外语学习中的焦虑（精选10篇）
外语学习中的焦虑 篇1
一、导论
20世纪70年代以来, 随着人本主义和结构主义的发展, 国内语言教学研究的重点开始从研究教师如何教转向学习者如何学, 其中对于造成学习结果差异的学习者个体因素的研究已经成为一个重要领域。学习者的情感因素是重要的个体因素之一。作为情感的重要因素之一, 焦虑在语言学习中的作用引起了研究者和语言教师的广泛关注。长期以来, 国内研究者主要从微观方面研究焦虑对各种语言技能产生的影响。本文通过对焦虑因素在语言学习中作用的分析, 讨论教师在语言教学过程中应如何降低学习者的焦虑程度。
二、什么是焦虑
焦虑是一种模糊的、令人不愉快的情绪状态, 在这种状态下人会产生忧虑、惧怕、苦恼、心神不安等特点。当人类受到来自外界过分的、自我无法控制的刺激时会开始紧张, 当这种紧张积累到一定时候, 突破某个临界点的时候焦虑就会产生。焦虑的产生不仅有其条件, 还有一个过程, 这个过程因人而异, 受到各种内外条件或各种因素的制约。语言学习中的焦虑主要是学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安的心理。
三、焦虑的在语言学习中的作用
焦虑是语言学习中最大的障碍之一。焦虑与学业成绩、水平考试成绩、口头和书面表达能力、自信心、自尊心之间都存在负相关关系。焦虑给语言学习造成恶性循环。焦虑导致紧张和害怕, 紧张和害怕浪费精力和注意力。这样用于思考和记忆的能量相对减少, 语言储存和输出效果降低, 从而进一步增加导致焦虑的可能性。
四、教师应如何降低学习者的焦虑感
虽然焦虑会不同程度的阻碍语言学习, 但它是可以克服的。那么教师在语言教学过程中应如何降低学习者的焦虑感?
(一) 增强学习者的自尊心
自尊心的强弱与焦虑程度的高低有关系。帮助学习者增强自尊心在语言学习过程中发挥着重要作用。自尊心强的学习者能有效地克服焦虑, 而自尊心弱的学习者则不能。自尊心较弱的学习者会很在乎同伴和朋友对自己的态度和看法, 担心负面的回答或评价。所以说建立学习者的自尊心对于降低焦虑程度非常重要。教师应给予学习者更多体验成功的机会。教师有必要通过提高学习者的动力从而鼓励学习者更积极、更乐观的评价自己的语言能力。增强学习者的自尊心是一项长久而且复杂的任务, 需要教师不断的鼓励。过多的挫败感会使学习者的自尊心和积极性降低, 所以让学习者体验成功和成就感是最好的鼓励方式之一。一名合格的语言教师应该以欣赏的眼光看待学习者的成就, 以羡慕的眼光看待他们付出的劳动, 以鼓励的眼光看待他们的错误。
(二) 激发学习者的兴趣
兴趣与焦虑在语言学习过程中起着相反作用。对语言的兴趣可以帮助学习者降低焦虑。对语言越感兴趣的学习者焦虑程度越低。为了降低学习者学习过程中的焦虑, 教师有必要激发学习者的兴趣。
首先, 教师有必要进行需求分析以便更好的理解学习者的需求, 发现学习者的兴趣。这样, 教学内容和教学计划将更符合学习者的兴趣, 进一步激发学习者的动力。其次, 教师与学习者之间应互相信任, 互相尊重。教师在教学中应营造出积极地, 欢快的课堂气氛。最后, 教师在教学过程中应适当地向学习者介绍英语国家的文化知识。Krashen (1982) 指出, 当学习者将自己融入目标语国家的文化当中时, 情感障碍便会减小。
(三) 改进提问和评价技巧
教师的提问是学习者产生焦虑的原因之一, 所以恰当的提问是教师面临的一大挑战。过于简单的问题会使学习者感到厌烦, 较难的问题会使学习者产生焦虑。因此, 简单的问题适合焦虑较高的学习者, 复杂的问题适合焦虑较低的学习者。同时, 当问题较难时, 教师应给学习者更多的准备时间, 没有充分准备也是学习者产生焦虑的原因之一。
教师不适当纠错的方法也是学习者产生焦虑的原因之一。教师应该有选择有针对性的进行纠错, 应该以欣赏的眼光对待学生的表现, 而不是以权威者的眼光批评学习者。如果教师能够将目光集中到学习者取得的进步上, 对学习者的表现做出积极地评价, 他们在语言学习的焦虑会逐渐降低。
(四) 改变传统的教师角色
根据中国传统教育, 一名优秀的教师应该富有责任心, 知识渊博, 对学生严厉, 具有权威性。长期以来, 这一理念对国内的英语教学产生了重要影响。在这一理念的影响之下, 很多教师在课堂上是独裁者的角色, 这给学习者带来很多焦虑, 所以应该改变教师的角色。教师应该积极参加学习者的课堂活动, 启发提示学习者完成任务, 教师应该成为学习者值得信赖的朋友和伙伴。此外, 教师还应该是学习过程的控制者, 设计, 组织学习过程并使其顺利有效地完成, 是纠错并且提供回馈的评判者, 当学习者遇到困难时, 教师是能够提供适当帮助的推动者。
(五) 废除学习者害怕丢脸的思想
中国的学习者太注重脸面, 他们竭尽全力保护自己的面子。“面子”阻止他们与老师同学对话, 使他们不愿意自愿回答问题。“沉默是金”被认为是在公众面前最好的保留面子的方法。结果是学习者花很多时间学习英语, 但最终是“哑巴英语”。所以, 教师应该鼓励学习者练习口语, 教育他们正确认识语言学习中犯的错误。
五、总结
学习者的焦虑感在语言学习过程中表现突出, 其对于学习者听、说、读、写各项技能的提高都有不同程度的阻碍作用。学习环境、学习目的以及教学方法都会促使学习者在学习中产生不同程度的焦虑感。语言学习中的焦虑所带来的一系列负面影响不可忽视, 它一方面导致了不良的学习后果, 另一方面也影响了学习者的正常生活。教师在教学中应充分重视学习者的情感因素, 正确认识焦虑在语言学习过程中的负面作用, 通过正确途径降低学习者的焦虑程度, 进一步提高英语教学水平及学习者的学习效率。
参考文献
[1]王初明.影响外语学习的两大因素和外语教学[J].外语界, 2001, (2)
[2]卢家楣.教材内容的情感性分析及其处理策略[J].心里科学, 2000, (1)
[3]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982
外语学习中的焦虑 篇2
在英语学习中，心理因素与英语学习效果息息相关。近年来，随着“学生中心论”教学方法的普及，非语言因素，特别是学习者的心理因素对英语学习的影响日益受到英语教师的重视。目前，心理焦虑的问题也受到一些学者专家的重视。
二、 调查研究
笔者以所在学校为例，随机抽取4个班共200名学生，对他们进行了高中英语学习焦虑状况的问卷调查，其内容涉及到：个人信息、英语学习兴趣、学习焦虑、学习态度、学习目的、学习耗时、学习途径、强项弱项、上课表现等方面。此次调查共发放问卷200份，收回答卷200份，其中无效卷10份，有效答卷190份。经过对问卷的整理和分析，笔者发现：普通高中学生的英语学习整体状况不容乐观。尽管绝大多数同学认可英语学习的重要性，但也有大约35%的学生对英语学习兴趣很低，甚至有一种焦虑。所以，在英语课堂上，不少学生消极学习，选择沉默，甚至抵触老师的提问和讲解，师生之间没有互动和交流，课堂气氛沉闷，自然达不到预期的学习效果。对问卷进一步的分析发现，65%的学生在学习英语的过程中由于害怕语法不对，句子不通，或害怕说错会遭到他人的嘲笑而放弃了积极的英语学习机会。由以上数据可见，高中英语学习的语言焦虑感严重影响了相当一部分学生的英语学习，而且对学生长期深入学习英语的积极性和信心产生了严重的负面影响。
三、 原因分析
1. 理论分析
心理焦虑是一种负面心理状态，是指学习个体因不能达到预期目标或者不能克服一定障碍，自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安。 Jahanna Turner把心理焦虑外在表现归纳为四种：回避，身体动作，身体症状，及其它文化持有形式。
2. 实践分析
（1） 教师层面分析
近年来，由于种种原因，在实践现代教学理论的教学过程中，很多教师只片面重视课堂教学的设计，教学方法的研究，而忽视了学生心理状态研究在教学中的作用。教师只重视向学生传授知识，注重发展学生的智力，而对非智力因素重视不够，忽视了具有动力作用的情感因素，有些教师甚至于过度强调竞争，致使一些学生出现不同程度的焦虑、惧怕甚至厌学等心理状态。
（2） 学生层面分析
