英语学习焦虑研究

英语学习焦虑研究（精选12篇）

英语学习焦虑研究 篇1

外语学习是一个相对特殊和复杂的过程, 影响外语学习的因素大致可以分为2类——认知因素和情感因素。情感因素中的焦虑是影响外语学习的最关键因素, 并有可能影响外语学习效果。因此, 对于焦虑的研究有助于了解学生外语学习的多方面状况, 从而帮助中职生降低外语学习中的焦虑。

焦虑是个人对即将来临的、可能会造成危险或威胁时所产生的紧张、不安、忧虑、烦恼等不愉快的复杂情绪状态[1]。同国内对语言学习焦虑的研究相比, 国外对外语焦虑的研究起步较早。克拉申[2]的第二语言习得理论框架为焦虑问题的分析与解决提供了必要的理论依据。他把学习者的情绪和态度称为“可调节的过滤器”, 指出:“情感因素起着对输入进行过滤的作用, 情感因素因人而异。”Horwitz等[3]认为, 外语学习焦虑是学习者在外语课堂学习中产生的关于学习者的自我知觉、信念、感受和行为的一种情感情结, 并指出外语学习焦虑是由于语言课堂的独特性而产生的。在外语学习过程中, 学习者对于某一个问题, 常常能够用母语思维、思考, 却无法用目标语正确、流畅地表达出来。这就使很多学习者, 特别是成人学习者感到痛苦和担忧[4]。

国内英语教学界对外语学习焦虑的研究始于20世纪90年代。研究重点主要是介绍国外的研究成果, 或者把国外的研究成果应用到我国英语教学中, 探讨我国英语学习者特别是非英语专业大学生的英语课堂学习焦虑情况。而针对中职生外语学习焦虑的研究相对较少, 笔者对此进行了思考, 现报告如下。

1 研究设计

1.1 研究对象

参加抽样调查的355名学生分别来自甘肃省卫生学校2008级双证书班 (120名) 、2007级检验班 (112名) 和2006级护理班 (123名) 。

1.2 研究工具

使用中职生英语学习焦虑问卷, 该问卷由2部分组成:第一部分是个人信息, 包括学生的年级、性别、接触英语时间。因为我们不仅要测量外语课堂焦虑值的高低, 还要比较不同年级学生的课堂焦虑感有什么变化。

第二部分是Horwitz的FLCAS——外语学习课堂焦虑量表, 包括33个题项。33项中, 第1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33项描述的是交际畏惧维度, 第2、7、8、15、19、21、23、31项描述的是负评价恐惧维度, 第5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32项描述的是考试焦虑。按照5点量表记分, 每个题项设置了5个选项, 分别是:A-非常不符合我的情况;B-基本不符合我的情况;C-不确定;D-基本符合我的情况;E-非常符合我的情况。正项题题项的A、B、C、D、E分别记为1、2、3、4、5分;反项题题项 (包括第2、5、8、11、14、18、22、28、32项) 的A、B、C、D、E分别记为5、4、3、2、1分。为了使被试者准确理解调查问卷的内容, 提高测量结果的准确性, 笔者将其译为中文。选择FLCAS作为测量焦虑感的工具, 一是因为它有极高的效度和信度 (Alpha=0.93) , 二是因为这个量表测量的是与焦虑感有关但又明确区别于其他焦虑感的外语课堂焦虑感。

1.3 研究过程及分析

1.3.1 数据整理

发放问卷355份, 回收355份, 具体情况见表1。

1.3.2 数据分析 (见表2)

根据Horwitz对语言焦虑的研究, 焦虑的理论全距应该是33~165分, 而由表2可知, 本研究中焦虑分数的最小值为58.0分, 比理论全距的最小值33.0分高了25.0分。焦虑分数的均值为92.7分, 这和Horwitz研究的均值为94.5分以及Aida得出的均值为96.7分十分相近。由此不难看出, 大多数中职学生在英语学习中存在着焦虑状况。

(1) 中职生英语学习焦虑的总体状况:根据学生焦虑量表的总分, 将学生分为3组:高于样本平均分一个标准分的学生被归入高度焦虑组, 低于样本平均分一个标准分的学生被归入低度焦虑组, 其余归入中度焦虑组。其中样本平均分为97.76, 标准差为11.73, 具体见表3。

