周围所发生的事件作出思考, 预测, 甚至是采取行动。对于同一事件, 不同的个体或许会有不同的反应。例如一同去上课的两名学生同时遇到公交车晚点, 其中一名学生对此会予以理解并设法改善该情况, 另一名可能会有所愤怒, 不采取任何补救措施。他们的反应和行为可以解释为不是车晚点事件本身, 而是他们对事件的不同理解影响了他们的行为。简言之Kelly认为我们遇到的不仅仅是事件, 而是事件和我们对它的理解以经验的形式存在于我们脑海中并影响着我们的行为。同样在该理论下教师信念的研究者认为教师不是在简单地传授客观知识, 他们有着自己对教学的理解.他们的内在建构直接影响甚至决定了他们的教学策略、决定和行为。同时该理论表明建构建立在事件基础上, 那么也可以说事件在影响着主体的内在认知。可以说认知和事件相互作用。那么对于教师而言, 他们的信念会影响其行为, 同样他门在课堂的实践, 即行为本身也会影响其信念发展。
基于该理论及一些研究者例如Meijer et al (1999) 定义的实践性知识, 本作者定义教师信念为教师对教学的内在认识, 所相信和认为的知识和理念。教师信念是内隐的, 一旦形成, 很难改变, 它在影响甚至决定着教师行为。同时如前所述, 事件和认知相互交织, 教师的外在行为也会影响其信念发展。另外Nespor (1987, 引自Pajares, 1992) 也指出教师信念是可以推测的, 那么研究教师信念也可以从研究教师的行为入手。
三、外语教师阅读理解信念研究综述
国外对外语教师信念的研究主要集中在以下三个方面:教师对教学的理解 (Porter & Freeman, 1986, 引自Pajares, 1992) , 教师信念与课堂实践的关系, 教师教育对教师信念的影响 (Borg, 2003) 。具体地在探究教师对教学的理解时, 在主要以法语和西班牙语为外语, 或以英语为第二语言或外语的背景下, 有些研究者调查了外语教师对学习者的信念, 对英语语言学习的理解, 对自我效度及情感的评估, 教师对教学方法的信念, 对教材的信念等。对教师信念前两个方面的研究, 即语言教师对教学的信念和它与实践的关系可同时进行, 教师对教授阅读理解的认识也可贯穿在前两方面。从整体上Borg (2003) 指出外语教师信念研究多集中在教师对语法教学的认识, 对教师对阅读理解的信念研究少之又少。已知的有通过定性研究包括两次访谈, 课堂观察和课堂笔记分析, Graden (1996) 调查了6名法语和西班牙语的外语教师, 探究这些教师对教授阅读的理解和对学习者的理解。研究表明这些教师的阅读教学策略与课堂实践不一致。例如他们认为出声阅读会干扰理解, 但在课堂中他们并没有阻止学生的这一行为。研究者的解释是他们对学生能力的把握使他们调整了自己的课堂实践。从一定程度上说在教学实践中他们对自己的信念做出了让步。荷兰的Meijer等 (1999) 研究者研究了13名高中语言教师教授阅读理解的实践性知识, 在本文中它被定义为教师信念。这些教师有的教授母语荷兰语, 有的教授法语, 英语, 德语和拉丁语这些外语。通过半结构式访谈和概念图任务, 研究者调查了他们对内容知识, 对学生, 对学生学习能力和理解力的了解, 对教授阅读的目的, 对教材和教学技能这六个方面的信念。同时他们也在试图揭示影响这些信念的因素, 例如反思的方式和频率, 接受的正规教育和职间培训, 教龄等。本研究显示概念图对于揭示语言教师阅读理解的信念很有效, 可供国内研究者参考。Johnson (1992) 则探究了30名教师在以英语为第二语言背景下对阅读教学的信念.利用既定量表研究者对阅读教学的信念分为了三类:以技能教学为目的, 例如培养口语能力;以语言规则为目的, 例如强调语法和句式表达;以功能为目的例如注重培养二语学习者在真实语境下的语言应用能力。研究者证实了教师不同的信念直接影响他们的教学方法, 即信念影响实践。同理Bamanger和Gashan (2014) 利用量表调查了沙特阿拉伯的27名英语教师对阅读策略使用的信念, 并探究其与教学实践的联系。研究也表明信念影响行为。例如参与者认为理解文章的一项重要策略是学会对模糊词汇猜测其含义, 而在实际教学中他们也将该策略教给学生。