① 当学生意识到自己不能用英语自由地与教师或同学交流时会产生焦虑。这种焦虑在高中英语课堂中普遍存在，是影响英语听说能力培养的主要心理因素。 ② 当学生担心得不到教师或同学的认可，更害怕对自己产生不良评价时，他们在英语课上会缺乏信心，并尽量回避能提高他们英语语言技能的课堂活动。 ③ 在考前，当学生担心考试得不到好成绩也会产生语言学习焦虑，而且由于过分紧张，很难集中注意力，影响了思维活动并最终拿不到应得的好成绩。
3. 小结
普通高中学生英语学习心理焦虑产生的原因主要有以下几种： ① 教师对学生的心理变化关注不够。 ② 学生本人性格内向，缺乏自信心。 ③ 学生对所学语言知识没有进行足够的操练。 ④ 学生对英语考试成绩的忧虑。 ⑤ 学生因成绩太差而害怕让家长失望，产生焦虑。
四、 对策研究
既然心理焦虑对英语学习有较大的影响，那么要采取什么策略来帮助中学生消除英语学习心理焦虑呢？
1. 保护学生的自尊心和自信心
在课堂教学之前，教师要认真备课，不仅要备教材，更要备学生。教师在了解学生的基础上制定出有针对性的教学计划，学生在执行教学计划中有了进步，受到了教师的表扬和鼓励，也就维护了自尊心，增强了自信心。
2. 营造轻松的学习氛围和创设合作性的教学情境
教师应在课堂上努力营造民主、平等、友好、轻松的学习氛围；要以学生为中心，根据学生的实际需要来设计教学内容及组织课堂教学。如组织一些情景角色演练和小组讨论等，让学生在活动中体会到使用英语的成就感，进而让学生有要掌握好英语的渴求，让学生觉得说英语已不再是一种焦虑的心理负担。
3. 培养学生的跨文化意识
文化差异给不同文化背景的人们之间的相互理解和语言学习带来了极大的困难，使人们对学习外语产生焦虑的感觉。在教学中，教师可以让学生收集一些有关国外文化方面的资料，使他们在这一过程中了解不同的文化、风俗习惯和审美标准；还可以利用影视引导学生注意观察英语国家的社会文化等，从中了解中西文化差异。
五、 结论
外语学习焦虑的应对策略 篇3
当今,我国高校中许多大学生存在外语学习焦虑的问题,这些大学生长时间受到这一问题的困扰,造成他们极大的心理压力,这不仅阻碍了他们学习外语的效果,而且也使其学习外语的积极性与兴趣日益下降。如果学生不克服外语学习焦虑的问题,他们不仅难以完成学校的人才培养目标,而且对其自身的成才与今后的发展也会造成极大地影响。
一、产生外语学习焦虑的原因
任何事情的产生都有其原因,笔者从以下几个方面浅显地分析了一下外语学习焦虑的产生原因:
1、学生自身的原因
一个人的性格往往决定一个人的行为。如果一个学生常常带有自卑、胆怯的心理,那么他表现出来的行为就容易朝着退缩与逃避的方向发展。在课堂上,这样的学生习惯于低头听讲,不积极参与课堂的互动,他们常常不敢直视老师的眼睛,尤其是在回答问题时。这类学生一般性格偏于内向,不太合群,常常喜欢独来独往,做任何事情都明显缺乏自信心,因此他们在学习外语时更容易感受到焦虑与不适。
2、老师的原因
许多老师在课堂上充当着命令者与主宰者的角色,采用“一言堂”、“满堂灌”的教学方式,不善于引导和激励学生,对于外语知识掌握不好的学生老师没有因势利导,而是简单粗暴地批评与指责,令学生内心惶恐不安,对外语学习产生厌倦与抵触情绪。久而久之,在被动的外语学习过程中就会产生焦虑感。
3、学校的原因
目前,许多高校都比较重视大学英语等级考试的过级率,强调过级考试的重要性,灌输给大学生的是一定要过级的思想,在无形当中给学生施加了压力,导致很多学生的学习目的就是为了通过考试。目的性如此强的学习动机也造成学生在日常学习中患得患失,形成越紧张越学不好,越学不好越紧张的恶性循环,焦虑情绪凸现,严重影响了外语的学习效果。
二、缓解外语学习焦虑的应对策略
完全解决受困者外语学习焦虑这一问题是个极为繁杂与漫长的过程,但是我们却可以采取一些行之有效的手段缓解或减轻受困者的焦虑现象。
1、学生自身的应对策略
(1)培养健康的心理素质。学生具有健康的心理素质是进行有效的外语学习必不可少的条件。首先,学生应树立自信心。性格内向、自卑的学生应该有意识地改变自己的这种性格,主动地与同学、老师交流,尝试着表达一些自己的看法与建议,还要积极参加学校、社团组织的各项活动,在活动中锻炼自己,促使自己的性格变得开朗、自信。只有这样,才能减轻外语学习的焦虑感,轻松地面对外语学习。其次,要勇敢地面对挫折,不怕失败,把挫折和失败看作是一种历练,是让自己更好成长的催化剂。不要过分看重测验或考试的结果,应该学会分析丢分的原因,然后努力纠正,并把自己知识点薄弱的地方加强,争取今后避免出现同样的错误。如果把考试只是当成检验学习效果的一种途径,那么心态自然就会放松下来,从而使焦虑得到缓解。
(2)树立正确的学习观。首先,要树立正确的学习动机。想想自己学习是为了什么,考试绝不是学习的最终目标。如果学习是兴趣使然,那么它就会变成一件愉悦的事情,所以受焦虑困扰的学生要试着培养自己对外语学习的兴趣。其次,要制定学习计划。俗话说:“凡事预则立,不预则废”,可见学前做好计划可以事半功倍。计划是实现目标的蓝图,制定学习计划有助于外语学习焦虑的学生有目的、按步骤地开展学习。另外,在实施学习计划的过程中,还可以磨练学生的意志,有利于其自主、有意识地克服学习中的焦虑症状。
2、教师的应对策略
(1)做一个轻松教学环境的营造师
在高校中,拥有细心、幽默、友好、理解等特质的教师最受学生欢迎。老师如果像对待朋友一样对待学生,他们就会感觉学习充满了轻松感。学生往往会因为喜欢一位老师而喜欢上这门课程,所以教师如果能营造出一种轻松友好的教学环境,就会产生一种极为有效的教学效果。在课堂上,教师可以根据教学需要,适当地插入一些轶闻趣事来吸引学生的注意力,调整一下学生紧绷的头脑,帮助学生减少课堂焦虑。教师也可以让学生坐在座位上回答问题,而无须起立回答,这样也能降低学生的紧张感。
(2)做一个让学生主动参与课堂的引导师
教师在教学过程中不应该充当主导者,而应该成为一名引导师,激励学生发挥主体作用,引导学生参与和体验教学过程,让学生充分施展其主观能动性。教师可以通过课堂提问、小组讨论、正反辩论、角色扮演、现场模拟等情景教学的方式增加学生运用外语的机会,使课堂立体化、多维化,避免教条化与形式化,让学生身心放松,在轻松愉快的气氛中学习,让学生体验运用知识的快乐、自我发挥与创新的快乐、参与合作的快乐,这样学生就难以产生焦虑的情绪。
(3)做一个少挑学生毛病的糊涂师
如今大学生的自尊心都很强,尤其外语学习焦虑者的自尊心更脆弱,教师一个不经意的批评都会加重其内心的焦虑。因此,教师应该多表扬,少批评;多鼓励,少挑错,引导学生自己发现错误,自己改正错误,否则过多的负面评价只会加速学生信心的缺失。对于外语学习焦虑者教师更应该大力鼓励、耐心引导、细心呵护,帮助其逐渐树立起自信心。
3、学校的应对策略
首先,学校应该改革应试方式。目前各大高校基本上是采用传统的终结性评价方式,即以期末考试成绩作为主要依据,对学生进行评价判断。这种评价方式比较片面,没有顾及到学生的学习过程、学习态度以及能力培养,属于“点”上的评价,而非“线”上的评价。学生一旦考试成绩不理想,很容易对学习失去自信与兴趣。这种评价导致的直接结果使学生缺乏个性的发展,给他们的学习带来过度的焦虑以及消极的态度和情感。因此,应该改变这种应试方式,建议采取形成性评价,即将课堂出勤、课堂表现、学习能力、学习态度、课外作业完成情况、平时测验、口语训练等内容引入总评成绩中,可以适当分配比例,比如占40%或50%的比例,而剩余60%或50%的比例则继续以期末试卷成绩为主。
其次,高校应该更多地关注学生应用能力的培养,而不是单单依靠外语过级率来判断学生的能力,不能将外语过级率与高水平、好前途挂钩。学校应该放弃原有的应试立场,将学生的关注点由考试、过级方面引导到学习本身上面,让学生们找到学习外语的真正意义,这样高校才能实现其培养人才的真正目标。
总之,大学生外语学习焦虑的现象已经不容忽视,高校、教师以及学生本人都应该对此足够重视。对于有这种症状的学生,要找到其焦虑的原因,了解其焦虑的程度,然后对症下药,找到可以帮助他们减轻和克服焦虑心理的对策和方法。只有这样才能改善外语学习焦虑者的症状,才可以激发他们学习外语的动机,增强他们说外语的信心,提高他们的外语水平,提升他们的市场竞争力。