从以上结果可以看出, 大多数中职生的英语学习焦虑状况处于中度水平。

(2) 不同类型中职生的英语焦虑整体水平:为了考查不同类型中职生英语学习焦虑的平均水平, 以学生英语学习焦虑总分为因变量, 以学生的年级、接触英语时间为自变量进行描述统计, 具体见表4。

从上表可以看出, 二年级的平均焦虑水平低于一年级和三年级;在学龄前接触英语的学生的英语整体焦虑水平低于小学才接触英语的学生。

(3) 中职生英语学习焦虑3个维度上焦虑水平的年级差异:中职生在英语学习焦虑3个维度上的焦虑水平存在明显的年级差异, 具体见表5。

注:*P<0.01

从上表可以看出, 在负评价恐惧、交际畏惧、考试焦虑3个维度上, 二年级学生的焦虑水平显著低于一年级和三年级, 一年级和三年级之间无显著性差异;在考试焦虑维度上, 3个年级比较有显著性差异, 其中二年级焦虑水平最低, 一年级其次, 三年级焦虑水平最高。

(4) 不同时间接触英语的学生在英语学习焦虑3个维度上的差异性:不同时间接触英语的学生在英语学习焦虑3个维度上有显著性差异 (见表6) 。

注:*P<0.01

从表6可以看出, 在负评价恐惧及考试焦虑这2个维度上, 学龄前接触和上小学时接触英语的学生之间无显著性差异;在交际畏惧维度上, 不同时间接触英语的学生有显著性差异, 学龄前开始接触英语的学生焦虑水平较低。

大多数中职生存在英语学习焦虑并处于中度焦虑水平:二年级的平均焦虑水平低于一年级和三年级;在学龄前接触英语的学生的英语整体焦虑水平低于小学时才接触英语的学生。

在负评价恐惧维度上:二年级学生的焦虑水平显著低于一年级和三年级, 一年级和三年级之间无显著性差异;学龄前接触英语和上小学时接触英语的学生之间无显著性差异。

在考试焦虑维度上:3个年级之间有显著性差异, 其中二年级焦虑水平最低, 一年级其次, 三年级焦虑水平最高, 这可能与即将到来的毕业考试有关;学龄前和上小学时接触英语的学生之间无显著性差异。

在交际畏惧维度上:不同时间接触英语的学生有显著性差异, 学龄前开始接触英语的学生的焦虑水平较低。

2 中职生外语学习焦虑的影响因素

特殊的生源和特殊的学习心理使得中职生与高中生、大学生有着本质的差别:英语学习目的不明确, 英语学习压力不大, 英语基础很差, 语言知识、语言能力低下。在这个特殊的群体中, 学生很容易产生英语学习的焦虑心理, 主要由以下几方面的原因造成。

2.1 心理方面

社会各界对职业教育的认识和认可程度还不高, 许多学生和家长都轻视职业教育。中职生入学后一般自卑感较重, 情绪较为低落, 这会对学习产生负面影响。另外, 为数不少的中职生都来自县城或乡村, 学生的英语功底不好, 听、说、读、写、译等综合技能普遍偏低, 因而对英语有厌学心理, 加之毕业后将面临的就业竞争也会给他们带来一种无形的思想压力, 这些因素就成了中职生焦虑心理产生的导火索。

2.2 学法方面

中职生的英语功底比较差, 缺乏明确的学习目标。学生水平参差不齐, 中、高分数段的学生较少, 低分数段的学生较多。还有相当一部分学生还不会拼读单词, 不敢开口讲英文, 没有良好的英语学习习惯。职业教育所强调的实用性教学让他们感到压力很大。尽管费了很大力气学英语, 但几乎无较大的长进。宏伟的目标与现实能力所形成的反差会加大他们的困惑, 也加重了他们学习英语的焦虑心理。

