听力学习焦虑

听力学习焦虑（精选10篇）

听力学习焦虑 篇1

引言

二语习得研究成果指出, “在各种影响二语学习的情感因素中, 焦虑是最为重要的因素并普遍存在。”近年来, 外语学习焦虑的研究受到了极大关注。但是, 大部分研究主要侧重于外语学习过程中宽泛的焦虑情绪, 而没有深入探讨学习各种语言技能过程中的焦虑。本文采取定量分析方法, 对高校学生的听力焦虑特征及导致焦虑的因素进行了分析, 进而提出了相应的应对策略。

一、研究设计

(一) 研究对象

本项研究以长春工程学院外语学院英语专业一年级和土木学院一年级四个自然班学生为对象, 从每个班随机抽取25人, 共100人为受试。2012年10月, 所有受试接受了问卷调查。

(二) 调查工具

本次调查采用问卷形式, 问题采用Kim, J.H. (2000) 编写的外语听力焦虑量表 (FLLAS) 。该量表包括24个题目, 包括听力理解特征、学习者对听力困难的认知及情感因素等。问卷采用Likert五分制量表的形式, 内容划分为“从不”到“总是”, 分值从1分到5分不等, (从不=1;偶尔=2;有时=3;经常=4;总是=5) 。

二、结果与讨论

(一) 结果分析

通过对受试FLLAS结果的分析, 我们将其分为低、中、高三个焦虑等级组。具体数据如下表。

表1表明, 受试听力焦虑的最高分为116, 最低分为38。低焦虑组有9人 (9%) , 中等焦虑组有66人 (66%) , 高焦虑组有25人 (25%) 。本次调查的听力焦虑平均分为82.3, 这一结果明显高于以往研究数据。

通过对问卷中相关听力焦虑的影响因素题目调查结果的统计, 得出我校学生听力焦虑产生因素的类型, 具体如下表。

个人因素包括资质、态度、自信心、语言水平等。FLLAS中包括第4、5、10、12、16、17、20、23题, 其中第4、16、23题的得分较高, 表明受试在外语听力过程中自信心不足, 语言水平相对较低。很多人认为“在听力过程中丝毫不敢溜号, 担心错过最重要的信息”, “除了我, 大家都能听懂听力材料”。

听力特征因素指听力过程本身产生的困难。FLLAS中包括第1、3、6、7、14、19、22、24题, 其中第6、14和19题得分较高, 表明受试没有掌握外语听力基本技巧, 不知道如何处理遇到的生词和长句。他们“对听到的生词常常感到非常困惑和紧张”, “经常因为生词的出现影响对题目的选择甚至全篇的理解”。

听力材料因素包括听者对文本材料的背景知识的熟悉程度、讲话者的语速、生词的数量等。FLLAS中包括第2、8、11、13、15、18、21题, 其中第11、15和21题的得分比较高。他们认为, “如果讲话者的语速较快, 自己就会感觉听不懂”, “听力材料中的任何噪音都会让自己觉得听力困难”。

(二) 讨论

通过以上分析, 我们得出导致大学生听力焦虑的原因主要有以下几方面。

听力材料的难度和词汇量的大小是造成听力焦虑的直接原因。词汇是语言的基础, 如果学习者词汇量有限, 听力过程便常会出现忙于对单词进行逐个理解, 而忽视对材料的整体把握的情况。

语言与文化紧密相连, 缺乏相关背景知识也会造成听力焦虑。如果材料中包含异国传统、历史、地理、政治等文化知识, 学习者头脑中没有这些内容的储备, 听力过程便会变得十分困难, 即使没有任何生词, 他们仍会有紧张焦躁的情绪。

听力技巧的缺乏也是重要因素之一。对于缺乏技巧的学生, 听力过程本身就会引发他们的焦虑。

三、应对策略

为有效降低焦虑给外语学习者带来的负面影响, 建议从以下几个方面进行英语听力教学。

1.增加可理解输入, 丰富学生对英语国家文化的背景知识。在听到相关内容的材料时, 学生头脑中的相关图示可被激活, 焦虑情绪自然降低。

2.采用合适的教学技巧, 营造低焦虑课堂氛围。即选择有趣、难度适宜、内容丰富的听力材料, 激发学生的听力学习兴趣;教学中多用赞赏的语言评价学生的表现, 增强学生的自信心等;注意提问技巧, 采用启发式、互动式。使学生在轻松、安全的氛围中积极参与课堂活动。

3.加强听力技巧及应对焦虑策略的指导。听力技巧匮乏的学生很难体验到听力成功的乐趣。教师的有效指导不仅会使焦虑降低, 还会增强学习者的自主学习能力, 这对于教学无疑具有重要意义。

摘要：本文采用问卷形式, 对大学英语学习者进行了听力焦虑情况调查分析。结果显示:被试确实存在较高程度的听力焦虑现象, 导致听力焦虑的因素主要有个人自身因素, 听力过程和听力材料因素, 进而提出相应的应对策略。

关键词：大学英语学习者,听力,焦虑,策略

听力学习焦虑 篇2

【关键词】高职英语 听力焦虑 听力策略

英语听力发挥着至关重要的作用，学生听力达不到一定要求，听不懂别人讲英语，更不敢和别人用英语交流，从而产生巨大的心理压力和焦虑。对此，需要提出一些切实可行的应对策略，有效地提高大学英语教学水平和学生英语交际能力。

一、本研究的理论背景

美国著名心理学家Horwitz在1986年首次提出并使用“外语焦虑”(Foreign Language Anxiety)这一术语，他发现“外语焦虑”与外语的学习得过程及外语的学习环境密切相关，是个体自我认知、自我调节、内心信念、内涵修养、行为习惯的独特综合体。在对学习者的听力训练过程中，适当的、适量的焦虑是有益的，它可以使学习者长时间的保持高度的注意力和学习热情。但过度的焦虑就会对学习者的听力理解产生巨大的负面影响力。致使学习者很难保持注意力、反应迟钝、记忆能力明显下降。长期处在这种状况之下，会使学习者的大脑产生排斥学习外语的反应，会使学习者的身心遭受一定程度的损伤，进而会严重影响学习者的整个学习活动。

二、研究对象与方法

1.研究对象。 研究对象为石家庄职业技术学院、2012级学生。样本有来自经贸系会电专业，国际贸易专业，管理系物流专业，信息系物联网等不同专业的107名学生组成。

2.研究工具。本次用于实验的调查问卷是结合 Horwitz在1986年设计的“外语课堂焦虑表(The Foreign Language Listening Anxiety Scale)”和“考试焦虑综合诊断表”的基础上设计而成的内省式自陈量表。英语听力策略调查问卷以高新艳研究中使用的调查问卷为基础，稍加改动而成。

3.数据收集与分析。本次调查发放问卷107份，回收有效问卷100份。借助SPSS13.0 重新编码问卷中的反向题后，对数据进行描述性统计、相关系数分析。

4.研究结果与分析。调查结果显示：调查中100％的同学都认为在听力出现某一种或几种焦虑情绪，且主要表现为缺乏自信(70.2%)，紧张(48.5%)，烦躁(20.5%)。其中，在听力焦虑和听力策略使用的关系研究中：听力焦虑感与学生元认知策略和认知策略的使用高度相关，相关系数分别为0.853和.837，表明焦虑感越强的学生会在听力中会更多地使用元认知策略和认知策略来消除焦虑情绪对他们听力理解过程的负面影响。但是听力焦虑感与学生社会情感策略的使用不存在显著的相关。我们在对学生的听力策略的使用进行描述性统计分析发现，学生使用的社会情感策略并不多，平均值仅为2.65。综合以上的两个发现我们可以推测学生在面对焦虑时不习惯使用社会情感策略，即使使用了社会情感策略也不会减轻焦虑感。

三、结论与启示

1.通过研究，我们得出以下结论：

(1)听力焦虑情绪在被调查的高职学生中普遍存在，大部分学生处于中低度焦虑状态。

(2)听力焦虑感与学生的听力水平呈负相关，与元认知策略的使用和认知策略的使用呈高度正相关。学生的听力水平与认知策略的使用呈负相关，与情感策略的使用呈正相关。

2.对教学的启示。听力策略的使用对缓解听力焦虑水平起到至关重要的作用。在教学过程中，教师可以针对听力理解过程中出现的各种问题，教授给学生不同的听力策略，帮助学生减少英语听力学习中所遇到的障碍，减轻其焦虑。鼓励、引导学生学会使用元认知策略。在听力训练过程中，教师要结合学生的学习特点和学习兴趣，帮助学生确立学习目标、制定合理的学习计划，达到全程监控自我学习效果、心理状态、能力提高状况。达到以培养学生自主学习能力为主的元认知策略训练的目的。其次教师应着重训练学生在英语听力训练中使用心理学中的认知策略，掌握听力的基本技能。通过该策略使外语学习者对听到的语言信息进行分析，然后将有用的信息提取并加以凝炼，总结出规律性的东西。在听力训练中，加强学生对所听材料的预测能力的训练，学会联想、学会抓住听力内容的主要信息。学会利用目标资源，将听力材料归类。学会巧用关键词和上下文推测的技巧重新组织听力材料，最终达到对听力的全方位的训练。经过教学实践，这些策略在英语听力训练中的效果是直接的，有效的。

通过以上调查，我们可以看出适当的听力策略的培训之后，学生的听力焦虑情绪得到了有效的缓解。但笔者认为，提高学生的听力水平是听力教学的最终目的，而这一过程是漫长而又艰辛的，需要老师和学生的共同配合，老师的指导，学生的勤奋，两者缺一不可。但就研究而言，本研究不够深人，有必要从一个更细的角度切人，元认知策略被认为是听力策略中起主导作用的策略，怎样将元认知策略的功效发挥到最大，怎样量化元认知策略在学生听力焦虑情绪的缓解上所起的作用，这都将是笔者将来努力钻研的方向。

参考文献：

[1]Horwitz EK. Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986.