摘要：外语学习焦虑是指学习者在外语学习过程中对交际,评价及考试这几方面所产生的紧张感与恐惧感。当今,我国高校中的许多大学生存在外语学习焦虑的问题,这极大地影响了其自身的发展。本文首先分析了大学生产生这一问题的原因,然后有针对性地提出了一些缓解症状的应对策略。
关键词：外语学习焦虑,大学生,产生原因,应对策略
参考文献
[1]陈壮.大学生学习焦虑心理研究.沈阳大学学报,2005年第5期.51
[2]周慧芳.二语习得中情感焦虑研究.长春理工大学学报,2009年第4期.645
外语阅读焦虑研究综述 篇4
【关键词】外语焦虑；外语学习；阅读焦虑
一、焦虑的定义及其分类
焦虑是指对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境而产生的一种担心的反应倾向。它是由于个体受到不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或致使失败感或内疚感增加，从而形成的一种紧张情绪状态（莫雷，2002：451）。焦虑的分类依不同的标准有不同的分法。焦虑就其程度可分为低度、中度和高度三种程度的焦虑。按焦虑的性质可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑。如学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做了错事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。过敏性焦虑是遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高（莫雷，2002：451一452）。按造成焦虑的根源可分为现实性焦虑、神经性焦虑和道德性焦虑。现实性焦虑是由于感知到环境中真实的危害和害怕这种危险的情况下产生的情绪状态，如学生在知道学业失败或考试不及格情况下产生的焦虑。
二、外语学习焦虑的定义
Horwitz et al.（1986：168）指出，外语学习焦虑是学习者在教室内学习某种外语过程中产生的某种特殊的自我感知，信念，情感和行为。Maclntyre和Gardner（1994：284）则把语言焦虑的定义为“与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。Scovel认为语言焦虑不是“一个简单的个体，而是受语言学习者内、外在诸多因素影响的情感状态的综合体”（转引自刘梅华、沈明波，2004：100）。
尽管他们对这个概念的理解不尽相同，但是至少都肯定它的存在和潜在影响，这就表明具有研究的必要性。
三、阅读焦虑的概念
顾名思义，外语阅读焦虑是指在外语阅读理解过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。外语学习者通过认知评价，预料或担心在阅读理解中有困难所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁，从而导致阅读理解效率降低或中断，并伴随有紧张、不安的情绪体验。它是外语学习中表现出来的消极情感，与外语学习焦虑是部分与整体的关系。
四、国内外研究现状
Saito et al.在1999年引入外语阅读焦虑这个概念并制定出测量阅读焦虑的工具，即外语阅读焦虑量表。383个不同语言（法语，日语，俄语）学习者参与了此次的研究，研究发现，外语阅读焦虑不同于一般的外语焦虑。在面向不同的目的语时，也会呈现出不同的特点。在该研究中，研究者发现，往往外语学习焦虑程度越高，阅读焦虑也相应的更高，反之亦然。此外，一个人的阅读焦虑是伴随着阅读材料的难度的增加而提高的。
另外一项实证研究是2000年由Sellers组织，当时的那个实验旨在确认阅读焦虑是语言学习中的一种特殊现象并解释阅读理解和阅读焦虑之间的关系。当然，研究者也试图研究阅读过程以及阅读焦虑对阅读记忆和阅读理解的作用。事实上该研究也进一步证实了Saito et al.的说法：阅读焦虑是外语学习中一种特殊现象，焦虑程度越高，学习者更易产生与学习任务无关的想法或者更少系统且重要的语言点。
在国内，相关研究的起步晚，但发展快。石云章（2006）等人就阅读焦虑与英语成绩和性别等因素的关系进行了探讨，在该研究中共选取了377份大一及大二非英语专业生做被试。通过数据调查得出：相比女生，男生的阅读焦虑更高，在阅读理解和英语水平测试中得分更低；但是阅读焦虑在年级上并未产生显著差异，但却对英语阅读理解和英语考试具有消极影响。
陈素红（2005）对46名高职院校学生的阅读焦虑进行了研究，与之前研究类似。高职院校学生均有不同程度的阅读焦虑，并对英语学习特别是阅读产生了消极影响。
当然，也有不少的研究结果表示，阅读焦虑与阅读成绩并无直接关系。Brantmeier（2005）提出，由于阅读者对阅读材料的熟悉度不够引起的阅读程度更为明显。而Mills，Pajares and Herron（2006）则将2者的无关联结果归结于阅读任务过于简单，阅读焦虑无法产生影响。
不管怎样，探讨阅读焦虑与阅读成绩的研究对我们研究英语教学特别是阅读教学具有重要作用。在本次研究中，笔者将目光转向阅读焦虑与英语成绩的关系。通过调查问卷，细致地了解对于高职生来说，除了基础薄弱外，情感因素对英语学习的影响究竟有多大。
【参考文献】
[1]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，006
[2]莫雷.教育心理学[M].广州广东高等教育出版社，2002：451一452
[3]束定芳、庄智象.《现代外语教学》.上海：上海外语教育出版社，1996
[4]石运章、刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J].解放军外国语学院学报，2006（2）：59一64。
成人克服外语学习焦虑的有效途径 篇5
要想让学生在轻松、愉快的环境中有效地学习英语, 首先, 教师要搞清与焦虑相关的一些问题以及在英语学习过程中学生产生焦虑的原因, 然后, 研究制定出相应的对策和解决方法, 因势利导, 及时有效地减轻、消除学生的焦虑情绪, 以达到提高学生学习效果、整体优化英语教学的目的。本文拟从焦虑的定义、学生语言焦虑产生的原因、焦虑对英语学习的影响以及教师降低学生焦虑程度的策略等方面进行探讨。
笔者从事成人教育事业近20年, 在讲授成人英语专业《基础英语》课程的时候发现了一个奇怪的现象———每次讲完一个单元的课文内容, 开始讲解专项练习 (精讲后的练习单元) 时, 就会出现学生出勤率突然大幅下降的情况。在与学生沟通之后, 笔者发现, 导致这一奇怪现象的原因其实并不奇怪, 很多学生害怕被提问, 为了避免因在课堂上回答不出问题而尴尬索性选择逃避, 其实, 这就是一种典型的焦虑情绪, 也就是外语学习焦虑。对于成人而言, 他们特殊的心理素质使得他们在外语学习焦虑这一现象上也表现出一些自身的特点。
什么是外语学习焦虑
焦虑 (anxiety) 是一种变态情绪, 一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心和自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。根据Horwitz、MacIntyre、Gardner等资深学者的研究, 外语学习焦虑被定义为:“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感受和学习行为等特殊的心理活动, 是与外语语境 (包括听、说等) 有着特殊关系的紧张和畏惧感。”
近期有关学者对焦虑的研究表明, “外语焦虑”模式由三部分构成 (Horwitz et al.MacIntyre and Gardner) : (1) 害怕交际, 起源于学习者不能充分表达自己成熟的思想和观点; (2) 害怕消极社会评价, 起源于学习者给别人以积极的社会印象的需要; (3) 测试焦虑, 或者说害怕考试。受MacIntyre和Gardner研究的启发, 还有许多其他的研究者对外语焦虑进行了深入的研究。所有这些研究的结论是:外语焦虑必须同其他类型的焦虑区分开来, 它对语言学习过程产生消极的影响。