2.3 教法方面

在教育资源有限的情况下, 扩招后教师面临着繁重的教学任务, 缺乏对教学进行反思和感悟的时间和精力, 因而教师教法单一的现象仍然十分普遍, “满堂灌”仍唱主调, 完全忽视学生这一主体的心理特点和学习特点。长期以来, 我国英语教育一直忽视学法的传授和培养, 因而大多数学生不知该如何有效地学习, 缺乏学习策略和学习技巧。学生在这种无成就感的学习中备受折磨, 久而久之, 导致心情郁闷, 间接影响到其他科目的正常学习。

3 帮助中职生克服英语学习焦虑的对策

3.1 提高中职生与人交流的能力

很多学习者的焦虑来自与他人的比较, 害怕自己不如别人, 或害怕让家人失望。内向的学生总在心里默默地与别人比较, 很少表达自己的真实感受。建议内向的学生多与不同的人进行交流, 可以跟很多处于类似情境的同学讨论学习英语的策略, 在共同讨论过程中, 英语学习的焦虑感也会逐渐降低。同时, 内向的学生也要学会与教师交流, 让教师帮自己分析产生焦虑的原因, 给予自己一些学习上的建议和心理上的调试方案。

3.2 帮助中职生正确认识自身的焦虑

使学生意识到自己的焦虑是非常重要的。如果学生能意识到他们不合理的恐惧感, 他们将能以一种更现实的方式来思考引起焦虑的环境, 并且最终选择应对而不是躲避这种环境。在英语学习焦虑时, 想想自己的优点, 做些有趣和令自己轻松的事情。

3.3 从心理疏导着手, 加强师生间的交流, 建立以学生为中心的课堂学习环境

用真爱之心和过硬本领做“桥”, 建立自然而真诚的师生关系, 使教师成为学生课堂中的良师和课后的益友。譬如, 教师在上课前早几分钟到, 下课后晚几分钟走, 利用这几分钟时间在全班或巡视, 或答疑, 或交流。课堂教学过程中, 教师应转变传统的知识灌输者的角色, 灵活地运用教学方法, 把英语所蕴含的文化融入到教学中去, 如读英语小说、演英语话剧, 激发学生的求知欲和学习热情, 降低焦虑感。教师应重视身体语言及体距的重要性, 让教室里的每位学生都有一种被关爱、被重视的感觉。如对于上课开小差、睡觉的学生, 教师在讲授中自然、轻步向前, 悄然提醒, 既能维护学生自尊又能及时提醒。因此, 作为一名英语教师首先必须要有足够的爱心, 尊重每一位学生, 用真爱和真情去感染他们, 帮助其顺利度过心理的焦虑期。

3.4 帮助学生端正学习态度, 合理制订学习目标

在学习伊始就给学生打焦虑心理预防针, 让他们意识到EFL环境下的英语学习是一种费劲的学习, 因为它缺乏真实的环境, 会给外语学习者的实践范围以及教学的效果带来很大的局限性。因此, 英语综合能力的真正提高要靠不断学习和实践。在学习过程中, 学生从自己的实际情况出发, 制订英语考级目标, 由低一级向高一级逐渐迈进, 分阶段、分层次地实现目标。这样, 英语学习就不再盲目, 学生会慢慢树立起自信心。

总之, 教师应充分意识到学生的情感要素在外语学习中的重要地位并积极完善教师在教学活动中所扮演的角色, 要特别注意自己的课堂用语和行为, 从单一的知识传授者向课堂的管理者、教学活动的协调者和合作者转变。在教学过程中根据学生的心理特点, 灵活组织、努力构建轻松、和谐的课堂氛围, 创建友好、互助的师生关系, 多鼓励、多引导学生, 真正做到以学生为中心, 这样才能降低学生的外语学习焦虑。

参考文献

[1]程东英.英语教学中的语言焦虑及其解决策略研究[J].基础外语教学研究, 2002 (12) :12～15.

[2]Krashen, S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].NewYork:Longman, 1985.

[3]Horwitz, Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The ModernLanguageJournal, 1986, 70 (2) :125～132.

[4]胡春洞, 王才仁.外语教育心理学[M].南宁:广西教育出版社, 1996.