[2]Horwitz EK. Language anxiety and achievement[J].Annual Review of Applied Linguistic,2001(21).

[3]高婷婷.高职英语听力理解中的焦虑问题研究[D].长春:吉林大学,2008.

听力学习焦虑 篇3

一英语学习焦虑

焦虑的科学定义是指对现在或者预测到对自己自尊心有一定威胁的情形而出现担心情绪的反应。语言焦虑则是在语言学习的过程中产生的一种心理活动, 也就是外语学习者在学习该语言过程中出现的担忧心理。尽管部分研究证明学习语言时产生的焦虑有助于促进语言的学习, 但绝大部分的研究还是表明语言焦虑对学习的不良影响更大, 焦虑甚至有可能成为学习外语过程中最大的问题。学习者过多的焦虑必然导致语言学习效果的下滑。国外关于学习外语的焦虑心理的研究在20世纪60年代就开始了。

二英语学习的元认知听力策略

当初美国的一位叫费拉维尔的心理学家, 在元记忆理论的基础上提出了元认知。这里的元认知是关于对事物的认知过程的理论和通过规划、监控、评价等一系列方法对我们认知事物的过程进行调节控制或自我调整。元认知是一种深层次的心理学习活动。元认知的本质是我们在进行认知时的本能意识和自我控制。学习者在进行英语听力时, 要进行一系列较复杂的接受和转化过程, 如音、字、句、义的辨别以及整体意思的构建。学习者想要很好地完成这样一个复杂的认知过程, 就需要将自己进行听力的理解行为看成是认知、想认知过程, 需要调节的对象, 有意识地进行控制, 且在需要的时候及时地通过一些方法来解决认知中的问题, 这些都属于元认知活动。所以, 可以将一次有效的听力理解当成一次元认知过程。

三听力策略和听力焦虑的相关性

在多年的英语教学过程中, 笔者发现学习者在英语听力时采用听力策略的频率和学生听力焦虑程度呈现出负相关。换句话说, 在听力理解过程中, 听力策略用得越频繁, 听力焦虑程度就越轻。很多学生有这样的感受:听力理解时, 想听懂每句话、每个英语单词的意思, 一旦有单词没听到或没听明白, 就会产生焦虑不安的心理, 认为会耽误对整篇文章的理解。还有时在听一篇短文时, 只能抓住部分句子或部分单词的意思。做综合性的英语听力时更是糟糕, 选择题单凭题干选项推测的做法行不通了, 导致很难解答。综合这些情况可以看出, 一些学习者出现的听力学习焦虑是因为听力策略的缺乏和不良的听力习惯。

四相应的教学实践

听力策略的训练需要强化。元认知策略在外语的学习、口语交流、记忆、理解和掌握等学习行为中, 有着不容小视的作用, 所以十分有必要强化对英语学习者进行英语听力策略的训练。元认知策略的强化训练可以这样来开展:先让学生对自己的英语水平有正确的认识, 再规划出符合实际的且能实行的目标和计划。需要帮助学生经常性思考自己的学习活动, 寻找最佳、最适合自己的学习方式, 认真分析在听力过程中影响自己的因素。帮助学生培养出良好的学习习惯, 做题之前认真读题, 通过对题目的解读揣测出听力文章的大概内容, 在听力选择时可以让自己更加有针对性地去选择, 而不是漫无目的地选择。

培养学生良好的心理素质, 加强情感交流。自信心是影响个人学习知识、掌握技能的重要情感因素。为了保持学生的自信心, 教师在教学实践中应努力做好: (1) 让学生知道听力焦虑是一种普遍存在的现象, 也就是说, 听力焦虑是大多数学生共同面临的问题。同时, 也应从听力课自身的特点和性质告诫学生, 在听的过程中产生焦虑是很正常的现象, 并设法使学生将易于产生负面影响的抑制性焦虑转化为促进性焦虑, 促使学生产生学习英语的动力, 有信心迎接学习中的困难和挑战。 (2) 教师应对学生实施鼓励和表扬, 让他们看到自己的成绩和优点, 并多给他们提供成功的机会。教师应向学生强调过程的重要性而不是单纯地强调考试结果, 有时过程比结果更重要。最后, 要加强情感策略培训。指导学生掌握如何通过深呼吸、听音乐和自我鼓励等方法来降低焦虑、减轻心理压力。

五结束语

训练英语学习者进行元认知策略的运用, 让英语学习者感受到规划、控制和评价等完整体系下的听力技巧所带来的听力提高, 可以很好地帮助学生消除听力学习的焦虑, 也能够使学生的学习技能有所提升, 锻炼学习者的元认知概念、提高学习者的英语听力水平。英语教学工作者需要根据具体教学任务和教学计划有效的备课, 把策略训练融入听力课教学的各个环节中。教学工作者有必要对学生听力的情况进行及时的总结和评估, 指导学生在听力学习过程中的思考和锻炼, 让学生的英语听力学习变得高效。

摘要：本文分析了在学习英语过程中听力焦虑的原因, 并且进一步深入讨论了如何通过听力策略实训来缓解或消除学生听力学习中的焦虑, 从而使学生的英语听力能力有所提升。希望本文能够为高校进行听力教学提供一定的参考和依据, 同时也希望学生能够找出自己听力焦虑的根源和英语听力的特点, 灵活掌握听力的策略并提高听力水平。

关键词：听力策略,焦虑,水平,特点

参考文献

[1]戴炜栋、束定芳.试论影响外语习得的若干重要因素——外语教学理论系列文章之一[J].外国语 (上海外国语大学学报) , 1994 (4)

[2]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学, 2003 (3)

[3]张饮.针对阅读活动的元认知研究[J].首都师范大学学报 (社会科学版) , 1999 (4)

听力学习焦虑 篇4

关键词：听力焦虑 社会环境 影响

一、引言

听力焦虑，作为一种情感因素，是影响学生听力理解的一个重要因素。影响听力焦虑的因素有很多，如学生个体特质、心理因素、听力教材等。本文就社会环境因素对我国大学生英语听力焦虑的影响进行探讨，以期帮助学生减少焦虑，促进听力理解。

二、听力焦虑研究综述

语言焦虑是语言学习特有的一种复杂的心理现象。它由外语学习过程的特殊性引起，和课堂语言学习的自我知觉、观念、感情等密切相关（Horwitz，Horwitz &Cope，1986：128）。听力焦虑指学生在聽力理解过程中产生的紧张不安的情绪体验。

对于听力焦虑的研究大多是关于听力焦虑与听力理解关系的研究以及对于如何克服听力焦虑的策略研究。这方面的研究结果已较明确：适度的听力焦虑能维持学生对任务的兴趣和警觉；但过度的听力焦虑则会使人过度紧张、慌乱。就如何克服过度听力焦虑，研究者们提出了一些策略（周丹丹，2003；陈秀玲，2004；等）。

关于影响听力焦虑的因素研究，Vogely（1998）认为，输入的特点、外语听力的过程特点、教育的因素和学习者个人的因素是影响听力焦虑的主要因素；Kim（2000）将影响因素分为三类：材料的特点、学习者个人特点、听力过程的特点。国内研究者发现影响听力焦虑的因素主要有：听力水平自我评估、听力材料的特点、听力任务的特点、听力策略、整体英语水平、课堂情景、中国的英语教育体制、社会环境等（袁行，2006；李琼，何华清，2008；周小莉，2009；陈艳君，刘德军，2010）。

从以前相关研究来看，教师、教育体制、课堂环境等因素应该属于社会环境因素的范畴，但尚无对影响听力焦虑的社会环境因素的专门研究。

三、社会环境对听力焦虑的影响

通过对英语教师和学生进行深入访谈，发现社会环境对听力焦虑的影响主要体现在以下五个方面。

（一）国家和社会的高要求和高期望

随着国家快速发展和对外交流的加强，中国学生掌握一门外语尤其是英语显得愈发重要。国家和社会对学生的英语要求和期望逐年增高，要求学生具有良好的听说能力，在四、六级考试中增加了听力部分的比重；良好的英语交际能力同时也是大学生就业的一大砝码。教育部新颁布的《大学英语课程教学要求》对听力理解能力提出了明确要求：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130-150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。这些要求看似简单，但对一些学生来说却难以达到。我国传统外语教学强调要学生练好“基本功”，在教学中一味强调词汇、语法和阅读的重要性而忽视对学生听力能力的培养，以致学生听力能力差；有的同学上课听老师说英语都成问题，更不敢和别人用英语交流。这些都给学生带来了巨大的心理压力而引起焦虑。