对课堂环境下的学生而言, 外语学习焦虑包括交际畏惧 (communication apprehension) 、负评价恐惧 (fear of negative evaluation) 、考试焦虑 (test anxiety) 三种表现。交际畏惧指的是个人对于与一个或多个个体进行交际而产生的真实的或预期的恐惧和焦虑, 主要表现为交际回避或者退缩。负评价恐惧指的是对他人的评价有畏惧感, 对负评价产生沮丧心理, 以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。考试焦虑是指带着恐惧心理来看待考查过程中成效不充分的倾向, 通俗地说就是学生担心自己考不好。
大量的研究证明, 语言焦虑和外语学习成绩之间存在着负相关的关系, 是语言学习中最大的情感障碍。不管是在正式, 还是非正式的外语学习环境中, 语言焦虑对于外语学习的影响都是巨大的。
成人学生的性格及其心理特点
美国著名成人教育学家诺尔斯在其成名作《现代成人教育实践》中指出:“成人学习的研究证明, 学习的一般能力在人生整个阶段基本是不变的。”根据诺尔斯的观点, 个体随着年龄的增长, 到青年时期便产生了一种强烈的独立感, 这种独立意味着他在心理上开始从依赖的前成年期向独立的、自律的成年期转化。在参与活动时, 他总是要求别人把他当作成人看待, 希望得到尊重, 相信他既能决定自己的行为, 又能对自己的行为后果承担责任。
成人的这种独立的心理特点使得成年人在学习过程当中具备了一些得天独厚的优势, 比如有较强的独立学习能力、自我完善的动机及较强的自制力等。但是, 同时也使得成人在外语学习中的焦虑感问题显得更为突出。
首先, 成人学生由于有着很强的独立意识, 相对于青少年学生来说交际的欲望要稍微弱一些;而强烈的自尊心使得成人学生的自我保护意识更为强烈。这一特点表现在外语学习中, 就是较少主动发起交际, 而对别人发起的交际也表现出一种矜持和有所保留的态度。
其次, 在外语学习课堂中, 对学生的测试几乎每天都在进行。与青少年学生相比, 成人学生更容易对这类测试或考试感到紧张。因为考试焦虑的起因是学生过去经历了过多的失败, 而回忆中只注意自己失败的经验。成人学生在这方面的经验毫无疑问要多, 所以, 在考试前或考试时容易产生负面的、不相关的想法, 从而无法专注于课堂教学内容。值得一提的是, 这样的学生在为考试焦虑的同时, 也为自己不能在课堂集中精力而着急, 从而加重了焦虑的程度。
最后, 成人学生对负面评价的恐惧尤其突出。如前面所说, 成人学生普遍拥有独立人格和强烈的自尊心, 其中很多成人学生还拥有一定的社会地位和正面评价。然而, 在外语学习方面, 由于水平不高、时间限制、方法不当等原因造成了学习效果不尽如人意, 因此, 成人学生对于自身外语学习评价的预期普遍偏低, 这会挫伤个体的自尊心和自信心, 在交际过程中产生“自己不如别人”的感觉, 从而产生严重的焦虑感。
在外语学习中, 成人表现出来的这些焦虑情绪极大地危害了成人学习外语。如果不能有效地减轻这些焦虑情绪, 势必使得成人学习者丧失外语学习的乐趣和积极性, 久而久之会将英语学习当成一种强大的心理负担, 而重度焦虑将导致学生逃避甚至抵触外语学习, 因此, 研究减轻成人外语学习焦虑的有效策略显得十分必要。
减轻焦虑的有效对策
首先应当指出的是外语学习焦虑无法完全消除, 因为在面对交际和学习时, 一定的焦虑是无法完全避免的, 也是完全正常的。那么, 如何减轻成人严重的外语学习焦虑呢?
创造轻松的交际环境和开放互动的教学情境鉴于现在“成教普教化”的客观事实, 成人英语课堂很大程度上仍然承袭了传统的“老师说, 学生听”的模式。教师应当结合成人学生特点, 积极改革教学方法。首先, 让学生把教师看成是可以信赖的朋友, 让学生可以放心大胆地在课堂上畅所欲言。在教学实践中, 笔者进行了一个有益的尝试:在回答提问的时候不要求学生一定要起立, 而是坐在座位上回答, 结果学生普遍反映压力小了很多。其次, 以学习者为中心, 教师充当交际活动的参与者和引导者, 避免英语课堂成为教师的“一言堂”。第三, 综合使用多种教学手段, 例如小游戏、角色扮演、小组讨论多媒体教学等, 从而使学生在轻松的环境中实现用外语交流, 在成功交际的过程中享受到愉悦感, 认识到外语只是用来交流的工具。
培养学生语言交际意识, 多参加社会实践活动, 激发学生学习英语的兴趣语言学习的目的就是交流。培养学生的语言交际意识, 可以使语言学习很快在具体的社会活动中产生效应。学生会很快注意到自己的价值, 增加自信, 他们学习语言的兴趣就会被调动起来。在此, 我们鼓励学生多参加相关的涉外活动, 比如“英语沙龙”活动、“外语导游”活动以及相关的“英语翻译”活动。这会让学生在实践中得到锻炼的同时, 真正体会到“书到用时方恨少”这句话的含义, 这样也会激发他们学习英语的兴趣和动机。
改革考查方法, 对学生进行考试心理指导解决成人学生考试焦虑可以从两个方面入手:第一, 教师可以尝试改革传统的考查方法, 摒弃“分数至上”的老观念, 采用综合手段来对学生的学习情况进行了解。例如, 对于某些考查题目不设标准答案, 只要学生言之有理都视为正确;“容忍”学生在考查中出现的一些词汇、语法等小错误, 而着重于学生答案的核心内容。第二, 对于一些气质型焦虑 (气质型焦虑是一种较为长期的与学习者个性相关的焦虑倾向, 气质型焦虑的人可能在很多不同的情境下都会变得焦虑) 的成人学生, 教师应及时给予心理指导, 进行心理干预。如帮助学生认识到考试只是考查学生在某一阶段掌握某方面知识的手段, 而非最终目的, 从而端正学生对待考试的态度;对于考查成绩不理想的学生给予开导, 例如, 告诉学生正是由于我们不懂才进行学习的, 所以, 成绩不理想是可以理解和接受的, 鼓励他们下次取得进步;对于有考试焦虑的学生, 切忌强迫他们回答问题或对学生的表现横加指责、冷言冷语。
以宽容的态度对待学生所犯的语言错误, 保护学生的自尊心和培养学生的自信心针对成人学生自尊心强的特点, 教师在对学生做出评价的时候要特别注意保护他们的自尊心, 努力培养他们的自信心。在对学生的表现做评价的时候, 可以稍微降低标准, 多点耐心, 多鼓励, 少批评;多启发, 少挑错。切忌不留情面地直接指出学生的错误, 甚至是挖苦、嘲笑学生。要特别指出的是, 有些细节是很多教师都容易忽视的, 例如, 在口语交际的过程中不断纠正学生的错误。其实, 口语交际中出现一些错误是完全可以接受的, 但是出于职业习惯, 很多教师习惯性地去纠正学生的错误, 实际上这也是一种负面评价。虽然教师的出发点是好的, 或许也没有意识到自己行为对学生的影响, 但久而久之, 学生就对口头交际产生焦虑, 慢慢回避甚至拒绝参加口头交际活动。
结语
由于成人有着特定的心理素质, 作为成人外语教育工作者, 我们必须对其有全面和深刻的认识, 从而更好地研究外语学习焦虑对成人外语学习的影响。我们应当改变原来强制性灌输、约束的“填鸭式”教学模式, 以学生为课堂的中心, 避免和消除学生的消极焦虑情绪, 调动学生的求知欲和参与的积极性, 降低焦虑, 寓教于乐。同时要把握成人学生的心理特点, 因势利导, 使他们在教师的指导下发挥自身的优势, 主动学习, 快乐学习, 从而实现自我完善。
总之, 在英语教学中, 教师要善于消除学生的语言焦虑, 对学生要多表扬、少批评, 多鼓励、少打击, 使学生经常看到自己的优点和进步, 以激发其学习英语的动机和努力达到学习目标的勇气, 进而实现整体优化英语教学质量的最终目的。
摘要：外语学习焦虑是影响外语学习成绩的最大情感障碍, 在成人学生中表现得尤其明显。本文从分析成人心理特点入手, 探讨了成人外语学习焦虑的特点, 并针对减轻成人外语学习焦虑提出了有效对策。
关键词：外语学习焦虑,成人教育,心理特点,对策
参考文献
[1]Horwitz, E.K.Horwitz, M.B.Cope.J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].Modern Language Journal, 1986, (2) .
[2]诺尔斯.现代成人教育实践[M].北京:人民教育出版社, 1980.
[3]高志敏.成人教育心理学[M].上海:上海科技教育出版社, 1997.