英语学习焦虑研究 篇2

外语学习焦虑及其对外语学习的影响--国外相关研究概述

摘要：语言焦虑对语言、尤其是外语学习会产生负影响,已经得到一致公认和相当充分的研究.本文根据欧美国家对语言焦虑的研究成果介绍了在外语学习过程中外语学习焦虑造成的负影响、焦虑的.测量以及相关研究成果对外语教学的启发性意义. 作者： 王银泉[1]万玉书[2] Author： 作者单位： 南京农业大学南京市委党校 期 刊： 外语教学与研究 PKUCSSCI Journal： FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH 年，卷(期)： ,33(2) 分类号： H319 关键词： 外语学习 焦虑 测量 量表 机标分类号： H31 G64 机标关键词： 外语学习焦虑相关研究语言焦虑研究成果负影响学习过程外语教学欧美国家启发性测量 基金项目：

初中英语听力焦虑研究 篇3

关键词：初中听力教学；听力焦虑；原因；方法

一、引起英语听力焦虑的原因分析

1.语言知识的障碍。初中学生如果没有一定的词汇和对语法结构的敏感性，要听懂英语是困难的，笔者在教学中发现，学生由于词汇量不足，确实听不懂，在听力过程中常常遇到生词或词义不熟的词，会妨碍学生对整个句子乃至整段材料的理解。不懂语法结构，缺乏必要的语言知识，无法对感知的一连串语音作出判断，不能把前后感知到的语音进行联想、理解。学生每次上听力时听到的只是一个一个的发音单位，听不懂意思，很紧张很焦急，很想让老师帮助怎样才能提高听力”充分体现了学生因基础知识不扎实而在听力中经受得焦虑困惑。

2.语音障碍。语音障碍主要包括对音标掌握的程度、单词重音、句子重读、音的强读和弱读、音的省略和同化、音的连读和完全爆破、英美音的区别等等现象等。如果学生不了解这些知识，对听力材料的理解就会十分困难。

3.文化背景知识缺乏。由于听者缺乏相关的常识和各科的基础知识，而使作为载体的语言文字被曲解或者干脆就听不懂，不知道讲话内容，或者在收听到专业性较强的英语时，因为缺乏相应的专业知识而感到如听天书。任何一种语言知识都是与该民族文化传统相联系的，不熟悉所学语言国家的政治、经济、文化、风俗习惯等，就不能正确理解听力材料。例如两篇难度相当的短文，一篇是介绍中国的春节，一篇是介绍外国的感恩节，前者听起来容易理解，因为春节是中国学生再熟悉不过的节日，而后者听起来较难，显而易见是因为学生对感恩节不甚了解。

4.听力习惯的影响。在听力教学课堂上不难发现，学生在听一篇连贯的短文或对话时，有些学生总是设法听懂每一个句子甚至每一个单词，遇到一时不理解的单词或句子，就不断思索，始终想着这些个别词句，结果耽误对整篇文章的理解。“总是不能听清每一个单词，这也总让我越听越没信心，越听越烦燥，后面都是半听半猜的……”另一方面，在听力理解过程中，很大一部分学生不能直接理解所听材料，而是借助母语把所听内容译成汉语，再来理解，这无形中为听力理解多设一道屏障，这样听者要跟上语速，难度就可想而知了。

5.听力的非知识性、情绪、外界环境的影响。听力理解过程，尤其在听力测试过程中，要求学生注意力高度集中，稍有走神，有关信息便稍纵即逝。注意力集中、安静的环境、良好的情绪均有助于感知所听内容。通过课堂观察发现，有些学生一遇到不理解的词句，就烦燥不安，甚至产生畏难情绪和恐惧心理，从而降低了信息听收的质量，增加了理解的难度。其次，某些外部环境、不利的客观因素，如室内外的噪音、听力磁带的不清晰、录音机的质量都有可能成为影响学生听力理解的干扰因素。因此，在听力训练中应尽量避免这些不利因素。

二、降低英语听力焦虑的方法分析

高效学习的真正钥匙可以用两个词来概括，即放松性警觉（relaxed alertness）。可见，降低学生听力焦虑，放松听力状态下学生的心情，是提高听力水平所必需的。主要有以下两方面：