国内对英语教师信念的研究起步较晚, 主要始于本世纪初, 并且国内学者主要通过综述介绍国外研究, 例如Lin (2008) , Chen (2014) , Tang (2015) Wu &Tong (2016) 。在有限的实证研究中, 研究者多从宏观上研究信念, 集中在西方研究者涉及的前两方面, 例如探究英语教师对学生、对英语教学、对英语学习的信念。例如Li (2012) 调查了3位职业学校英语教师对英语教学的信念, 并探究其与实践的关系。Jing (2013) 探究了3名邯郸市初中英语教师对某一特定教学理念, 即对以学生为中心教学的信念, 并追踪其与实践的关系。Ding (2014) 从教育生态学和教育心理学角度将信念看做一个系统, 从宏观上探究了高校英语教师的13类子信念, 例如对社会因素, 对教材, 教学评估, 四六级考试、对学生的信念等, 并分析子信念间的关系和形成因素。研究表明参与者的各子信念间关系密切, 并受多种因素例如教龄、学历、性别等影响。也有学者探究某一特定因素例如教材对英语教师的信念影响, 例如An (2012) 。整体上国内对教师信念的有限研究证实了信念对教师行为的影响, 但实证研究的力度远远不够, 更缺少对英语教师在某一特定领域的信念研究, 例如英语阅读教学。
四、建议
通过对国内外语言教师信念的梳理, 建议如下:1.英语教学在我国的地位和作用毋庸置疑, 既然教师信念影响甚至决定着教学行为, 国内研究者应关注并细化对教师信念的研究。例如加强我国英语教师对教授阅读或语法的信念研究将利于教师从根本上发现并反思自己的教学, 并进一步改善教学实践;2.如前所述, 信念成于个体的主观意义建构, 教师和学生都有着自己的信念, 研究者可同时调查英语教师和学生的信念, 识别双方对英语教学和学习认识的异同, 启发英语教师采取有效的教学策略;3.国内研究多关注在职教师, 缺乏对职前英语教师信念的探究。职前教师具有的信念将直接反映教师教育状况, 并影响职前教师的后续职业发展和教学实践, 值得关注;4.在研究手段上, 既然信念可以推测, 研究者也可从关注教师实践入手, 从行为推测信念, 而不是简单地探究绞死的理论信念和实际行为是否一致。这种逆推方式将直接表明教师的真实信念, 有助于他们直接对教学不足做出反思。
摘要：越来越多的国内外研究者认识到教师信念会影响甚至决定教师的教学行为。基于美国临床心理学家George Kelly的个人构建理论本文确立了信念的渊源及含义, 并梳理了国内外外语教师信念研究, 尤其是国外对外语教师阅读理解的信念研究, 而国内对教师信念的实证研究急需加强, 最后作者为国内英语教师信念研究指出方向。
关键词：个人建构,外语教师信念,阅读理解
参考文献
[1]Borg, S. (2003) .Teacher cognition in language teaching:A review of research on what language teachers think, know, believe, and do[J].Language Teaching, 36 (2) , 81-109.
[2]Pajares, M.F. (1992) .“Teachers'beliefs and educational research:Cleaning up a messy construct”[J].Review of Educational Research, 62 (3) , 307-332.
近十年国内外语磨蚀研究发展综述 篇9
语言磨蚀 (简称语蚀) , 即语言习得的逆过程, 意指双语或多语使用者, 由于某种语言使用的减少或停止, 其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退 (倪传斌、延俊荣, 2006) 。2003年钟书能对Tomiyama的个案分析使该领域的研究受到国内重视, 短短数十年, 国内外语磨蚀研究论文数不断增长, 研究视角也不断多样化。