减轻学生外语学习焦虑的方法探析 篇6
1 外语学习焦虑产生的原因
外语学习焦虑通常表现为上课时过分紧张、手心手掌出汗、不能集中精力听课或由于紧张而直接听不懂教师说什么、不敢与教师进行眼神交流和互动、总是愿意选择离教师很远的座位上课、不敢或逃避当着众人或者陌生人的面回答问题、回答问题时语无伦次、结结巴巴, 甚至出现回答问题时声音和身体发抖等现象。通过长期的教学实践, 以及科学、系统的分析, 不难发现焦虑产生的原因, 主要包含以下几点。
1) 自信心和竞争意识与外语学习焦虑密切相关。越是缺少自信心的学生越是看重教师和同学们对自己学习能力或课堂表现的评价, 总是小心翼翼, 瞻前顾后, 久而久之形成的过度紧张或压抑无法释放, 处于这种情况下的学生想很容易形成焦虑情绪。此外, 学生的竞争意识也是焦虑产生的一种来源, 主要表现在学生和他人的对比及与自己心目中的理想形象作对比, 出现差距时所产生的焦虑。
2) 学生对于学好外语的评定标准参差不齐。语言学习天赋、外语测试水平、语法掌握程度、外语讲的地道与否等因素都有可能作为他们评判学好外语与否的审核标准, 但是外语在实践时的实际情况可能会更复杂, 现实与想象不符时非常容易引发焦虑。
3) 教师没有端正对外语教学的看法。师生之间不能进行平等对话, 在外语的日常教学活动中, 教师往往占据主导地位, 扮演着一种绝对权威者的角色, 学生一出错就直接给予纠正, 缺乏循循善诱型的引导, 这种不民主的教师的授课风格很容易引起学生对于学习外语的反感和焦虑。
4) 师生之间不能相互理解, 缺少沟通。师生关系处理不好, 教师没有把师生关系放在重要的位置上, 只关心学生学习方面, 很少关心学生生活及性格特点, 学生因为不赞同某一位外语教师的一些教学方法、理念以及课堂外的一些因素, 而不喜欢英语教师, 进而导致该生外语学习焦虑。
5) 课堂上的教学活动所引起的焦虑。课堂教学形式单一, 教师总是提问一些具有挑战性或学生很少了解的问题而导致学生对外语学习的畏惧。据观察发现, 学生在做一些挑战性及综合性评价程度较高的任务, 如单独做报告、演讲或回答问题时, 尤其是在没准备或没做好充分准备的情况下, 很容易引起焦虑。
6) 日常教学中的外语测试及考试。在实际实践中, 日常测试及考试所引起的焦虑尤为明显, 特别是在听力或口语测试中, 学生在不熟悉或不能把握测试的相关内容或范围时, 导致听力已经放完了或教师已经表达完了, 学生仍弄不清楚说了些什么。在这种情况下, 学生由于过分的紧张或压力, 以至于后面的测试内容无法平心静气地继续下去, 从而影响整体的测试结果, 挫伤学生的学习的热情。
2 减轻学生外语学习焦虑的方法探究
笔者通过对外语学习焦虑产生原因的系统分析和总结, 结合自己教学实践经验, 认为教师作为学生学习外语的直接参与者和引导者, 在减轻与消除学生外语学习的紧张感和焦虑感方面起着举足轻重的作用。笔者通过日常的实践教学总结出了减轻外语学习焦虑的七点方法, 供外语教学者参考。
1) 端正教师对外语教学的态度
教师应该从以自我为中心的角色转变为一个参与者、语言输入的提供者、学生学习的帮助者、引导者, 意识到学生是主体。在课堂上要鼓励学生积极发言, 维护学生的自尊心、自信心。许多研究发现, 语言自信心强的学生焦虑程度普遍偏低, 掌握外语能力偏高。
2) 从转变学生对外语学习的消极认识到让学生关注外语学习的积极体验
培养学生对外语学习的兴趣和动力, 通过一些让学生感到愉快的学习体验, 如让学生扮演各种不同的角色, 自己设定特定的情景或饰演电影里的比较有代表性的角色, 进行鲜活的场景再现。另外, 对于那些自信心不足的学习者, 老师应该给予适当的关心和鼓励, 主动维护其自尊心、自信心, 对于进步采取正面的鼓励和评价;对于外语日常中的各种测试和考试, 教师应该在考试前就打消学生的各种顾虑, 减轻学生的考前压力, 如让学生熟知大纲范围、内容和要求及考试相关题型, 并采用全面、合理、高效快捷、高信度的考试手段, 测出学生的实际掌握水平。
3) 运用有效的纠错方法
学生外语学习中出错的情况是最普遍的, 这是语言学习的特点, 教师在纠错时要讲究方式、方法, 包括纠错的时间、地点, 纠错的及时性与否, 不同性格的学生接受老师纠错的心理承受能力不同, 如有的学生内向, 如果当着全班同学的面严厉批评其错误之处, 会给其外语学习造成很大的心理阴影;有的学生外语学习程度不高, 对于比较难的问题, 确实很难回答上来, 这种情况下老师需要循循善诱, 逐步引导学生找到问题的答案。
4) 通过轻松练习、行为感染、记日记等方法
教师在设计课堂教学活动时, 尽量减少学生之间的竞争, 减少优差生之间的对比。让学生做一些轻松的练习, 使他们的身心得到足够的安全感。通过赞扬及肯定某些学生外语学习方面具有的良好行为及技能技巧, 鼓励其他同学也这样做, 互取所长, 以一带十, 以十带百。此外, 鼓励学生养成记笔记的好习惯, 课堂中的重难点, 容易出现或已出现错误的地方, 日常生活中遇到有关外语的小知识点, 随手记下来, 不断积累, 温故而知新。
5) 制定现实可行的学习目标, 增强学生的自我效能感
自我效能感与自信程度是联系在一起的, 是指人们能否很好地运用所熟悉和学到的知识技能去完成某一项任务, 如日常工作和学习等的自信程度。学习目标过高或过低都有可能会影响学生自我效能感的提高。如果目标定的高于学生的实际能力, 一旦不能完成目标, 就很有可能降低学生原有的学习动力和兴趣, 打击学生的自尊心和自信心;如果目标定得过低, 学生不用努力就很容易实现自己的目标, 这样不利于学生学习的长远进步。“跳一跳摘葡萄”, 说的就是合理的学习目标对于学生学习的重要意义。学生通过制定有阶段、有步骤、有计划的合理的目标, 并通过自身的努力和坚持, 一步步靠近自己的目标。这样不仅仅可以取得有效进步, 也可以激发学生更大的学习兴趣和动力, 从而实现更长期、更远大的目标。
6) 进行更多的积极强化
积极强化会使人的行为发生变化, 且通常往人们期望的方向变。当学生外语学习取得了进步, 教师要给予一定的鼓励, 使学生觉得自己的努力不仅提高了自己的外语水平, 而且得到了大家的肯定, 学生会再接再厉。教师进行的积极的强化, 对学生来说是极其重要的。
7) 创造轻松友好的课堂学习氛围, 课堂交流方式多样化, 如两人组活动、多人组活动、游戏、模仿、结构化练习等
教师要给学生创造轻松的课堂学习氛围, 教师需要改变原来单一的传授知识模式, 多鼓励学生参加丰富多彩的课堂活动和游戏, 使课堂活动方式多样化, 如学生两人组、多人组、游戏、模仿等, 将团体活动纳入到教学大纲中去, 这样既可以减少学生单独行动时的紧张感, 又可以增加学生的团队合作意识, 寓乐于学。
3 结束语
学生外语学习焦虑的现象是不能忽视的, 一定要引起教师、父母和社会人士的高度重视。教师平时要多留意观察学生的行为举止, 父母要配合教师, 找到学生学习焦虑的原因, 采取具体有效的措施, 减轻或消除学生在学习过程中的焦虑感, 使他们的课堂焦虑降到最低, 最终达到提高教师的教学效果和学生的学习效率的目的。
参考文献
[1]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J.Foreign language class-room anxiety[J].Modern Language Journal 1986 (70) :125-132.