1.心理疏导。焦虑大多还是因为心理因素造成的，所以适当的心理疏导自然必不可少。首先，要让学生明白听力焦虑存在的普遍性，大多数学生都会有，而不是只有自己一个人这样。这也是一种正常现象。所以在听力课时，不必过于担忧和焦虑，可以让听力水平发挥得更好。其次，信心在听力过程中相当重要。研究者已经注意到了并抓住一切机会鼓励和表扬学生们的每一个进步。同时，教会他们运用一些有用的暗示培养自信心，比如，经常对自己说：英语听力并不难，我一定能听懂！不出错就学不好一门外语，要敢于出错不会有人笑话我！大家都是互相帮助的朋友！我已经有进步了！……对于有高焦虑的学生，更是细心观察，及时发现问题，进行有针对性的个别心理辅导，课堂上把较容易的问题留给他们以使其获得成就感等。

2.新的教学方法及教学技巧的运用。研究者意识并注意到了学生听力课堂上焦虑的存在及其对听力理解的影响，就在听力课堂教学中也采取了以下手段来降低学生的听力焦虑：改变以前放录音，学生听并回答问题，对答案，再听的死板模式，而是灵活使用多种多媒体形式，如欣赏英文歌曲，原版英文动画片，听故事等调动学生听力学习兴趣的同时，也自然地降低了学生的听力焦虑。

教师课堂话语的使用力求简单明了和幽默，以降低听力指示的理解难度，从而降低学生心理压力，也为创造轻松的听力课堂气氛作必要的准备。

结合听力课的特点设计使用简单的竞赛游戏，比如“鹦鹉学舌”。教师说出一句英语或者听录音里一句有特点的句子，如：滑稽有趣的，夸张搞怪的，或者较长的，较重要的句子等让学生进行模仿重复比赛，激发学生的好胜心和对听力的挑战心理。当然，前提一定是学生稍作努力后可以达到的难易程度才好。

3.选择合适的听力材料。听力材料选择比阅读材料难度小的才符合听力理解的特点和初中学生的认知水平。话题以简单易懂的熟悉话题为主，稍生疏的，应在听之前给出一定的背景介绍，生词释意等以降低难度，循序渐进，逐步提高。

4.听力练习课上，适当加入听力学习策略的指导：如听前预览题目中有效信息：听关键词；注意所提的问题；边听边记边画等。

5.根据班级情况，放一些轻松的音乐，闭上眼睛，想象你能想象到的最宁静的景象，你很快会进入放松性警觉状态，这一状态会更易于使信息飘进长期记忆之中。要达到音乐伴听音的效果，可采用在上课结束前或复习课时，让学生自我放松，静坐着，合上眼，深呼吸，静听音乐，1--2分钟后教师开始和着音乐的旋律朗读所学的单词，词组，句型或对话，让老师朗读声伴着音乐萦绕在学生的脑海里。

参考文献：

[1]白钥容.外语学习中的外语焦虑影响[J]，基础教育外语教学研究（7）2003，7.

[2]崔秀敏、项新宇、胡智勇：对影响听力提高因素的探讨及对策[J]；承德石油高等专科学校学报；2003年02期.

高中英语学困生英语学习焦虑研究 篇4

焦虑通常是由主观因素导致的, 它的出现一般与自身的神经系统有关, 神经系统的影响导致人产生不安、惊恐、紧张和害怕等感觉;它的出现严重威胁着人们特定目标的实现及某些障碍的克服, 往往会导致人们自尊心和自信心的受挫, 增强人们的愧疚感和失败感, 形成一种既有害怕又有担忧的情绪状态。所谓学习焦虑是指在学习过程中学习者产生的一种心理现象, 主要表现为心神不宁、头疼、急躁等等。而患有学习焦虑的学生在学习中难以集中注意力, 学习效率降低, 对学生的身心健康造成负面影响。英语作为学生的第二语言, 对很多学困生来说经常会存在学习焦虑的问题, 学习效果会大打折扣, 为此, 高中英语教师应该采取有效方法降低学困生的焦虑情感, 以不断提高高中英语的学习质量。