（二）考试指挥棒的作用

虽然教育部已经取消颁发大学英语四级考试证书，但其重要性和影响力仍没有改变。在很多高校，学生的CET4成绩会与学位证直接挂钩。社会需求方面，用人单位看重学生的英语水平。衡量大学毕业生英语水平的最直接指标就是是否过英语四级。如果没有通过考试，对学生的就业及发展影响很大。因此，通过CET4是一件非常迫切的事。听力部分比重占考试的百分之三十五。因此，在听力部分获得高分将会使他们更容易通过这一考试。但听力历来是学生的薄弱环节，加上听力本身的特点，在考试前及考试过程中学生极易产生焦虑。通过与学生访谈得知，在听力考试中，学生不仅担心对听力内容不理解，甚至还常常担心广播、耳机等设备会影响考试。最后的结果是，他们越想通过考试，可能就会越焦虑，而焦虑又反过来影响考试时的发挥。

（三）语言真实环境的缺乏

作为二语学习，学生缺乏学习语言的真实环境。除了听材料以外，平时很少有机会聆听英语本族语者讲英语，对本族语者的英语发音方式和特点缺乏了解，对英语国家文化也知之甚少。大多数情况下是戴着耳机练听力，就练听力而听。在这种情况下，听起来难免枯燥乏味，空洞抽象。在听力课上，往往是老师先放录音，叫学生仔细听并完成练习，然后一起对答案，最后让学生听一遍复核。所听材料中语速的变化、不规则的停顿、方言、语气语调的变化、高难词汇等一些不可控因素都会让学生产生一定程度的焦虑。同时，听力材料中有涉及文化差异或社会背景的内容时都会让学生无所适从。

（四）课堂环境的影响

课堂是师生进行人际交流的社会环境。积极、轻松、活跃的课堂环境有利于激发学生的学习兴趣和调动其积极性；而枯燥、单调、沉闷的课堂则会使学生感到压抑而引起焦虑。从与学生的访谈中得知，由于听力能力的薄弱，听力时他们常常信心不足以致焦虑，且都害怕老师的指责和同学的嘲笑。尤其是老师的过度否定评价和纠错会打击他们的自信心，使他们对自己的能力产生怀疑，导致心理上的恐慌和不安全感。

（五）听力课程设置及教学的影响

很多学生在进入大学前从未上过听力课。在中学阶段，老师重词汇、语法的讲解，教学用语大多是中文，且大搞“题海战术”，因而造成了学生听说能力较差，学了六、七年的英语，仍是“哑巴英语”。进入大学的英文授课环境尤其是听力课堂的时候学生就显得难以适应，从而产生焦虑不安。在大学英语教学中，英语听力能力的培养还未受到足够重视，听力课安排的课时还是不够，教学形式也较单一；尤其是教师对学生听力策略指导不够，影响学生听力能力的提高。学生在高目标和自身低水平的反差下极易导致焦虑。

四、结语

就减轻社会环境带给学生的听力焦虑而言，我们可以从以下几个方面着手：

1.社会、学校、家长和教师都应用平和的心态理性看待英语学习，帮助学生正确定位，避免盲目的英语热，尽量减少高目标和高要求给学生带来的心理压力。

2.将教师形成性评价、学生阶段性自我评估和教师终结性评价相结合，以帮助降低学生由于考试而引起的焦虑，增强学生听力学习信心。

3.教师应注重培养学生听力策略，注意对学生英语语音知识的传授，尤其是重读、弱读、连读、省音、失去爆破、浊化、缩约式等容易对听力产生影响的语音变化的讲解，英音、美音的区别介绍等，以让学生熟悉英语发音特点；教师还应有意识地采用多种手段向学生介绍一些英美国家风土人情、生活习俗等知识，让学生了解异国文化，培养其英语语言文化素养。

4.教师应采用多样化的听力教学方法，避免过多使用测试或公开问答等教学形式，恰当把握纠错的时机、方式和次数，要有意识地对学生的进步给予表扬，帮助学生树立提高听力水平的自信心，创造一个轻松愉悦的课堂氛围。

参考文献：

[1]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.& Cope，J.A.“Foreign Language Classroom Anxiety”[J].The Modern Language Journal，1986，（70）：125-132.

[2]Kim，J.H. A Study of Korean Students' Learning English“[J].The Universtiy of Texas，Austin：Unpublished doctoral dissertation，2000.

听力学习焦虑 篇5

1 听力焦虑产生的原因

首先, 长期以来, 西部欠发达地区 (贵州, 四川) 高考英语没有听力部分, 中学英语重视培养学生的读写能力, 完全忽视了学生的听说能力, 重视应试教育, 忽视学生听力技能的训练, 导致学生语言基础 (语音、词汇、语法) 薄弱, 不能迅速辨音, 听力水平很差和大学英语听力教学的要求严重脱节。其次, 大学英语听力材料内容多, 难度大, 语速快、生词量大, 话题广 (历史、地理、政治制度、风俗习惯) , 导致学生焦虑不安, 思维缓慢, 课堂气氛沉闷压抑, 学生沉默不语, 完全失去了听力教学的互动。最后, 学生听不懂, 老师却误认为是学生对听力课的不重视, 因此, 经常采用提问的方式引起学生的注意力的集中, 使学生感到紧张和担心, 学生的这种紧张焦虑情绪严重阻碍了正常的听力训练, 使他们完全享受不到英语听力练习的成就感和乐趣, 导致丧失学习信心。逃避听力训练, 其焦虑程度变得越来越严重, 缺乏自信, 精神紧张, 甚至失去了提高听力的信心。考试时怯场, 在听力测试中就会出现大脑一片空白的状态, 从而使语言理解处于抑制状态。

2 充分利用英语歌曲, 加强听力技能培训, 降低听力焦虑

2.1 营造轻松愉悦教学环境, 激发学生的学习动机, 培养学生对听力学习的兴趣

听力理解的过程是一个积极, 主动, 复杂的心理过程, 良好的心理状态是提高听力水平的重要因素, 即心情平静, 避免紧张焦虑的心理。在听力测试实践中, 学生如果带着轻松愉快的心情做练习, 注意力就会比较容易集中, 思维活跃, 听力效果也比较好。反之, 在紧张焦虑的心情之下, 注意力会分散, 思维迟钝, 会严重抑制正常听力水平的发挥。俗话说, 兴趣是最好的老师, 换言之, 兴趣是学习最大的动力。英语歌曲赏析和练习有助于激发学生对听力学习的兴趣。虽然大部分学生对英语学习已经失去了兴趣, 但是通过交谈, 了解到学生对英语不感兴趣, 主要是对枯燥的教学模式和考试不感兴趣, 对英语歌曲和电影是非常的感兴趣。因此, 对教师来说, 最重要的是想方设法增强听力教学的趣味性, 选用真实、多样化的语言材料 (如英语新闻、英文电影、英文歌曲等) , 精听与泛听相结合, 以激发学生的学习动机和培养学生的学习兴趣。

因此, 在听力教学中, 教师应该采取多种方式, 制造轻松的课堂环境, 帮助学生稳定情绪, 缓解焦虑。比如, 播放一些旋律优美的英文经典歌曲, 自然地英语歌曲融入听力教学, 供学生欣赏理解, 模仿练习, 帮助学生克服听力疲倦, 调动学生的兴趣, 激发学生的积极性, 提高课堂参与效果。

2.2 发挥英语歌曲作为听力材料的优势, 强化学生语言基本功

大学英语听力教学课堂运用教授英语歌曲, 符合大学生本身的年龄心理特征和语言知识认知规律。焦虑 (紧张、焦急、忧虑、担心和恐惧) 抑制学生的成就感, 使其自尊心和自信心受挫, 课堂气氛沉闷, 师生缺乏互动的现象。英语歌曲伴随着美妙的旋律和节奏, 让学生身临其境, 在享受音乐的同时习得语音, 语法, 词汇和词义等, 为学生提供大量的有趣的口语输入, 有助于激起学生想听, 想多听的欲望, 让学生在听, 唱, 享受英语歌曲的愉悦的环境中消除听力的紧张感和恐惧感, 了解西方文化背景, 熟悉西方人的思维方式, 从而提高听力水平。另外, 英语歌曲的重复性能帮助学生语言发展过程的自动化产生。因此, 教师应该充分利用英语歌曲, 结合多种听力策略, 活跃课堂氛围, 降低学生听力焦虑, 提高学生听力水平。

2.2.1 通过模仿, 对比语音, 加强语音基础知识

首先, 语音辨别是提高听力水平的首要任务。学生如果不懂得基本语音知识 (如:弱化、连读、失爆等) , 是不可能听懂听力内容的。然而, 非英语专业的大学生普遍存在着语音语调的问题, 尤其是西部欠发达地区 (贵州, 四川) 等地的须生在进入大学之前都没有系统地学习过英语语音知识, 存在发音不准、辨音能力弱等问题。“如果没有良好的辨音能力, 就不能迅速地把词义联系起来, 听觉理解的速度不能像阅读的速度主动调节, 而必须跟上听说话语的速度”。 (李娜, 2012) 大部分学生不能利用语境理解听力材料。通过英语歌曲赏析和讲解, 学生可以充分了解连读、不完全爆破、重读、弱读、同化、英美发音不同等语音现象。帮助学生纠正音标, 扩大词汇量、巩固语法知识, 提高听辨能力的同时, , 减少听力理解的障碍, 缓解焦虑, 树立自信。