浅析高职学生外语学习焦虑的成因 篇7
焦虑在心理学上属于变态情绪之一, 是当个体由于不能达到预期目标或不能克服障碍的威胁, 自尊心与自信心受挫, 失败感和内疚感增加而形成的紧张不安, 带有恐惧感的情绪状态。语言学领域有关焦虑的研究始于20世纪70年代对于情感因素的研究。早在1973年, H.D.Brown指出焦虑是由自尊、压抑、冒险等多种情绪交织而成的, 是二语习得中重要的情感因素之一。后来Krashen提出了情感过滤假设, 指出学习者学习语言的态度和一些对学习起促进作用的情感变量直接影响学习者二语习得的程度。这些情感变量包括动机、自信和焦虑。Krashen认为, 就语言习得而言, 最为理想的焦虑值应该为零。1986年Horwitz等提出了外语学习焦虑的概念, 指出外语学习焦虑是一种与课堂语言学习有关的、在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结, 并根据学生的自我报告、实验研究以及一系列的科学论证方法设计出了外语课堂学习焦虑量表 (FLCAS—Foreign Language Classroom Anxiety Scale) 用以测量学生的焦虑值。在此表中, Horwitz将外语学习焦虑分为三个方面, 即交际畏惧, 考试焦虑和负评价恐惧。此后诸多国内外有关焦虑的研究基本都借助该表进行实证调查, 且这些研究都表明外语学习焦虑是可以有效且可信地进行测量的, 而且外语学习焦虑在外语学习中起着重要的作用。
二、实证研究
为了更为客观地研究大学生外语学习焦虑形成的原因, 笔者根据先前的一些研究设计了一份调查问卷。调查在高职的100名英语专业的学生中进行。
问卷的第一项旨在调查大学生外语学习焦虑的普遍程度和其焦虑的强度。86%的被调查者承认自己在英语学习中有焦虑的感觉, 其中14%觉得这种感觉很强烈, 20%觉得较强烈。
问卷第二至四项分别从学生、教师及教学实践、学校与社会三个方面列出了大学生外语学习焦虑形成的原因。受调查者可以进行多项选择并提出自己的见解。
就学生自身因素而言, 多数受调查者认为“害怕在使用英语时出错, 从而得到老师、学生教低的评价” (56%) 、“缺乏自信心” (46%) 是造成外语学习焦虑的主要原因。这与Horwitzetal的FLCAS调查结果一致:害怕负面评价和对自我能力的较低评价是语言焦虑的主要成因。另有24%的人将焦虑产生的原因归结为自己好胜心强, 12%的人认为焦虑是自己内向的性格所致。约8%的被调查者没有对第二项做出选择。在他们看来, 语言焦虑并非是自身原因造成的。
从教师教学的角度来看, 被提到最多的引起焦虑的因素是“在无准备的情况下, 老师让我当众发言、演讲或是做报告” (54%) ;32%的被调查者选择了“由于老师语速较快, 或是全英语的教学方式, 我无法理解老师所做的讲解”这一因素;30%选择了“课堂氛围严肃, 老师独挡一面, 缺乏和同学们的交流”, 28%选择了“老师只是评讲我的失误, 而没有提及我做的好的方面”, 26%选择了“老师采取按座位依次回答问题的方式组织教学”, 14%选择了“老师在我使用英语进行表述的过程中, 打断我, 纠正我的错误”。该项的选择比率显示许多被调查者在英语课堂上受到交流焦虑的影响, 这印证了Horwitz的研究。
第四项的选择比率比较平均。就学校和社会而言, “学校里缺乏理想的英语语言环境” (58%) 、“学校里缺乏丰富的增强英语学习兴趣的课外活动” (42%) 引起学生的焦虑情绪。此外, “学校将英语能力测试与毕业证书或学位挂钩” (36%) 、“社会就业对于英语运用水平的高要求” (34%) 也是造成学生外语学习焦虑的原因。
问卷第五和第六项通过让受调查者回答两个问题“你对大学里教过你的英语老师作何评价?你喜欢他们什么?不喜欢什么?请举例说明”、“请描述一下你对大学英语课的感觉。你最喜欢的方面是什么?不喜欢的是什么?”来发掘其他造成焦虑的因素。
很多受调查者不喜欢教过自己的英语教师。问题不是在于教师的教学方法而是在于教师本身。最让学生反感的是教师不标准的发音。上课时, 教师语速过快且发音不标准, 学生就很难跟上教学进程, 进而产生焦虑感。Krashen认为当所听到的内容无法让听话者理解时, 听力活动亦会引发焦虑。与2003年Worde所做的访谈结果相似, 学生对教师的负面评价很多, 诸如“很苛刻”、“自以为是”、“给人压迫感”等。有些学生认为他们的英语老师不负责任, 只管教, 根本不管学生是否理解所教的内容。
相反, 一些有魅力的教师很受学生欢迎。这些教师身上存在一些共同点。他们都很随和, 有幽默感, 愿意听取学生的意见, 学识渊博。许多被调查者指出他们对英语的兴趣出于他们对英语老师的喜爱和尊敬。
关于教学方法, 被调查者提到了很多以往研究中已被证实的诱发焦虑的因素, 如涉及口语的教学活动、负面评价等, 也提到了一些其他因素, 如教师只是照本宣科, 一句句地翻译课文;或只是灌输学生语法和词汇以便通过四、六级考试。很多学生抱怨老师只是读课本。在他们看来, 这种教学方法很“愚蠢”、“枯燥”、“浪费时间”。他们宁可自学也不愿上这样的课, 因为效率较差的课堂教学只会让他们感到更为焦虑。此外, 四、六级考试给学生带来很大的压力。老师在课堂上重复强调四、六级考试的重要性以及考试前的强化训练使得学生更为紧张害怕。
问卷调查也反映出了教学实践做的好的一面。比起演讲、做报告, 短剧、戏剧和游戏更吸引学生。Daly指出在一大群人面前演讲的恐惧甚至超过恐高症患者对高度的恐惧。对语言学习者来说, 他们肩负着双重任务:既要面对老师和同学演讲, 又要通过不是很擅长的媒介———英语来表达他们的想法。面对这种易于产生焦虑的情况, 很自然他们会选择逃避。相反, 当学生沉浸在短剧、戏剧或游戏中时, 他们会很放松, 很渴望学习。大多数受调查者对英文电影表现出极大的兴趣, 并建议教师将电影应用到教学中, 特别是听力教学。
三、教学启示
随着人本主义和人文教育思潮的发展, 外语教学开始由研究“如何教”转变为研究“如何学”。外语教师应在教学中更为注重对学生进行人性化教育, 由以往一味关注学生的学能转变为开始关注学生的情感需要, 从而使学生人格健全发展, 使其语言学习更为有效。教师应该借助暗示法、交际法、全身反应法等外语教学方法和技巧, 重视情感对教学的作用, 力求缓解学生的外语学习焦虑。
参考文献
[1]李银仓.论外语教学的情感目标[J].外语教学, 2005.
外语学习中的焦虑 篇8
关键词：情感焦虑,外语学习
一、引言
焦虑性格是人体的神经系统在面对挑战性的任务时所产生的一种负面情绪, 通常包括紧张、忧虑、胆怯等, 作为一种人格特质, 焦虑具有长期性和反复性的特点, 因此对外语语言学习会产生负面的效应。Tobias (1986) 曾经提出一个模型演示焦虑性格如何在学习过程中发生作用, 他认为具有焦虑特质的人格在任务实施的过程中倾向于进行一种自我导向性的贬低认知, 使得自己无法专注于学习任务本身;这种与学习任务不相关的消极思维侵占浪费了宝贵的大脑认知资源。与此相反, 非焦虑型的学习者则可将全部的精力投入到学习中, 从而有效地提高学习的效率。但是也有学者认为适度的焦虑感能够促进外语学习, Alpert和Haber (1960) 曾把焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑两种。促进性焦虑帮助学习者产生学习动力, 提高学习自觉性, 从而提高学习效果;而退缩性焦虑使得学习者恐惧害怕学习任务, 对之采取逃避的方式, 最终给学习成绩带来负面影响。Spielberger (1983) 认识到性格焦虑的相对稳定性, 认为性格焦虑在二语的学习过程中比较普遍地存在, 他认为焦虑对学习的干扰发生在语言习得的三个层面:输入阶段、学习进行阶段和输出阶段。在输入阶段焦虑影响信息的有效接受, 在学习进行过程中焦虑产生的严重程度取决于学习任务的难易, 如果学习任务相对简单, 焦虑产生的程度会比较轻微, 对学习任务的干扰也较低, 反之亦然。在语言的输出阶段, 过高的焦虑甚至有时会导致对所学内容产生“大脑一片空白”的反应。Horwitz (1986) 单独区分了外语学习焦虑, 认为外语学习焦虑是外语学习情境下学习者产生的一种紧张和恐惧心理, 是由于语言学习过程中的独特性引起的, 是学习者的自我知觉、信念和感受等综合的一种复杂的负面心理现象。他将外语学习课堂焦虑划分为三个方面:交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。Horwitz还针对外语学习焦虑的特点, 单独设计出一个外语学习课堂焦虑量表。Horwitz (1986) 也认为在面对比较简单的外语学习任务时, 适度的焦虑会对学习的完成产生促进作用。但总体来说, 外语学习焦虑与学习成绩之间的负相关性被不断地证实。Higgins (1987) 认为语言学习焦虑的起因是“对他人的评价尤其是负面评价具有畏惧感, 过分在意别人的负评价并由此产生沮丧和自卑心理。”Horwitz (2002) 也指出焦虑的产生是人格特质中的外在和他人指向所导致, 焦虑的人一般都比较关注他人对自己的印象, 并且害怕他人的负面评价。我国研究者王银泉、万玉书 (2001) 认为焦虑感是指学习者个体在对待学习目标时产生的一种害怕和自信心受挫心理。这些国内外的有关焦虑和外语学习的研究理论和实证调查进一步证明了语言学习中的个体差异的存在, 同时也加深了对中国环境下的外语语言学习的了解, 为中国外语教学实践的改革提供了扎实的理论依据和详实的资料储备。