二、高中英语学困生学习焦虑的影响因素

导致高中英语学困生产生学习焦虑的原因有很多, 笔者在本文中从以下几方面进行简要分析。首先, 导致高中英语学困生产生学习焦虑心理的原因是学生的英语基础知识掌握不牢固。高中英语的学习需要学生具有扎实的英语基础知识, 但是很多学生在小学和初中阶段的英语学习本身就存在很多漏洞, 基础知识匮乏使得学生在高中阶段学习更深层次的语法知识时会遇到更大的困难, 为此, 对于英语学困生来说, 要想获得理想的英语成绩就必须复习和巩固原有的英语基础知识, 而要做到这些需要学生有极大的英语学习热情和足够的毅力, 很多高中生因为无法坚持而使得英语学习效果越来越差, 学困生在英语学习之前就会越惴惴不安, 加深焦虑感。

其次, 很多高中生的英语学习缺乏兴趣。对高中生来说, 很多学生除了英语学科之外, 其他学科的学习成绩都很好, 尤其是男生的英语成绩普遍低于女生。导致这一学习问题的原因大都是学生的性格导致, 男生大都偏向于抽象思维, 逻辑思维能力较强, 他们在学习中将较多的精力放在理科学习中, 对英语学习的缺乏兴趣, 偏科现象严重;长时间的偏科就导致学生在英语学习上产生焦虑心理。

最后, 高中生的学习压力较大使得学生容易产生学习焦虑。现阶段我国高中生的面临高考的压力, 这些来自教师、父母以及学生自己的压力都会对学生的心理产生影响, 学生都想获得较好的成绩, 但是在学习中很多成绩却经常难以如愿, 这种心理矛盾会使学生在英语学习中产生自责感、焦虑感, 最终使得学生在英语学习中难以集中精力, 情绪焦躁, 学习成绩越来越差。

三、应对高中英语学困生学习焦虑问题的对策

高中英语学困生的学习焦虑问题会直接影响其英语学习质量, 而且会对其未来成长产生负面影响, 为此, 针对高中英语学困生在学习中出现的学习焦虑问题, 英语教师应该有针对性的采取有效对策, 帮助高中生在学习中循序渐进的增长知识, 减轻学生的心理压力。

首先, 高中英语教师要清楚每个学困生的英语基础知识, 并有针对性的帮助学生解决学习中遇到的问题。对于高中英语学困生来说, 导致其学习差的原因大都是因为缺乏扎实的英语基础知识, 为此, 教师要想消除英语学困生的学习焦虑问题, 首先要帮助学生学习扎实的基础知识, 了解每个学困生的学习弱点, 并为每个学生建立学习档案, 有针对性的对学生进行功课辅导, 帮助学生夯实英语基础知识, 消除学生的英语学习障碍, 以减轻学生在学习过程中产生的学习焦虑心理。

其次, 高中英语教师在教学中应该注意培养学生的英语学习兴趣。高中生英语学习兴趣的培养对提高学生的英语学习质量具有重要影响, 为此, 高中英语在教学中要注意对学困生进行鼓励, 发现学生在学习中的闪光点, 以培养小学生的学习信心, 避免学生在学习中出现厌恶心理, 降低学生对英语的惧怕心理;除此之外, 高中英语可以采取多种教学方法, 改革课堂教学, 借助现代化的教学方法培养学生的学习兴趣, 减少由于学习兴趣不高而导致英语学困生在英语学习中产生焦虑情绪。

最后, 高中英语教师要注意帮助高中生缓解学习压力, 帮助学生排除其在学习中产生的焦虑和紧张心理。高中英语是高考考试的主要科目, 英语成绩的高低会直接影响学生的高考成绩, 越来越多的学生和家长开始重视英语学习, 而对于英语学困生来说, 英语学生成为其主要的压力来源, 甚至在生活中会出现各类心理问题, 对此, 高中英语教师一定要关注学困生的教育问题, 不仅要对其进行英语知识教育, 而且要对其进行心理疏导, 引导其在英语学习中循序渐进, 及时缓解学困生的学习压力和紧张心理。