其次, 在听力教学中, 经常遇到因为文化差异和文化背景知识的缺失严重影响学生对听力材料的理解。英语歌曲是英语国家文化的载体, 来源于生活 (友谊, 爱情、婚姻等) , 是文化的浓缩和体现。所以, 在听力训练课堂上, 教师可以选择那些歌词容易辨别和理解.难度不大, 歌手的发音吐字清楚, 词汇广泛的英语歌曲, 结合听力技能培训, 训练学生听懂歌词、理解歌曲主题思想, 把英语歌曲融入大学英语听力教学, 帮助学生树立自信, 克服对听力测试的恐惧, 促进学生自主听力学习。

2.2.2 利用英语歌曲作为复合式听力的材料, 加强听写技能培训

首先, 为了更好地控制语速, 帮助学生树立自信和培养兴趣, 克服对听写的恐惧, 本人非常重视听写材料的选择 (由易到难) , 充分采用多媒体, 结合学生的语音学习背景和听力基础知识, 精心选择经典地道的英语歌曲, 并提供录音材料和原稿, 鼓励和引导学生反复多听, 多练。设计填空, 选择, 判断正误和问答等形式多样的题型对学生进行现场测试。其次, 尤其是为了满足绝大部分同学强烈渴望过英语四级的学习要求, 本人充分利用英语歌曲, 在课堂上做了大量的听写填空练习实践。激发学生学习英语真正的内在动力, 重点强化符合式听写的技巧训练, 例如;播放第一遍时, 引导学生高度集中注意力, 快速歌词短文, 了解所听的主要内容和关键信息。在阅读的过程中, 重点放在空格前和空格后的单词或短语上, 大胆做出预测。同时, 利用字母, 符号, 等速记的技巧, 迅速作笔记, 迅速记录重点信息。第二遍时, 尽快准确地完成单词拼写, 检查句意表达完整。第三遍时, 充分利用语法知识, 对所填的答案进行认真的检查 (包含词性, 名词的单, 复数, 动词的时态和语态, 句子的主干等等) , 确保拼写准确无误。

2.2.3 正确评价学生的课堂表现, 帮助学生树立自信

首先, 教师可以通过观察, 提问, 交谈等多种形式充分了解学生普遍存在听力焦虑的原因和表现。并努力从听力课自身的特点和性质出发, 一方面让学生明白听力焦虑是一种正常现象, 另一方面, 听力焦虑是可以缓解和克服的。其次, 针对听力教学课堂上的练习, 教师应该对学生听力过程和表现给予及时和积极的正面的评价, 引导学生通过小组合作学习共同完成听力任务, 充分利用英语歌曲, 真正为学生提供一个比较放松的环境和氛围, 以积极真诚的态度对待学生, 帮助学生树立自信。激发学生创造性思维, 大胆表达自己观点, 使学生愉快学习, 鼓励学生坚持强化训练, 减轻学生对听力练习及考试的恐惧和焦虑。

2.2.4 鼓励学生编写歌词, 激发学生写作灵感

音乐无国界, 歌曲是情感表达和交流的最佳形式之一, 英语歌曲具有韵律美, 意境美和力美的特点, 歌词大多采用排比的方式, 极具感染力, 教师可以充分利用英语歌曲, 启发学生自行编写歌词, 激发学生的写作灵感和口语表达。

3 发挥英语歌曲的优势, 加强课外自主听力练习, 培养良好听力习惯, 实现终身学习的目的

以学生为中心, 推荐一些学生喜欢的英语歌曲, 根据歌曲, 灵活设计课外作业 (填空, 翻译等) , 引导学生课外积极, 主动地培养自主学习能力, 有效的巩固知识, 加深学生对听力的理解。

在听力课堂上, 强化听力技能训练, 帮助学生养成良好的听力习惯。首先, 引导学生对听力材料进行有效的预测, 并带着问题有目的地去听, 把握重点。其次, 帮助学生养成速记的好习惯。记笔记是听力训练中的重要环节, 能不能正确地判断出答案很大的程度上都是取决于此。学生长期进行这样的训练, 久而久之, 就能摸索出适合自己的一套速记方法。促进大学英语听力教学的效果。

4 结束语

综上所述, 大学英语教学的目的是帮助学生夯实英语基础, 掌握语言学习方法, 提高英语实战应用能力, 培养自主终身学习的良好习惯。然而, 听力焦虑严重阻碍学生英语听力潜能的发挥和语言综合能力的发展。因此, 在听力教学中, 教师应充分认识焦虑对学生听力水平提高的负面影响, 总结有效的听力教学方式和策略, 为学生创造轻松, 愉悦的学习氛围, 降低听力焦虑, 提高英语听力教学质量和效率。

英语歌曲内容生动, 节奏感强, 伴着美妙的音乐和旋律, 能帮助学生构建语境知识, 有助于调动学生情绪, 激发学生的积极性和好奇心, 帮助学生集中注意力, 强化语音基础知识, 扩大词汇量, 拓宽知识面, 启发思考, 使课堂气氛生动有趣, 从而增强师生互动, 提高学生听力水平和英语综合应用能力。

因此, 大学英语听力教学应该充分利用英语歌曲, 创设真实的语言环境, 活跃课堂气氛, 刺激学生积极的态度和情感, 并发挥其创造力和想象力, 提高学生学习的兴趣, 缓解学生紧张焦虑的情绪, 使英语听力学生更加生动有趣, 寓教于乐, 事半功倍。但是, 英语歌曲种类繁多, 歌曲的选择不仅要根据大学生的兴趣和水平。而且还要考虑使用的目的。怎样根据学生的需要, 选择英语歌曲辅助大学英语听力教学, 还需要靠教师的大胆探索和发挥。

参考文献

[1]李娜.寓教于乐, 事半功倍[J].中外社科论丛, 2012 (71) .

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[6]马维娜.试析教师在听力教学中的作用[J].Sino-US Eng lish Teaching, 2005 (6) .

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[11]许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.

听力学习焦虑 篇6

通过大量实证研究,Horwitz(1986)得出了“焦虑与语言学习的诸多方面会产生巨大影响,其中对听说两方面的影响尤为突出”的结论。Kim(2000)以253名韩国大学生为研究对象,设计了听力焦虑五级量表,用于测试实验对象的听力焦虑程度。他的研究表明,学生们在做听力的过程中对所听的听力材料存在着理解难的问题,而这种听力理解障碍正是听力焦虑的直接原因,听力焦虑会对学生们的听力能力造成负面的影响。高婷婷(2008)调查和分析了非英语专业学生的听力焦虑程度和听力策略的使用情况。结果表明:学生们中间普遍存在着中度或高度的听力焦虑,学生的听力焦虑程度与其听力策略(尤其是元认知策略)的使用显著负相关。因此,在学生的听力课堂,适当导入听力策略,可以有效缓解学生的听力焦虑情绪,从而提高学生的听力水平和能力。

1 研究方法

1.1 实验对象

某高校非英语专业大一新生,两个班共59人。其中一班共30人,为实验组;二班共29人,为控制组,对比两个班的高考英语成绩和在实验前对两组学生进行了听力情况的测试,表明两组学生在英语学习能力和听力能力上差别不大,即,实验对象在实验前的差异是不显著的。

1.2 研究工具

研究工具主要包括大学英语四级考试听力真题一套,听力焦虑的调查问卷一套,实验后访谈题目一套。大学英语四级考试听力真题主要用来测试实验前后学生的听力成绩,听力焦虑的问卷主要用来测试实验前后学生听力焦虑的情况,访谈主要用来辅助了解学生的焦虑情绪的表现和元认知策略实施后学生的反馈情况。该问卷主要参考了Horwitz外语学习课堂焦虑量表和Kim的听力焦虑问卷量表,并在此基础上做了修改,为避免学生在作答过程中出现理解偏差,保证实验的科学性,听力焦虑的问卷和访谈题目全部用中文呈现。在正式实验之前,作者测试了听力焦虑问卷的信度,Alpha值为0.7025,远大于0.6,该问卷有效,可以进行实验。

1.3 实验方案

1)实验前,对实验组和控制组分别进行听力测试和听力焦虑的问卷;

2)开始实验,对实验组进行元认知策略的培养,对控制组实施正常教学;

3)实验实施一年后,进行第二次关于听力焦虑的问卷调查,再次了解实验组和控制组听力焦虑的情况;

4)将实验前和实验后的数据进行对比,分析实验对象实验前和实验后的差异;

5)对实验组中的个别典型实验对象,进行访谈。

1.4 数据处理

运用SPSS软件对两次问卷原始数据进行统计和分析,独立样本T检验:检验实验前实验组和控制组听力焦虑的差异。配对样本T检验:检验实验前后,实验组听力焦虑的变化;检验实验前后,未进行实验的控制组学习动机的差异和变化。