二、研究方法
1. 调查对象和调查工具。
本项研究的调查对象是随机抽样的110名北京某理工科大学本科一年级新生, 其中英语1级班学生35名, 2级班学生47名, 3级班17名, 4级班11名。研究中分别选择四个英语级别的学生作为调查和比较对象, 是为了发现英语成绩的差异与焦虑之间的关系。
本次调查采用卡特尔十六种人格因素测验问卷, 该问卷由美国伊利诺州立大学人格及能力测验研究所的卡特尔教授编制, 在测量人格特质方面具有较高的效度和信度。中文版问卷由北京师范大学心理学系提供。为了鼓励受试者的合作, 我们首先取得各随机抽样英语班的英语教师和学生所在院系的配合, 安排统一的时间进行测试。问卷调查采用不记名方式, 英语测试成绩选自调查对象入学英语分级考试成绩, 包括总成绩和4个因变量的测试结果, 分别为听力、阅读、词汇与完型。有效数据输入大型统计学软件SPSS进行统计分析。为了保证测试的客观与有效性, 我们在调查对象的测试总分之间进行单向ANOVA分析, 得出的数据组间方数远大于组内方数, 因此随机抽样的可信度得到保证。
2. 调查结果与分析。
调查结果显示, 在全部110份问卷中的106份有效问卷中, 焦虑感的最低值得分为3.00, 最高值为18.00, 平均分为9.8491。我们又分别对四个英语级别的学生的焦虑所得分进行了进一步的分析。一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294, 二级学生组的焦虑平均所得分为9.6364, 三级学生组的焦虑平均所得分为10.1714, 四级学生组的焦虑平均所得分为8.5000。可以看出, 在所有参与调查的学生中, 四级组的学生的焦虑平均值是最低的, 我们在与四级班老师的沟通中也得知, 这组学生确实非常优秀, 他们在自信心、人际交往、对未来的期待与规划以及学习技巧的运用等方面都表现得很杰出, 他们在课堂上学习努力, 积极参与, 同时又很自信和谦虚, 表现出良好的心理素质和人格特质。同时一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294, 是四个级别中最高的, 这也从另一方面说明高焦虑值可能会影响学习成绩。
我们第二步的研究结果是取得性格焦虑与英语学习成绩之间的相关值。全体样本与总成绩之间, 与四个因变量即各项不同的英语测试成绩之间并未显示出有效的数据结果, (r=-.023, p<0.01) 。但是在四级组的单项语言技能的测试中, 焦虑表现出与听力测试之间的强相关性, (r=.473*, p<0.01) , 因为四级学生组的总体焦虑值水平最低, 因此这样的数据值得我们做进一步的探讨, 是否在低焦虑组人群中焦虑就会变成为促进和激励源?他们首先对自身的能力具有良好的评价, 焦虑主要导向为不甘落后于人并且超越他人的一种学习意愿, 因此焦虑感的增加反而有助于产生持久的学习毅力, 尽最大的努力获得更好的成绩。
Ellis (1989) 曾提出一个关于焦虑特质与语言学习成绩之间的假说理论, 即焦虑特质与语言学习成绩之间可能不是一个线性的直线关系, 低焦虑值和高焦虑值在发生作用时有可能会互相抵消。因此我们下一步的研究步骤是将全体受试者按照焦虑值的平均值分为两组, 高焦虑组为>9.85, 低焦虑组为<9.85, 高焦虑组的全体有效人数为47人, 与听力成绩之间呈显著负相关关系 (r=-.221*, p<0.01) , 这与Horwitz (1986) 的研究结果是完全一致的, 因为听力过程是一个快速的同时又是复杂的理解过程, 涉及到对语音及语言结构的分辨, 高焦虑感会分散扰乱输入的语音信息, 并使解码的过程变得混乱, 因此高焦虑感可能会妨碍听力学习。此结果证实了以往一些相关的研究发现。
三、结果与讨论
从以上数据可以看出, 作为教师首先必须承认并正视外语课堂焦虑感的存在以及学习者的个体差异性, 认识到焦虑对语言学习产生的不可忽视的影响, 同时思考应该如何在课堂上帮助高焦虑感的学生。通常来说, 这类学生在外语课堂的学习过程中由于缺乏自信, 过分在意自己的表现, 一般不会举手主动发言;即使在回答问题时, 也常常由于过分紧张而影响问题的回答质量, 而这又会对以后的学习产生负面的非良性循环, 导致他们产生学习英语的挫败感, 并逐渐对英语学习采取回避和逃避的方式。
因此教师在英语课堂上要建立轻松、和谐的教学环境与课堂氛围, 引导学生将注意力关注在学习任务的实施与完成;在教材的选择与学习任务的布置与安排上要难易适度, 考虑到学生的兴趣与爱好;根据不同学生的性格特点实施有效的客观的评价, 降低学生的焦虑意识, 提高他们的参与意识, 从而促进英语学习成绩的提高。教师还可以利用现代化的教学设备和信息资源培养和吸引学生学习英语的兴趣, 同时对评估的方式可以进行适当调整, 增加一些平时成绩、项目完成、小组合作等方面的考察, 尽可能减少由单一考试焦虑所带来的负面影响。最后, 教师可以鼓励和帮助学生通过使用情感策略来消除或减轻焦虑感, 如自我积极暗示、朋友沟通理解等等, 这样不仅可以提高学习效率, 而且能够培养学习者学习语言的真正兴趣和动力。本研究还存在着许多不足, 希望未来能够有机会进行进一步的探讨。
参考文献
[1]Horwitz&Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, (70, ii) :125-132.
[2]Spielberger, C.Manual for the State-Trait Anxiety Inventory[M].Palo Alto, Calif.:Consulting Psychologists Presss, 1983.
历史学习焦虑的干预研究 篇9
下面就对一名历史学习焦虑度过高中学生的治疗与干预为例对学习焦虑的诊断与治疗进行简单的介绍。
一、来访者自然情况和面临的问题
王同学，15岁，男生，初中二年级。父母职业都为教师，其母亲为历史教师。个人及父母无精神病史，家庭气氛融洽。个人身体状况良好。该同学主要存在的问题是历史学习及考试焦虑。
二、问题表现及其形成的心理机制的诊断性假设分
1、症状形成的原因追溯：
(1)导火线及具体表现。该生历史学习焦虑症状出现于2008年春节期间。主要诱发事件为个别亲友对其历史成绩的评价。自此之后，该生就在学习历史的时候就担心自己不能记住历史事件及历史时间，以至于最后一上历史课就很紧张，就变得注意力无法集中。在历史考试中自己曾经记得的知识也无法记起。
(2)性格分析。王同学从小是个性格内向的孩子，而且对自己要求完美。做事认真，自尊心很强，好强。他一直努力做到不让别人不开心，内向敏感。
(3)环境和事件因素。由于该生的母亲是历史教师，因此他一直要求自己的历史成绩不要太差，否则就会感觉很大的压力。也希望在亲戚朋友面前保持一种是比较完美的好孩子的姿态。因此，当亲戚在说他是历史教师的孩子历史成绩还这么差的时候，他就感觉自己的自尊心受到了打击。
2、症状形成的原理分析
亲戚的一句话，在该生内向要强的性格基础上，导致了他的历史学习焦虑以及历史考试焦虑的症状。由于他是非常要强的学生，而且母亲所教的学科也让其感觉其他科目可以成绩不好，但是唯独历史学科他不允许自己的成绩不太好。因此，当其亲戚说他的历史成绩不太理想的原因，并对其进行一些评价的时候，这些外在的因素加剧了他的学习压力，尤其是在历史学科上。当再次上历史课的时候，他就想要将所有的历史知识全部记住，但是这种心理给也他带来了很大的压力，以至于不能更好的发挥大脑的效能，这使他更担心，也开始对自己说，自己真的是不能很好的把历史学好。同时，自己的这种状况也让他更加紧张，并越加担心自己不能记得更多的历史知识。渐渐地，也开始出现了“元担心”，即开始担心自己出现担心的心理。