结语

综上所述, 几乎每个英语学困生都会产生学习焦虑心理, 而这一心理会直接影响学困生的学习质量, 而且会对学生的身心健康造成负面影响, 为此, 高中英语教师在教学中一方面要关注学生的英语学习质量, 另一方面要注意学生的心理发展, 并采取多种教学帮助学生消除心理上的畏惧心理, 帮助高中生不断提高英语成绩。

摘要：在妨碍学生学习的众多因素中, 情感因素是除环境因素和智力因素之外的另一主要因素。而学习焦虑是情感因素中导致学生学习问题的重要原因。随着社会生活节奏的加快, 当前的高中英语学困生都普遍存在一定程度的学习焦虑问题。本文将对高中英语学困生英语学习焦虑现象进行研究分析, 以期给后续研究者以有益借鉴。

关键词：高中学生,英语,学困生,学习焦虑

参考文献

[1]王银泉, 万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究.2001 (02)

[2]白玥容.外语学习中的外语焦虑影响——国内外相关研究概述及思考[J].基础教育外语教学研究.2003 (07)

[3]王才康.外语焦虑量表 (FLCAS) 在大学生中的测试报告[J].心理科学.2003 (02)

英语学习焦虑研究 篇5

Horwitz和Cope把语言焦虑定义为“与课堂语言学习有关的，产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信仰、情感及行为。”外语焦虑是一个人的自我感觉、观念、情感及和外语课堂学习有关的行为的综合体。语言焦虑分为三种：个性焦虑、状态焦虑、情景焦虑。(英语教学论文 )外语学习焦虑是一种特定环境下产生的焦虑反应，属于情景焦虑。根据目前所做过的研究发现，学习者对目标语不熟练是导致语言焦虑的一个主要因素。

学生课堂展示是以任务型学习为基础的，Jane和Dave Willis认为，“在任务型学习中，重点是做中学，学习者努力地理解并使用这种语言，首先是表达清楚他们自己的意思，然后是完成他们自己的任务”。根据任务型教学的主要倡导者Nunan的研究，任务型教学有以下特征：第一，强调用目的语学会交际;第二，真实文本的引入;第三，引导学习者关注语言和学习过程本身;第四，学习者个人经历对学习的促进作用;第五，课堂语言学习与课外语言运用相关。

学生课堂展示可以是小组集体进行的，也可以是小组个人进行的。笔者在所试验的班级里进行过两轮学生课堂展示，分别采取了这两种不同的形式。在大学二年级大学英语课程结束时对两个班级进行了《语言焦虑和课堂展示》的调查问卷，共有30个问题，其中15个问题是从“外语课堂焦虑量表”(FLCAS)中选取并改编，主要是针对学生的口语表达方面进行提问，而且侧重于沟通焦虑和负面评价焦虑。另外15个问题是关于学生课堂展示的细节和效果的。根据调查问卷，笔者总结了影响参与者语言焦虑的因素来源，见表1。

从统计可以看出，学生最大的焦虑因素来源是用英语做没有准备的发言(44.7%)，第二因素来源是和外国人说英语(40.4%)，第三因素来源是外语课堂上说英语(38.3%)，第四因素来源是不理解老师的纠错内容(36.2%)，第五因素来源是感觉自不如人(34.0%)。综合分析可见，第一因素和第三因素可以归结为一点：学生主要是因为用英语做没有准备的发言和在外语课堂上说英语而感到焦虑。而Lindy Woodrow的研究结论是“参与者所认同的最大的压力因素是与外语本族人交谈”，因为她的研究对象是在澳大利亚学习学术用途高级英语课程的`外国学生，其中以中国学生为首的亚洲学生居多，准备参加考试进入当地大学，因此他们有与当地说本族语的人交流的必要性和经常性。而笔者所教的学生因为本校国际交流学生少，校内外使用英语的机会少，所以对他们而言，和外国人说英语的焦虑感不够强烈。

学生课堂展示正好可以给学生提供机会让他们进行有准备的发言，而且能够督促学生在课堂上面对老师和同学讲英语，锻炼学生的口语表达能力，提高学生口语的流利度和精准度。要达到良好的效果，英语教师必须引导学生克服引起语言焦虑的主要因素。