1.5 结果分析

2 数据分析与结果

2.1 实验组与控制组听力测试结果

表1为学生们大学英语四级真题听力测试的成绩,可以看出两组学生成绩都不高,平均分分别为49.47和46.53;听力测试的结果表明:学生的听力水平很差,有待于提高,学生的听力技巧也不强,有待于培养,这就为实验提供了强有力的现实基础。

2.2 实验前实验组与控制组听力焦虑情绪差异性分析

表2为实验前控制组和实验组听力焦虑情况的差异性分析。该测试是进一步进行实验的前提条件和必要基础。其中Sig.150.和Sig.(2-tailed).602均远远大于0.05,因此控制组和实验组的听力焦虑情况并无显著差异,可以开始实验。其中通过运用SPSS软件,分别对两组进行了描述性分析,学生的焦虑情绪表现较突出的体现在焦虑1、焦虑2、焦虑4、焦虑5、焦虑7、焦虑10、焦虑15、焦虑18、焦虑21、焦虑26、焦虑27(学生成绩均值≤3.00说明焦虑情绪严重)(徐闱萃、丁秋芸,2012)。概括起来表现在以下几方面:

1)学生词汇量不足,听力理解常受到一两个生词的影响,进而影响整个听力过程;

2)语速过快,会增强学生在听力过程中的紧张感,妨碍学生对整个句子乃至整段材料的理解;

3)学生对缺词填空。听写等主观题特别感到恐怖;

4)相关背景知识的匮乏,也会滋生学生的焦虑情绪。

5)听力技巧的缺乏也是导致焦虑的一个非常重要的因素。

针对以上焦虑的表现,笔者尝试在实验组培养元认知策略来缓解学生们的焦虑情绪,在控制组实施正常教学。针对实验组听力焦虑表现,具体措施如下:

1)依托《大学英语听说教程》,对词汇进行分类,并监督学生记下所有单词,以此扩大词汇量;

2)在课外寻找语速合适的听力材料,让学生在课下做听写练习,每次的听写要求学生上交,并统计学生每次的听写成绩。

3)在课堂上为学生讲解不同听力题目的技巧,并适时让学生运用这些听力技巧进行做题。

4)在听力课堂上适当增加跨文化交际方面的知识,并鼓励学生在课下多进行这方面的阅读;

5)根据听力目的对内容进行分级,根据学生的层次将学生分类,为程度较差的学生准备语速较慢、声音清晰的听力材料,为程度稍好的学生准备语速适中的听力材料,不断鼓励学生们从初级到中级、从中级到高级的过渡,帮助学生打好基础,建立自信。

2.3 实验前后控制组听力焦虑程度差异性分析

表3(1)和(2)是运用配对样本T检验对控制组在实验前后的听力焦虑情况的差异分析。由表格中显示的数据可以得出,首先,实验前和实验后听力焦虑的均值分别为46.666和48.1002,该数值表明在没有进行元认知策略培养的控制组,其焦虑情绪的变化情况并不是那么显著。其次,配对样本T检验的第二个数值P值为.306,远大于.05,即控制组实验前后的听力焦虑情况没有显著差异;但描述性分析显示的数据来看,控制组的听力焦虑情况在经过了一年的英语学习和听力训练之后,有所缓解;比如焦虑10主要是学生对听力过程中遇到生词产生的焦虑,在经过了一年的词汇积累,该焦虑情绪有所缓解。

2.4 实验前后实验组听力焦虑差异性分析

表4(1)和(2)是运用配对样本T检验对实验组在实验前后的听力焦虑情况的差异分析。实验后实验组的P值为.000,远小于.05,由此可见,实验前后实验组的听力焦虑情绪呈显著变化,根据均值的变化,学生的听力焦虑情况是得到了缓解,学生对听力课和听力材料不再感到恐惧,对于一些主观题也不再那么排斥了。能够灵活并有意识地运用一些听力策略,尤其是在实验过程中老师有意识培养和输入的元认知策略。即通过元认知策略的培养,可以有效缓解听力焦虑情绪。

2.5 访谈结果

根据以上实验结果,笔者对实验组中出现的典型实验对象进行了访谈,实现组中的21号,是一位基础特别差的学生,通过一年的努力和元认知策略的培养,该生的进步飞跃,在访谈过程中,该生觉得老师在听力课堂所做的那些尝试是非常适用于他们的学习层次的。实验组中的15号是一位性格特别马虎的同学,常因为粗心而将一些简单的题目做错,通过听力技巧的培训,在这方面的问题也有所改进。最典型的是实验组普遍认为听写训练是提高听力水平的一种有效而又快捷的方法,学生们在经过了一年的听写训练,现在已经不再排斥主观题了,反而很乐意做主观题。因此,访谈的结果还是非常乐观的。

3 结束语

通过以上实验,我们可以看出学生们在进行了适当的抗焦虑策略的培训之后,能够有效缓解学生的听力焦虑情绪。但笔者认为,提高学生的听力水平是听力教学的最终目的,而这一过程是漫长而又艰辛的,需要老师和学生的共同配合,老师的指导,学生的勤奋,两者缺一不可。但就研究而言,本研究不够深入,有必要从一个更细的角度切入,元认知策略被认为是听力策略中起主导作用的策略,怎样将元认知策略的功效发挥到最大,怎样量化元认知策略在学生听力焦虑情绪的缓解上所起的作用,这都将是笔者将来努力钻研的方向。

摘要：听力是英语学习中的重要的元素之一,大学生在听力方面都存在不同程度的焦虑情绪,该文通过在大学生的听力课堂上实施干预策略,主要是对学生实施元认知策略的培养和输入,来缓解大学生的英语听力焦虑。在实验过程的中,通过两次调查问卷和一次访谈,检测实验前后控制组和实验组的差异,从而得出结论:课堂中实施干预策略可以有效缓解学生的听力焦虑情绪。

关键词：干预策略,听力焦虑,元认知策略

参考文献

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[2]Horwitz E K.Language anxiety and achievement[J].Annual Review of Applied Linguistic,2001(21).

[3]Kim J.Foreign language listening anxiety:A study of Kore an students learning English[D].Unpublished Ph.D.Disserta tion.Austin:University of Texas,2000.

[4]高婷婷.高职英语听力理解中的焦虑问题研究[D].长春:吉林大学,2008.

[5]孙慧.大学生英语听力焦虑的国内外研究现状分析[J].科技信息,2009(35).

听力学习焦虑 篇7

关键词：中专英语,听力焦虑,课堂导入

一、听力焦虑及与听力理解的关系

1.听力焦虑 的定义。

“焦虑”是人特有的一种情绪体验 , 是一种因惧怕或预感到不良情况发生而产生的不安情绪。H.D.Brown (1973) 指出, 焦虑是和自尊、抑制、冒险等情绪紧密联系的, 它和外语学习密切相关。Horwitz等 (1986) 指出:外语学习焦虑是与外语课堂有关的、在学习或使用外语的特定情景下, 学习者由于担心自己不能完成学习任务或被他人认同, 使得自尊心和自信心受到潜在威胁, 而产生的紧张、不安的情绪体验。外语焦虑可细分为口语焦虑、听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑。听力焦虑是指在听力课堂上, 进行听力理解的过程中, 学生通过认知评价、预料或担心可能听不懂造成的潜在危险对自我、自尊产生的威胁, 从而导致听力理解效率降低, 并伴随紧张、不安的情绪体验。

2.听 力 焦 虑 与 听 力 理解的关 系 。

Ia Londe (1987) 和Mac Intyre等人 (1991) 发现 , 焦虑感会影响学生的听力理解和对单词的短期记忆。Kim (2000) 采用FLCAS量表测量 出了听力 焦虑和听 力成绩的 负相关性 。Elkhafai (2005) 发现英语学习焦虑的学生 , 听力理解焦虑程度也高, 并与听力成绩呈负相关关系。焦虑对外语学习有正负两方面的影响, 这取决于焦虑程度的高低 (Ellies, 1999) 。适度的焦虑可以令学习者保持紧张和警觉, 促使他们将焦虑转化为较强的内在动力, 接受并战胜挑战。如果焦虑频繁发生在语言学习活动中, 即焦虑感过高, 则学习者会因为欲摆脱焦虑情绪的体验, 进而采取排斥语言学习的态度, 导致语言学习的最终失败。只有当焦虑位于较低或者适当程度时, 才可对二语习得产生正面影响, 既能使学习者处于意识唤醒水平, 又不至于阻碍或抑制认知活动。

二、引起听力理解焦虑的原因

Vogely (1998) 通过研究调查发现 , 引起听力理解焦虑的原因可归结于以下几点: (1) 听力材料本身的特点, 如录音的语速、发音、口音、教师说话的语音语调、听力理解题目的难度、生词量、语句的复杂程度、话题的熟悉程度等。 (2) 外语学习过程相关的其他因素, 如学习者的学习状态和身体状态、周围环境的干扰程度等。 (3) 教师课堂指令及教学方法的运用。 (4) 教师和学生课堂投入的程度。