从这个过程中，可以看出，王同学每一次担心不能很好的记住历史知识的时候，他都会同时伴随出现对自己的消极评价。这种评价使其在学习历史的时候处于一种较低效的学习状态，这增加了他的消极情绪(焦虑、紧张)。同时，这种消极情绪得到了加强和放大。此时，他的担心和紧张也变得更加明显。在这个消极情绪不断加强的条件下，他的历史学习焦虑和历史学科考试焦虑的状况越来越严重。每一次历史课上其无法良好的记住历史知识时所伴随的消极情绪也都给王同学留下了很深的印象。以至，在以后的历史学习中都会体验那种焦虑的心情，渐渐的形成了学习焦虑反应。这也是条件性情绪反射在王同学的学习焦虑形成过程中的体现。
三、临床干预技术路线假设
总路线：首先消除对诱发事件，即亲戚评价性语言的敏感反应。其次对其学习焦虑状况进行调整。最后对其历史考试焦虑进行调整。
(1)认知调整。共同探讨导致其对历史学科学习焦虑的原因。并共同探讨正确认识和对待其学习焦虑的正确态度、评价及行为。具体讨论内容为：其亲戚评价性言语的影响；其母亲所教学科的影响：其历史学习焦虑形成原因的讨论；其历史考试焦虑形成原因的讨论。
(2)以新的反射代替原来的反射。我们的治疗假设是：从贯穿始终的关键因素——情绪人手进行调整和治疗。使整个心理过程中，情绪不再起到放大加强的作用。使焦虑水平保持在一个正常的水平上。使王同学对亲友的评价不再那么敏感，不再因为母亲所教学科也是历史而感觉有很大的压力，改善历史学科学习过程中注意力不集中，学习效率低的状况。使他能够客观、平静的对待这些问题。在具体的干预治疗过程中运用情感组织者策略启动积极情绪，最终使积极情绪在整个心理结构中占到主导的地位，从而形成新的良性循环系统。
(3)加强和巩固。给王同学留一定的家庭作业，主要是让他做自我辩论以及自我放松训练。让他每天在临睡之前自己完成一次放松训练，并每天固定的回忆以前的在历史及其他学科的学习中的快乐往事。在日记中做自我辩论练习；反复对自己说自己是能够战胜这种消极情绪的，自己是能够象以前那样有着良好历史学习能力的，现在的焦虑只是因为自己的消极情绪在作怪。在具体的临床干预过程中，将积极情绪以及正确观念输入到王同学的潜意识中，从而保证程序性知识生成，并得以巩固，使这部分积极情绪能够在相应情境中优先被提取并应用。
四、操作方法及过程
(1)认知调整。在第一次咨询过程中，除了对王同学的基本情况及具体症状表现进行了解之外，还具体对其现在形成历史学习焦虑的原因进行了分析和诊断。另外，向王同学解释了元认知治疗的基本原理，使王同学了解干预与治疗的主要机制。对其中的过程也进行解释，为以后的治疗做好准备。在随后的每次咨询时，前半段都会有10-20分钟的认知调整。与王同学一起讨论相关的问题。
(2)临床放松技术的设计及其实施
①向王同学介绍临床放松技术的原理，安全可靠性以及具体的步骤。保证王同学在具体放松过程中能准确的掌握动作要领。
②情感组织者策略的运用。和王同学一起寻找她记忆中快乐幸福的片段，并提取出来，作为积极情绪的启动事件。找出王同学在日常生活中敏感的话题，敏感的历史学习环境等。这样做一来是为了更加有针对性的进行控制与治疗。二来是为了避免在临床放松过程中使王同学对这些问题形成新的焦虑反应。
③具体临床放松过程：身体肌肉的逐块放松并伴以腹式呼吸，使王同学进入放松状态。
④小程序放松指导以及自我放松指导。小程序放松指导主要是为了抵抗她生活中的突然出现的焦虑等症状。自我放松指导主要是对积极情绪和正确观念的巩固。
(3)具体临床效果
对王同学的干预和治疗共包括5次。在经过了认知调整的环节后，使王同学相信通过这种干预与治疗的方法是可以帮助他解决目前的历史学习焦虑问题的。在第一次咨询中主要对其进行了上述的认知调整。在第二次的咨询中。主要通过临床放松训练技术以及情感组织者策略技术帮助王同学针对其亲戚的评价性言语进行了脱敏训练，并取得了理想的效果。在第三次和第四次咨询中，主要针对其历史学习焦虑症状进行了元认知的调整。在最后一次咨询中针对其历史考试焦虑进行了调整和干预。
随访记录表明，在第二次的咨询之后，王同学再次想起其亲戚的评价性言语的时候不再那样敏感。而且让其想象在以后的生活中当还有其他人对其进行这样的评价时其反应也不是敏感的。在第三次和第四次咨询之后，王同学感觉自己的学习效率开始恢复，尤其是在历史课程上不再那样担心和焦虑。在最后一次咨询后的一个月就是期中考试，考试结果表明，考生的历史成绩与之前比有了很大的进步。该生反映，他在历史考试过程中不再紧张的想不起学习过的知识，并且在考试过程中能够有较好的发挥。
参考文献：
[1]刘阿娜，初中生学习焦虑产生的原因及应对策略，大连教育学院学报，2008,(9)
外语学习中的焦虑 篇10
二语习得研究成果指出, “在各种影响二语学习的情感因素中, 焦虑是最为重要的因素并普遍存在。”近年来, 外语学习焦虑的研究受到了极大关注。但是, 大部分研究主要侧重于外语学习过程中宽泛的焦虑情绪, 而没有深入探讨学习各种语言技能过程中的焦虑。本文采取定量分析方法, 对高校学生的听力焦虑特征及导致焦虑的因素进行了分析, 进而提出了相应的应对策略。
一、研究设计
(一) 研究对象
本项研究以长春工程学院外语学院英语专业一年级和土木学院一年级四个自然班学生为对象, 从每个班随机抽取25人, 共100人为受试。2012年10月, 所有受试接受了问卷调查。
(二) 调查工具
本次调查采用问卷形式, 问题采用Kim, J.H. (2000) 编写的外语听力焦虑量表 (FLLAS) 。该量表包括24个题目, 包括听力理解特征、学习者对听力困难的认知及情感因素等。问卷采用Likert五分制量表的形式, 内容划分为“从不”到“总是”, 分值从1分到5分不等, (从不=1;偶尔=2;有时=3;经常=4;总是=5) 。
二、结果与讨论
(一) 结果分析
通过对受试FLLAS结果的分析, 我们将其分为低、中、高三个焦虑等级组。具体数据如下表。
表1表明, 受试听力焦虑的最高分为116, 最低分为38。低焦虑组有9人 (9%) , 中等焦虑组有66人 (66%) , 高焦虑组有25人 (25%) 。本次调查的听力焦虑平均分为82.3, 这一结果明显高于以往研究数据。
通过对问卷中相关听力焦虑的影响因素题目调查结果的统计, 得出我校学生听力焦虑产生因素的类型, 具体如下表。
个人因素包括资质、态度、自信心、语言水平等。FLLAS中包括第4、5、10、12、16、17、20、23题, 其中第4、16、23题的得分较高, 表明受试在外语听力过程中自信心不足, 语言水平相对较低。很多人认为“在听力过程中丝毫不敢溜号, 担心错过最重要的信息”, “除了我, 大家都能听懂听力材料”。
听力特征因素指听力过程本身产生的困难。FLLAS中包括第1、3、6、7、14、19、22、24题, 其中第6、14和19题得分较高, 表明受试没有掌握外语听力基本技巧, 不知道如何处理遇到的生词和长句。他们“对听到的生词常常感到非常困惑和紧张”, “经常因为生词的出现影响对题目的选择甚至全篇的理解”。
听力材料因素包括听者对文本材料的背景知识的熟悉程度、讲话者的语速、生词的数量等。FLLAS中包括第2、8、11、13、15、18、21题, 其中第11、15和21题的得分比较高。他们认为, “如果讲话者的语速较快, 自己就会感觉听不懂”, “听力材料中的任何噪音都会让自己觉得听力困难”。
(二) 讨论
通过以上分析, 我们得出导致大学生听力焦虑的原因主要有以下几方面。
听力材料的难度和词汇量的大小是造成听力焦虑的直接原因。词汇是语言的基础, 如果学习者词汇量有限, 听力过程便常会出现忙于对单词进行逐个理解, 而忽视对材料的整体把握的情况。
语言与文化紧密相连, 缺乏相关背景知识也会造成听力焦虑。如果材料中包含异国传统、历史、地理、政治等文化知识, 学习者头脑中没有这些内容的储备, 听力过程便会变得十分困难, 即使没有任何生词, 他们仍会有紧张焦躁的情绪。
听力技巧的缺乏也是重要因素之一。对于缺乏技巧的学生, 听力过程本身就会引发他们的焦虑。
三、应对策略
为有效降低焦虑给外语学习者带来的负面影响, 建议从以下几个方面进行英语听力教学。
1.增加可理解输入, 丰富学生对英语国家文化的背景知识。在听到相关内容的材料时, 学生头脑中的相关图示可被激活, 焦虑情绪自然降低。
2.采用合适的教学技巧, 营造低焦虑课堂氛围。即选择有趣、难度适宜、内容丰富的听力材料, 激发学生的听力学习兴趣;教学中多用赞赏的语言评价学生的表现, 增强学生的自信心等;注意提问技巧, 采用启发式、互动式。使学生在轻松、安全的氛围中积极参与课堂活动。
3.加强听力技巧及应对焦虑策略的指导。听力技巧匮乏的学生很难体验到听力成功的乐趣。教师的有效指导不仅会使焦虑降低, 还会增强学习者的自主学习能力, 这对于教学无疑具有重要意义。
摘要：本文采用问卷形式, 对大学英语学习者进行了听力焦虑情况调查分析。结果显示:被试确实存在较高程度的听力焦虑现象, 导致听力焦虑的因素主要有个人自身因素, 听力过程和听力材料因素, 进而提出相应的应对策略。