本文追溯我国近十年语言磨蚀发展的历程, 对研究总体趋势、研究对象、研究方法和研究问题进行分析, 从而了解我国外语磨蚀研究状况及成果, 为语蚀研究在我国高校英语教育领域的发展提供启发。
2 国内外语磨蚀研究动向
本文涉及四个方面:1) 2003年至2013年国内外语磨蚀研究整体发展趋势;2) 外语磨蚀研究对象分布;3) 外语磨蚀研究方法;4) 外语磨蚀研究内容和成果。针对上述研究问题, 本文采用文献法和统计法对CNKI中2003年至2013年检索到的119篇外语磨蚀研究期刊进行分析与统计, 运用SPSS17.0数据软件进行量化处理并对研究问题进行质性分析并得出结论和启发。
(1) 外语磨蚀研究总体发展趋势
从2003年至2013年, 我国外语磨蚀研究历年分布图 (见图1) 可以发现该研究领域越发受到重视, 研究总体呈现逐年递增并有先少后多的趋势。2007年为研究分水岭, 将这十年划分为两个阶段。2003年至2007年为第一阶段, 该阶段是起始阶段也是缓慢摸索阶段, 论文数量偏少, 共有4篇论文, 占3.3%, 2008年至2013年为第二阶段, 该阶段整体研究数量急剧上升, 共有115篇论文, 占96.3%, 2012年论文数量达到顶峰35篇, 2013年略有回落, 其研究数量呈曲线上升发展。
(2) 外语磨蚀研究对象
外语磨蚀研究对象可以划分为两个范畴, 一是语种研究对象, 二是语蚀发生对象, 即语蚀者。从语种来看, 近十年来, 我国对语言磨蚀的研究仍然以英语为主, 仅出现1篇日语磨蚀研究论文, 1篇俄语磨蚀研究。从语蚀者角度来看, 以大学生为主要研究对象 (41篇) 且大部分为非英语专业本科生, 也有涉及高职学生 (10篇) ;少数外语磨蚀文章涉及少数民族大学生 (3篇) 、医学生 (2篇) 、中技学生 (1篇) 、中学生 (1篇) 和儿童 (2篇) 。除了学生外, 仅有2篇文章研究成人的英语磨蚀 (见图2) 。
(3) 外语磨蚀研究方法
二语磨蚀研究可划分为两类:思辨型和实证型。近十年外语磨蚀研究的文章以思辨方法为主, 总共有92篇, 占77.3%;而实证类研究仅有27篇文章, 占到22.7% (图3) 且仅有1篇文章采用质性研究法对外语磨蚀的原因进行探究。从历年研究方法的发展来看 (图4) , 2008年以前研究者均使用思辨研究方法, 并未使用实证研究方法。而在2008年以后, 实证研究法逐渐受到青睐, 与思辨方法一同呈现逐年递增的发展趋势。但在2013年, 思辨方法使用量急剧下降, 而实证方法仍保持上升趋势。
(4) 外语磨蚀研究问题
近十年国内外语磨蚀研究可分为三类:外语技能和知识磨蚀研究;外语磨蚀影响因素研究;外语磨蚀与外语教育政策的探讨。
外语技能磨蚀研究结论普遍是产出性技能比接受性技能更易受到磨蚀;知识层面磨蚀研究涉及句法磨蚀和词汇磨蚀, 词汇磨蚀的研究在数量上略微多 (9篇) , 有学者对词汇子系统磨蚀语言学特征进行单一因素和综合因素深入分析 (金晓斌、倪传斌, 2011) 。研究者从技能到语言子系统磨蚀研究层层深入。
在外语磨蚀影响因素研究领域, 倪传斌 (2006) 归纳了八种因素:磨蚀前水平、磨蚀时间、受蚀语接触量、年龄、外语学习方式、情感因素、读写能力和目的语语种。此外, 于中根 (2010) 还探明了性别因素的影响。从外部因素探讨语蚀发生的机制, 不仅扩宽了研究思路也形成了清晰的影响因素网络。
外语磨蚀研究从逆向角度尝试为外语教育提供宏观和微观的改革策略。2003年钟书能对Tomiyama案例分析后提出要加大学习者语言输入量, 传授正确的外语知识。秦杰、刘东萍 (2009) 倡导快乐体验英语、专业英语ESP和终身英语的大学英语教学策略。李萍和郑树棠 (2004) 则提出具体课堂策略抵御磨蚀:机械记忆、意义记忆、趣味学习、想象和循环教学。
3 结论
本文对2003-2013年国内外语磨蚀论文进行系统整理, 得出如下结论:总体上, 外语磨蚀在研究数量上呈逐年递增的发展趋势;在具体层次上, 呈现出研究对象细致化、研究手段多样化和研究内容深层化的特点。可以预见, 在未来, 我国外语磨蚀将朝着多元化、立体化的方向发展。