三、利用课堂导入, 缓解听力焦虑的方法

由于中专学生的英语基础普遍较差, 对英语课的重要性缺乏认识, 尤其在听力课堂上, 很多学生存在听力理解障碍, 甚至出现焦虑情绪, 本文从教师角度出发, 力图探索出一套适合中专学生心理特点的课堂导入方法, 并运用于听力课堂教学中。课堂导入指的就是在课堂开始前的3~5分钟内或者在开始讲授新课内容之前的教学活动, 是教师有意识、有目的地引导学生进入新的学习状态的教学组织行为, 是教师和学生在此过程中所有教与学活动的通称。在听力课程开始前的几分钟进行适当的课堂导入, 一方面可以帮助学生建立语篇图式, 让学生加深对语篇的整体理解, 另一方面可以在激活学生已有图式的同时, 让学生利用已有的相关图式建立新的图式, 并帮助学生有意识地积累目标语的各种文化背景知识, 将新输入的知识与已有知识融会贯通起来。本论文通过把课堂导入用于听力课堂的实证研究, 启示教师应该关注学生的听力焦虑状况并帮助他们进行自我调节, 帮助学生分析可能阻碍学生听力进步的因素, 并给予学生适时和适当的指导, 最终让学生降低听力焦虑, 提高其听力理解能力。笔者从多年教学实践中总结出了一套适合中专学生心理特点的, 能缓解听力焦虑和提高中专学生听力理解能力的课堂导入方法, 列举如下:

1.采 用 直 观 、简 洁 的方 法导 入 。

由于中专学生英语基础差, 自卑心理严重, 课堂上有意注意持续时间短等, 教师在听力课堂上可多使用多媒体教学, 用直观简洁的具体实物、图片、幻灯片等工具导入。这样可以使枯燥、抽象的知识具体化、形象化, 为学生留下清晰的表象概念, 同时可以提高学生的学习兴趣, 提高其观察事物的能力。另外, 教师可运用书本上的插图、简笔画或实际生活场景中的视频、录音、动画片等激发学生的愉快情绪和学习热情。

2.自 由 谈 话 导 入 。

谈话导入法是指在呈现教材内容之前, 教师根据教学内容和学生已有的感性经验或知识基础, 有计划、有目的地提出问题, 引导学生思考师生间相互交流和教学的方法。谈话导入法一定要注意围绕主题“形散而神不散”, 使学生在不知不觉的谈话中开始新课的学习。教师在平时生活中应多收集一些学生感兴趣的生活素材, 包括学生参加的一些竞赛和运动会等活动的照片和视频, 课堂导入时把它们当做教学材料。将谈话中心转为学生最关心或最感兴趣的情境。例如, 在学习现在进行时态时, 教师可以利用本班某一学生在校运会上百米赛跑冲刺时的一段录像进行课堂导入, 在学生观看的过程中, 教师适当暂停, 提问:“What is he doing?”学生回答:“He is running。”学生看着自己或身边的人成了主角 , 立刻对英语学习感兴趣了。教师此时可以趁热打铁, 向学生传授现在进行时的结构和特点, 教学效果一定事半功倍。

3.游戏 、故事 导 入 。

游戏导入是指根据具体教学内容设计与该主题相关的游戏活动激发学生的学习兴趣与动机, 活跃课堂气氛, 缓解学生由于对听力课的恐惧带来的情绪上的焦虑, 让学生在玩中学、学中玩。故事导入是指在上新课之前的几分钟时间内先讲述与听力材料主题有关的新奇或有意义的故事, 讲故事者可以是教师或学生。大部分学生喜欢听故事, 讲述一些奇闻逸事或典故为新课学习铺路架桥往往会收到意想不到的效果, 一旦学生被故事吸引, 就能调动他们学习的积极性, 从而激发他们的求知欲望。

4.实 事 导 入 。

由于中专学生缺少良好的学习习惯, 惰性较强, 自控力较差等, 因此教师的课堂导入可以把英语学习与学生的日常生活或专业特点有机结合起来, 把英语学习从学生的间接需要变为直接需要, 让学生体会学习英语的必要性, 形成强烈的内部动机, 激发学习兴趣。现在的中专英语教材的选题多数都是贴近生活、贴近社会且与我们的日常生活息息相关的, 如上“Holidays”这一单元时 , 教师可以让学生结合刚刚过去的暑假尽情谈论自己的假期生活。学生畅所欲言, 增添了很多教材中没有的知识。正是有了这样一个良好的开端, 不仅激发了学生的兴趣, 而且与接下来的教学内容建立了密切联系。

四、结语

中专听力课堂的导入方法很多, 教师在设计课堂导入方案时要充分考虑中专学生的心理特点, 探索出一套适合中专学生的, 且能最大限度地缓解他们的听力焦虑的导入策略, 确保他们在英语听力课堂上集中注意力, 激发英语学习兴趣, 最终取得良好的教学效果, 达到预期的教学目的。

参考文献

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[4]郭芬云 (Guo Fengyun) .课的导入与结束策略.北京:北京师范大学出版社, 2010.

英语听力课堂焦虑成因及对策 篇8

英语听力课堂焦虑, 简称听力焦虑, 是指在听力课堂进行听力理解的过程中, 学生通过认知评价、预料或担心可能听不懂所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁, 导致其听力理解效率降低或中断, 并伴有紧张不安的情绪体验。有专家指出, 消极的自我意识是导致学生听力理解过程中产生焦虑情绪的主要原因。学生的这种消极自我意识源自于错误的认识, 即为了在外语学习上表现出色, 在开口之前, 他们需要有完美的发音、大量的词汇、广博的语法知识、留学经历以及对语言天然的掌控能力。在英语听力教学过程中, 教师若想让学生体验到成功, 一个很重要的步骤就是在课堂上营造积极、轻松、愉快的氛围。

二、研究方法

本研究的主要目的是回答以下问题:

1.是学生体验到听力焦虑还是教师观察到听力焦虑?

2.如果学生体验到听力焦虑, 教师也观察到听力焦虑, 那么是什么让他们感到焦虑?

3.什么类型的练习、听力环境和课堂活动有助于降低焦虑感?

本学院2014级会计 (20) 班60名学生及4位任课教师参与此次研究。

为探索听力焦虑成因及可能的解决方案, 笔者使用了多种数据收集方法:座谈、个别访谈、课堂观察及问卷调查。

问卷调查表即时发放给教师和学生, 要求被试回答问卷调查表中所有问题, 调查表全部收回。结果所有被试均报告有听力焦虑情绪, 并强调需要立即解决听力焦虑问题。

问卷分析包括两部分:

1.对被试听力焦虑来源反馈的分析。

2.对降低听力焦虑建议的分析。

三、研究结果

在认真阅读了来自教师和学生的问卷调查表后, 其评论可归类为三个部分:

1.听力焦虑与教师及学生的特性有关。

2.听力焦虑与听力材料及听力过程有关。

3.听力焦虑与其他方面有关。

1.与教师及学生特性相关的听力焦虑。39%的被试把听力焦虑的产生归结于自身原因及人际关系。

(1) 缺乏动机。很多学生声称他们对听力课缺乏动机。原因是在升入大学之前, 他们没有听力基础, 因此感到很无助。

(2) 害怕。很多学生在其他人面前表现紧张, 害怕出错。这种情绪状态可能源于他们以往的负面经历, 或者他们认为自己缺乏一个优秀英语学习者的先决条件。

(3) 不熟悉。部分学生来自农村, 在中学阶段没有接受正规系统的听力训练, 对听力课不熟悉, 感到压力很大, 导致焦虑不断增长。

(4) 教师的个性。部分学生指出, 教师对学生期望过高, 希望每一位学生表现优秀完美。学生回答不正确时会受到批评, 课堂气氛紧张, 由此产生焦虑情绪。

2.与教材及过程相关的听力焦虑。80%的学生把听力焦虑归结于听力材料和听力过程

(1) 语言性质。27%的学生声称语言性质是听力焦虑产生的根源。他们指出语速太快是引发焦虑的最大原因。另有21%的学生声称不同的口音是引起焦虑的原因。

(2) 理解性输入不足。19%的学生认为对听力材料理解不够导致他们感到焦虑。如果听力内容和词汇是他们熟悉的且是有意思的话题, 则会降低他们的焦虑。

(3) 难度水平。学生认为听力练习太难使他们感到焦虑, 很多学生抱怨听力材料难度太大篇幅过长, 其中有些词汇超出了他们的现有水平。复杂的句法、浓重的口音以及不熟悉的话题等都是引起听力焦虑的原因。

(4) 缺乏重复。听力焦虑与完成听力任务的方式有关。传统的听力练习是听力内容只朗读两次有时甚至只朗读一次, 这使学生感到焦虑。

(5) 没有处理时间。当要求对听力理解立即做出反应, 而他们却没有足够的时间来处理信息时, 他们会感到焦虑。

(6) 目标语言评价。13%的学生声称他们最终被评价的目标语言是他们产生的答案, 而不是对内容的理解, 他们有时甚至不知道如何确认他们所理解的内容正确与否。

3.与其他方面相关的听力焦虑。47%的被试认为听力焦虑与教师、学生本身、教材或过程以外的其他因素有关。

(1) 设备质量差。很多被试认为设备质量差是导致听力焦虑的一个重要原因。在听力过程中使用破旧的听力设备时产生的回音或任何杂音, 导致焦虑情绪在学生当中蔓延。此外, 由于设备故障或者停电导致听力中断也是引发听力焦虑的很大原因。

(2) 环境不舒适。有些学生声称大班教学是引起听力焦虑的原因之一。此外, 周围环境也是引起焦虑的一个重要方面, 例如房间太热或太冷都会干扰到他们的听力, 房间周围太嘈杂或者房间太小太拥挤都会引发焦虑情绪的产生。

(3) 缺少练习。当学生投入时间比较少或根本没有时间练习, 或没有可供个人专门用于练习的设备来帮助自己, 使他们觉得自己完全不能胜任或没有准备好时, 他们也会感到焦虑。

(4) 缺乏可视辅助支持。受试学生声称当他们“不知道在谈论什么”的时候他们会感到焦虑。根据神经学系统科学家泰勒的理论:具体、生动的影像对学习者的行为会产生最强大的影响。在听力活动中运用可视辅助将会降低学习者的焦虑。

四、对策

1.保持和蔼态度, 营造听的氛围。教师应有意识地强化自身亲和力, 在课堂上民主、热情、和蔼。对学生在听力活动中出现的恐惧心理采取理解、敏锐、同情与宽容的态度。积极创建宽松、友好、融洽的课堂学习气氛, 调动学生的学习积极性, 降低学生的情感焦虑。

2.改变评价方式, 激发听的兴趣。听力训练中, 教师应充分利用积极评价手段, 以发展的目光, 对学生的进步给予及时鼓励与赞扬, 让学生在听力学习过程中不断得到积极评价, 不断获得成功感, 对自己充满信心。

3.夯实基础知识, 克服听力障碍。 (1) 攻破语音关。教师通过讲解示范帮助学生纠正不正确的发音, 养成按正确的语音语调发音的习惯; (2) 扩大词汇量。丰富学生语法知识, 使学生具备扎实的语言基本功, 减少听力阻碍, 降低焦虑情绪, 发挥最佳听力水平。

4.扩大背景知识, 拓宽听的思路。针对学生因背景知识匮乏所引起的听力障碍, 教师在平时的教学中不断渗透英美文化知识, 让学生尽可能多地了解英语国家的重大事件、经济状况、宗教信仰、风土人情、生活习俗、价值观念和生活禁忌等, 扩大学生的知识面。

5.优化学生心理素质, 增强学生自信心。教师应鼓励学生所取得的进步, 让学生体验成功, 树立自信心, 克服紧张恐惧感。引导学生正确对待所遇到的困难和挫折, 提高自控能力, 建立良好的学习心态, 消除紧张焦虑感。

6.选择适当材料, 缓解听的压力。选择内容易于理解、词汇比较熟悉且话题有意思的材料。既注意材料的真实性新颖性生动性也要注意材料的难易程度, 根据学生的语言基础、学习阶段、不同需求, 选择略高于学生水平的可理解性材料。学生通过努力能获得成就感, 满足其探索心理, 引发他们的兴趣, 以轻松愉快的心情去聆听, 保持一个良好的心境。

7.以听力教材为基点, 从学生实际水平出发, 对于程度不同的学生以不同的方式提出难度不同的问题。把握提问的技巧性和艺术性, 遵循启发性和梯度性原则, 让不同程度的学生都能体验到成功, 增强自信心, 消除焦虑心理。

8.为加速理解, 可开展听前活动:让学生对听力材料中的生词进行归纳;听力练习前, 播放轻松优美的音乐、歌曲或影片, 创设舒适优雅轻松的学习环境。

9.训练学生掌握听力理解策略, 降低听力焦虑:预测能力、抓主题句能力、抓信号词能力、运用例子推测观点的能力、快速记笔记的能力、分清详听和略听的能力等。

10.鼓励学生多看英文影视节目。

11.定期收集学生的意见反馈。

12.使用质量更好的设备。

摘要：焦虑是英语听力课堂中较为普遍的现象, 直接影响听力理解的效果, 焦虑情绪在听力理解过程中的负面影响不容忽视。作者将本学院2014级会计 (20) 班的学生作为研究对象, 从主观和客观两方面因素分析听力焦虑的起因, 并提出相应对策。

关键词：焦虑,英语听力,成因,对策

参考文献

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听力学习焦虑 篇9

【关键词】 中学生 英语听力 焦虑心理 探究

【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）05-102-01

英语强调听说读写综合能力的培养，其中听在这四要素中处于最基础的地位，占整个综合言语交流活动的45%，是人们进行一切语言交流的主要手段。而听力理解是一种接受性的技能，也是一个复杂、积极、多层次的思维过程。它受到心理素质、文化背景、语言知识及记忆能力等多种因素的制约，所以大部分学生在听力测试的过程存在不自信焦虑的情形，并最终导致对这学科的学习失去信心。本人今天就听力过程中学生的这种焦虑心理谈谈自己的一些看法及对策。

一、焦虑情绪产生的主要因素

笔者通过访谈和调查问卷分析，认为初中生在英语课堂及测试中较为普遍的焦虑情绪产生主要源于以下几个因素：

1. 听力是通过听录音来理解谈话的内容，录音稍纵即逝，具有不可重复性，一旦注意力不集中，或有某些障碍，则易引起紧张，这是引起学生焦虑的重要原因。

2. 学生的语音辨别能力低，语流的连贯能力差，语境中的词义判断差，文化背景知识狭窄，以及易受母语干扰等都造成学生的听力过程中焦虑。

3. 听力策略和听力习惯。比方：很多学生不具有对所听内容的预测、取舍等技巧以及听前听后预测能力还有就是在听的过程中记笔记的习惯。

4. 听力是听和理解能力的总和。在听的过程中，学生已获得的语言知识对理解起着重要的作用。倘若学生语言知识基础不扎实，理解速度就会因此而受影响，心里就会着急，从而产生焦虑。

二、针对目前中学生存在的种种困惑，我觉得应对症下药

1. 心理辅导的策略。听者的动机是影响其听力效果的重要心理因索之一。学生听音目的明确。且有强烈的听音欲望。其听音效果就好。反之，如对听音活动无兴趣，就会产生心理抵触和厌倦情绪。所以在英语教学的过程中要进行积极的正面的评价，提高他们对英语学习的自信心，从而产生积极的良好的动机。

2. 在平时的教学过程中注意培养学生的听力基本技能。首先，提高学生的听音辨音能力，还要辨别语音的连读，失去爆破，同化等的变化，要提高听力理解，辨音尤为重要。其次，丰富学生的语言基础知识，要听懂并理解对方的话并运用语言交流，就得掌握其内在的构成要素及其固有特征，并遵循语言运用的规律原则，因此教师在平时的教学中就要注重语言基础知识的教学。比如：句子的重音就可以帮助学生听出说话者的关键词并推断说话者的意图语调表明说话者的态度等。第三，渗透有关英语国家文化背景知识的教学。这些差异主要表现在语言习惯，饮食方式，传统节日，生活习惯，行为准则等方面。如果学生缺乏对以英语为母语国家的文化背景知识的了解，就会导致听力理解的错误。

3. 要提高学生听力理解的灵敏度与准确度，就要善于运用听力策略。听前预测，在播放录音前，学生要花一定的时间预览听力题的题干和选项，并根据题干和选项所提及信息对听力材料的话题内容进行预测，确定听力的重点，使听音具有明确的方向性和选择性。听中预测，文章的开头部分往往直接引出议题和全文的中心思想，让学生关注这部分可以把握全文的大意。在听的过程中，关注谈话人的身份，谈话地点，就可以预测谈话的内容。例如：如何谈话是在医生与病人之间进行时，谈话一般就会设计病人的病史，病症及医生的诊断及治疗方案。再者，功能词在理解上起着很重要的作用。比如表示思路转向的信号词常用but ，however ，yet ，although等；表示顺序的信号词常用first ，second， then ， last ，next ，finally ， before ，after等； 表示原因和结果的信号词有because ，as ，since ，for ，as a result等；学生在听的过程中，要时刻注意捕捉这些词。听后预测活动，对于一些延伸性的题目可以在录音播放后根据题目进行一些猜测判断。

听力学习焦虑 篇10

Rivers (1981:101)指出，人们所获取的信息中，75%来自于听说过程，其中听占45%，说占30%，其余的信息来自于读写过程。可见，听在信息交流过程中占有重要的地位。听力的重要性也为越来越多的学生所认识。老师们也逐渐由重读写的教学方法转变为了听说和读写并重的方式。据笔者调查，目前大多数本科院校每周四节英语课中，就安排了两节听说课。听力课堂的训练方式也由过去单一的听录音机的方式变为了听录音或使用多媒体等多种方式相结合的方法。尽管如此，学生的听力理解能力却总体上提高不大。通过笔者对所教学生的访谈发现，学生在听力课堂上普遍存在有信心不足、焦虑、紧张等心理状态。而恰恰是这种心理状态使听力训练收效甚微，阻碍了学生听力能力的提高。因此，要真正提高学生的听力能力，首要的是缓解学生在听力训练课上的焦虑情绪。