首先, 研究对象细致化。近十年的语蚀语种对象以英语为主, 逐渐涉及少量小语种;语蚀者以学生为主, 在学生层次上更细致。对于未来外语磨蚀研究对象的拓展, 可从小语种磨蚀为切入点, 同时也可拓展学生以外的语蚀者 (如老年人) 。因此, 未来语蚀研究对象将不断丰富, 科学地选取研究对象也将使其研究结果得到更广泛的运用。
其次, 研究手段多样化。从外语磨蚀研究方法的走势看, 思辨类研究数量开始下降, 而实证类研究呈现上升趋势。在实证类研究中, 仅有1篇文章使用质性研究方法, 其余文章均使用量性研究方法。研究者愈发倾向用数学模型来处理所收集到的数据。这种科学化手段也使得外语磨蚀的研究更为精确化, 未来外语磨蚀的研究将以实证研究中量性研究为主导, 质性研究仍有很大的开发空间, 两者结合的研究方式也将成为研究者进行探究外语磨蚀的新手段。
最后, 研究内容深层化。近十年的外语磨蚀研究涉及三大领域, 每个领域内和领域间均有深度研究。未来研究可对单一技能和综合技能磨蚀进行交互探索;也可将语言知识系统以及其子系统作为研究内容。外语磨蚀影响因素的研究可细化至不同的技能与知识层面的影响因素研究;而外语磨蚀对我国的外语教育政策改革研究则可从宏观改革落实至外语课堂实践中。
4 外语磨蚀研究对我国高校英语教育的启发
(1) 均衡英语后习得阶段发展
学习者个体是抵御外语磨蚀的主体, 在结束系统正规外语学习后, 要注意英语后学习阶段的均衡发展。不同层次的学习者应树立可持续的外语学习观念, 尽可能保证在结束系统外语学习后, 每天仍有足够的输入量, 每周仍有若干小时学习英语, 通过多种渠道, 如:欣赏国外电影、观看国外网络课程等以保证输入量。对学习者个体因素的调动与合理控制对维持后习得阶段外语学习的均衡发展也起到至关重要的作用。
(2) 注重多元教学方法运用
教师是帮助学生抗蚀的引导者, 因此, 应努力寻找学生英语磨蚀发生的机制, 摸索规律, 从而在落实具体的教学方法时, 有针对性对学生技能与知识系统进行强化。比如教师可创设情境锻炼学习者接受性与产出性技能, 每种技能的深化培养也有助于后续的抗蚀;对于英语知识的抗蚀, 教师在教学中要有侧重点。如进行词汇教学时, 则可具体采用词缀法、词源法、联想法等手段加深学生记忆, 多媒体手段与教学方法的结合也可以加深学生对外语知识的印象。
(3) 深化英语继续教育机制
普通高校非英语专业英语课程并非贯穿四年学制, 大部分院校开设至大二, 少部分院校开设至大三或大四。也就是说, 大多数学生在大二修完学分后, 其英语便处于长期停滞学习的阶段, 仅靠四、六级考试、考研英语才有机会接触英语。这就要求改革现有高校英语课程体系, 深化后续英语教育的机制。适当增加英语课时并开设后续课程, 如:外国影视作品欣赏、外国语言文学欣赏等课程;定期组织相关英语活动, 如:英语歌曲大赛、英语辩论赛、英语演讲比赛等;国家也可规划连续性四、六级考试, 每隔两年定期考查毕业生的外语水平, 以此帮助学生共同抵抗外语磨蚀的发生。
摘要：本文采用文献法和统计法对2003年至2013年国内外语磨蚀研究进行梳理, 对外语磨蚀的总体现状、研究对象、研究方法和研究内容进行质性和量性的分析, 从而为语蚀研究在我国高校英语教育领域的发展提供启发。
关键词：外语磨蚀,研究对象,研究方法,研究内容
参考文献
[1]Yu, Z., Chan, S.&Bt Abdullah, A.N., et al.Sexual Differences in Foreign Language Attrition[J].Journal of Nanjing University of Posts and Telecommunications, 2010 (2) :96-101.
[2]金晓斌, 倪传斌.外语词汇磨蚀的语言学特征[J].外语学刊, 2011 (4) :45-50.
[3]李萍, 郑树棠.外语损耗与保持[J].山东外语教学, 2004 (5) :9-11.
[4]秦杰, 刘东萍.语言耗损研究对我国大学英语教育政策的指导意义[J].外语学刊, 2009 (5) :152-156.
[5]倪传斌, 延俊荣.外语磨蚀的影响因素分析[J].外语教学与研究, 2006 (1) :50.