2. 焦虑概述

焦虑通常表现为自我怀疑、不安、紧张等负面情绪。而语言焦虑是语言学习特有的一种复杂的心理现象，是学习者因语言学习过程中的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情及行为的明显焦虑情绪(Horwitz, Horwitz&Cope, 1986)。按照焦虑的跨情景程度，Ellis (1994)区分了三类焦虑：特质焦虑(trait anxiety)、状态焦虑(state anxiety)和情景焦虑(situation-specific anxiety)。特质焦虑更持久，可被视为一种性格特性。状态焦虑是在某特定时刻产生的忧虑情绪，它是特质焦虑和情景焦虑相结合的产物。情景焦虑是由具体情景导致的焦虑心情。Alpert和Haber (1960)按焦虑所产生的作用把焦虑分为两大类：促进型焦虑(facilitative anxiety)和抑制型焦虑(debilitative anxiety)。Ellis (1994)认为促进型焦虑可以激发学生迎接挑战、克服困难的热情，而抑制型焦虑则使学生在学习任务前退缩、紧张、不安和恐惧，从而最终放弃学习。Scovel (1978)也持有类似观点，即促进型焦虑成为学习者挑战新学习任务的动力，而抑制型焦虑致使学习者为了回避焦虑而逃避学习任务。而William (1991)认为，之所以产生促进型焦虑和抑制型焦虑，与焦虑强度有关。过度焦虑使人过度紧张、慌乱，思维混乱、僵滞，严重束缚人的认知能力，对任务的完成起妨碍作用，而适度焦虑能维持学生对任务的兴趣和警觉，有促进作用(转引自王松、陈军，2006)。Horwitz (1986)等人在针对外语课堂焦虑的具体表现时也曾指出，焦虑在听和说的过程中表现得尤为显著，由焦虑引发的听力障碍是值得探讨的问题。听者由于听不懂或记不住而焦虑急躁是相当普遍和极易产生的心理现象，而高度的焦虑反过来又可能进一步妨碍其听力理解的正常进行和提高。本文主要讨论焦虑对听力的抑制性作用。

3. 焦虑产生的原因

3.1 听力过程的不重复性是导致听力焦虑的最直接原因。

听力的过程不是单纯的解码过程，而是听者积极地在头脑中寻找图式进行匹配、进行新旧知识的联系过程。听力磁带或听力视频资料的速度总是一定的，如果听者解码过程或图式匹配过程慢于磁带或听力视频材料速度，那听者就会跟不上。与阅读不一样的是，在阅读过程中，学生可以根据阅读材料的难度，自主地采用适合自己的阅读速度，对于有难度的阅读材料，还可以多次重复，加深理解。而听力过程则具有不重复性，语音信息瞬间即逝，一旦走神，或是某个单词没听懂，就极易紧张，越紧张就越不易听懂，越听不懂就越焦虑。此外，学生的语言基本功也是一个不容忽视的因素。具备一定量的词汇量、正确的语音知识以及一定的语法知识也是听力理解的关键，如果学生词汇知识不够，即使听出了单词或整个句子，也不知道这个单词或句子的意思。或者缺乏一定的语法知识，如虚拟语气等也会导致听不懂材料的意思从而导致焦虑的产生。

3.2 课堂气氛是一个重要因素。

活跃轻松的课堂气氛能调动学生参与课堂的积极性，有助于学生集中精力听听力，而枯燥、单调的课堂气氛则容易让学生走神，一走神就会听不懂，一听不懂就会导致焦虑。另外，在课堂中，教师话语的作用也不容忽视。听力课堂上，学生大都怕被老师提问，因此学生本身就或多或少地存在一些焦虑心理，这时，如果教师在评价学生的答案时，言语稍不注意很可能就会伤到学生的面子和自尊，从而加重学生在英语课堂上的焦虑感。

3.3 听力策略也是一个重要因素。

不具备听力策略知识的学生会感觉材料都听懂了，但在听完材料做测试题时却老做不正确，或者听听力材料听到一半就走神了。这些现象都是由于缺乏听力策略知识而造成的。

4. 应对听力课堂焦虑对策

焦虑情绪不可避免地存在于听力课堂中，过高的焦虑情绪会影响学生听力能力的提高，因此，在日常的教学工作中，教师应采用一些对策来调节学生焦虑情绪的程度，把学生的焦虑程度维持在适度的水平，使焦虑发挥促进激励的作用，从而使学生的听力水平得以提高。教师可采取以下方法来调节学生在听力课堂中的焦虑情绪。

4.1 帮助学生扎实基本功。

扎实的基本功是提高听力能力的关键。主要从语音、词汇和语法三方面着手。由于英语地区间的教育水平差异很大，一些学生的发音确实存在一些问题。因此，教师应该用一些时间来帮学生正音。同时，课堂上教师还应注意讲授如连读、弱读、音变等语音知识，以及英音和美音的差异等知识。加强语音训练，增强学生辨音能力。其次要扩大学生的词汇量，如果词汇知识储存太少，即使学生能听出单词来也不知道句子的意思。语法方面，在教学过程中，可以以听到的句子为例，就一些重点语法知识进行讲解。此外还要扩大学生的知识面，在听力课堂上多向学生介绍英美国家的文化知识，帮助学生在头脑中建立图式知识，以便学生能在听听力时，快速地建立新旧知识的联系，以促进听力理解。在听力课堂上，教师还要教授一定的听力技巧。常常有学生抱怨：“明明听的时候听懂了，做题却总也做不正确。”还有学生抱怨：“听完就忘了听的内容了。”这些情况都是学生没有掌握一定的听力技巧造成的。因此在听力课堂上，教师要向学生介绍一些基本的听力技巧和听力策略。比如抓关键词的技巧、抓文章中心意思的技巧，或是根据背景知识或常识进行上下文的推测的技巧。这样当学生在听音过程中遇到障碍，也不会停下来去琢磨没听懂的某个单词或短语，而是越过这个障碍从整体上来把握材料。当对材料有了整体把握后，借助于上下文进行推理，刚才没听懂的障碍也就迎刃而解了。在听说课堂上还要注意训练学生的口头表达能力。听说是密切相关的两种英语基本技能。在听后的活动中，教师可以让学生就刚才所听的内容进行复述、角色扮演等活动。这样，在提高学生的口头表达能力的同时也有助于提高学生的听力理解能力。

4.2 帮助学生树立信心。

学生在听力课堂上由于听不懂听力材料常常表现出焦虑、不安、紧张等情绪。有这种焦虑感的学生在心理上常有自卑感，总认为自己听力不如别人，怕被同学和老师看不起，因此整堂听力课都处在一种压抑的状态下。所以要降低课堂焦虑，教师应多鼓励学生，要让学生明白听力的提高不是一蹴而就的，需要一个长期的过程。听不懂材料是一种非常正常的现象。同时，教师在课堂上应多赞美学生，特别是当学生在答错题时更应该鼓励学生，帮助学生树立信心。此外，教师也要注意提问的艺术，对于不同学习程度的学生要提不同程度的问题。对表现出焦虑感的学生要尽量从简单的问题入手，并在他们不能清楚回答时给予提示，帮助他们正确作答，而不是简单地叫他们坐下，再提问其他同学这个问题。教师也可以采取全班一起作答的方式，这样学生也不必担心被单独提问，从而有效地降低焦虑情绪。对听力的遍数，教师应根据听力材料的难度，灵活处理。对于较难的材料，教师应多放几遍，并讲解如何将平时所学的听力技巧应用于此材料，这样一方面可以帮助学生听懂漏听的内容，另一方面又可以帮助学生树立信心。

4.3 营造轻松的课堂气氛。

轻松的课堂氛围有利于调动学生的积极性。如果听力课堂是一种紧张的气氛，那么学生必然会对听力课堂产生一种抵触情绪，试想，在这样的环境下，学生又怎能放松心情，进入自然的听音状态呢?因此教师应与学生建立和谐的师生关系，并以真诚的心对待每一个学生，让他们能放松心情进行听音训练。除此之外，教师在听力活动开始之前，还可以进行一些热身活动，比如就有关所要听的材料的话题进行讨论，或者教师介绍一些相关的文化背景知识，这样既能吸引学生的兴趣，又能使学生较快地进入听力状态，从而从一定程度上消除学生的焦虑感。

5. 结语

听力焦虑是英语听力课堂上的一种普遍现象，它在一定程度上影响了学生的听力练习效果。因此教师应该从导致学生听力课堂上产生焦虑感的因素入手，采取如帮助学生扎实基本功、帮助学生树立信心和营造轻松的课堂氛围等措施，降低学生在听力课堂上的焦虑感，并充分调动学生的学习积极性，从而使学生在课堂上的听力练习得到事半功倍的效果。

参考文献

[1]Alpert, R.&Haber, R.Anxiety in academic achievement situation[J].Journal of Abnormal and SocialPsychology, 1960, (61) :207-215.

[2]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1994:479.

[3]Horwitz, E.K., Horwitz, M.B.&Cope, J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986:125-132.

[4]Rivers, W.M.Teaching Foreign Language Skills[M].Chicago:University of Chicago Press, 1981.

[5]Scovel, T.The effects of affect on foreign language learn-ing:A review of the anxiety research[J].Language Learning, 1978, (28) :139.

[6]王松, 陈军.焦虑情绪对英语听力测试的影响及对策[J].西北医学育, 2006, (5) .