外语教学法综述 篇10
我们知道，人的能力有智力方面的因素，同时也有非智力方面的因素，如情绪、情感、意志、兴趣等。有效的外语教学绝不可忽视师生的非智力因素的发挥。大量的调查研究表明，外语学习成绩优异的学生大都对外语学习充满自信心，自我感觉良好，对外语学习倾注很高的热情，他们自尊、自爱、自强，徜徉在外语学习的氛围里。如何才能创设这样一个适于外语学习的氛围呢？本文拟从以下几个方面考虑着手。
一、建立良好的人际关系
外语教学成败的关键在于正确处理人与人之间的关系，即学生与学生之间的关系，教师与学生之间的关系等，这是一切教育的基础。国外教育社会心理学的研究表明，在一个学习集体中，同辈人中间友好的或是敌视的态度，对学生的学习有重大影响。从友好的相互关怀的同辈人那里得到支持的学生比被同辈人排斥的学生在学习上更能够发挥潜力。这能使学生心理健康，情绪饱满，十分乐观地投入到外语学习活动中去。因此，教师要重视学生的交往问题，帮助他们建立良好的同伴关系。
二、创造积极愉快安全的外语学习环境
学校和班级的外语学习环境和心理气氛，对学生的外语学习有直接和间接的影响。因为外语学习的主要场所是课堂，所以外语教师如何通过课堂帮助学生创设一个适于外语学习的氛围就显得非常重要。
1.正确对待错误
“错误是最好的老师。”“任何改正，都是进步。”据我观察，班上那些英语口语好的同学，起初大都是出错最多的同学。没有往日的错误，就不会有今日流利的口语。
2.相互交谈
外语教师应注意给予学生相互交谈和讨论的机会。课堂上学生正襟危坐，老师提出问题找单个学生站起来回答，搞得气氛非常严肃，这样对学习语言是不利的。
3.教师自我控制
外语教师在示范和组织学生进行言语操练时，要注意自我控制。首先要对自己的教学有信心，认真负责，以自己积极的态度影响学生。其次，对学生要信任、体谅、和蔼公平，不迁怒，不急躁，切忌使用强制、恐吓、训斥、漫骂与体罚等违反心理规律和触犯学生个性的教育手段，避免伤害学生的自尊心，防止学生产生消极逆反心理。
4.适当比较
目前教学中对学生成绩的横向比较仍较多，教师常把学生的考试成绩张榜公布或口头宣布，这是很不利于当前素质教育的实施的。我们可以从诸多的问卷调查中发现，学习成绩差的学生大多并不因为公布成绩而努力，相反，常常在比较的刺激下更深地陷入消极怠学的恶性循环中。我们认为，教师应注意对学生个人自己外语学习的得失进退情况进行纵向比较，使他们看到进步，以换取学习的信心和积极态度。
三、制定合理要求，向学生提供成功的感受
大多数情况下，教师对于学习上的后进生，往往采取补课、留级、编入慢班等方式来提高其外语学习成绩。事实上，这些方式收效甚微。究其原因，我们认为，留级、编入慢班等方式对学生来说是一种心灵上的打击，会不同程度地伤害其自尊心，挫伤他们的学习积极性，加剧他们的心理抑制。因此，外语教师应努力向学生提供成功的机会和感受，“教也者，长善而救其失者也。”即是这一道理。成功与否并无绝对的标准，即使是班上成绩最差的学生，只要教师放弃学生之间的恶化竞争，让他们用自己的进步与否来评价成绩，则微小的点滴进步均可视为成功。这种成功引起的满足和兴奋就可产生一种继续得到满足的需要，一次成功的体验又可推动第二次成功，学生的自信心就会不断增强，逐步体会到学习外语的兴趣，同伴们知道他们的成功也就显得很重要。教师应时刻给外语学习有困难的学生提供符合他们水平的学习材料，使他们获得成功，并让这种成功成为班上众所周知的事。
四、以学生为中心，创设活跃的课内外气氛
在传统的灌输式教学中，教师习惯拿着课本照本宣科地读讲，学生只好眼睛死盯着课本读、写、洗耳恭听。当学生回答不出教师提的问题时，教师面色严肃，结果造成课堂气氛沉闷，学生感到压抑而兴趣索然。以学生为中心的教学要求教师充分考虑学生的需要，教学内容的设计及课堂教学的组织都要从学生的需要出发，把学生当作演员，教师是导演，对学生的言语活动起到组织、指导和监督的作用。要保证以学生为中心的教学，教师就要创造活跃的课堂气氛，进行愉快教育，使学生畅所欲言，心情舒畅。教师的教学要讲究艺术性，教师可时常把讲台当舞台，桌椅当道具，学生可随便排列，“为所欲为”；教师本身要表现出风度大方，面带笑容，语言风趣，使学生对你充满信心，并感到亲切。在教学实践中，为活跃气氛，我们可以随时穿插一些小项目，如唱英文歌曲、说英语顺口溜、绕口令、猜英语谜语、讲英语故事等；大一些的项目如在课外编排一些英语剧目，做游戏等，这些都是行之有效的。事实上，学生情绪高涨和欢欣鼓舞之时，往往是知识内化和技能形成之日。学生生动活泼，坐立随便的课堂看起来有点乱，但比正襟危坐而面无表情的教学效果要好得多。只要师生共同努力，创设一个适于外语学习的氛围,进行有效的外语教学活动是不难做到的。