2缓释语言焦虑的策略及其应用

根据对调查问卷的分析，应该想方设法缓解学生最主要的几个焦虑因素：在英语课堂上说英语;不理解老师的纠错内容;感觉自不如人。在学生课堂展示中，教师应该从指导学生准备和进行课堂展示的细节、引入公正客观的评价机制、帮助学生建立并提升自信心等几个方面来努力。

2.1 英语教师要帮助学生克服交流恐惧

首先，在选择分配课堂展示话题的时候，一定要考虑学生的实际水平和兴趣爱好，这样容易让学生在展开话题时打开思路。87%的学生同意熟悉有趣的话题能激发展示者做好课堂展示的愿望。比如英语基础和口语水平较差的同学，可以让他们选择资料容易查找的话题，或者是他们喜欢的话题，即使是同样一个话题，有的同学不知该如何进行阐述，更不用说表达自己的观点了，如果教师能够给予正面的积极的示范、举例和指导，学生在准备话题的过程中就会比较轻松。例如旅游这个大话题可以分为几个小话题：某个景点的介绍;个人的国内国外旅游经历;旅游中的趣事;问路的表达方式;还有的同学从环境污染、生存压力等方面展示了旅游的必要性。其次，进行课堂展示之前老师应该对学生的弱项进行有效指导，比如有的学生发音不好，有些生词读音不标准，如果老师提前帮助学生解决了发音的问题，学生在进行课堂展示的时候所感受的语言焦虑就会减少，自信心相应就会增加，展示的效果也就要更好一些。50%的学生认为进行课堂展示之前老师应该着重对内容取舍、表达准确两个方面进行指导。再次，77%的学生同意宽松的课堂氛围能减轻课堂展示时的焦虑感。老师应努力营造一种平等和谐的气氛，鼓励课堂展示的同学尽情发挥自己的才能，引导其他同学认真倾听、积极反馈，相比之下，这种课堂氛围就比严肃、乏味、仅为完成任务而敷衍了事的课堂展示效果好得多。

2.2教师要公正客观地对学生课堂展示进行评价

85%的学生同意老师和同学正面和积极的评价能增强学习外语的信心。既然学生非常重视教师的评价和同学们的反映，而且为了公平客观，应该引入教师和同学两种评价机制，使用多层的可靠的评价标准。比如，Alisa Miller Beyer使用了如下6项评价标准：内容(Content)、组织(Organ-ization)、声音质量(Voice Quality)、目光交流(Eye Contact)、视觉工具(Visuals Aids)以及总体评价(Overall Score)。对于这6项分别按照5分制里克特等级进行计分，1=糟糕，2=低于平均，3=平均，4=良好，5=优秀。同时，为了给学生一定的压力，学生课堂展示按照30%或40%的比例计入平时成绩，让学生认识到它的重要性。

2.3鼓励学生肯定学生，帮助学生提升信心

由于学生在课上说英语没有信心，教师的一个主要任务是通过有效途径提升学生的自信。自信心的提升是一个非常复杂的问题。如果某些学生的自信心不足，可能与他们从小接受的家庭教育和学校教育有关，有些父母对待孩子过于严厉，不善于表扬，而是以批评为主，长此以往孩子就很谨小慎微，生怕自己做错了事，不敢尝试、不敢表现，给人的印象就是缺乏自信心。还有些教师对学生横加指责，不苟言笑，这样只会让学生产生畏惧心理。吕红艳指出，“教师应帮助学生在口语活动时克服心理障碍，在课堂活动中，教师频繁的表扬有利于学生放松;当学生不能回答问题或回答错误时，教师不要责备，可以引导学生思考回答或说出正确的词或句子让学生模仿。”教师应该根据学生的实际情况，多给学生肯定的评价，让学生尝到课堂展示的甜头。比如有的学生课堂展示的材料找的恰当，有的同学课堂展示的体态大方，有的同学课件做得漂亮，老师都要及时大力表扬。

除此之外，大学英语教师还应该从学生的日常生活中关心学生。课余时间与学生聊天谈心，甚至好多老师都使用飞信功能，与学生随时保持联系，传递信息，分享感受，与学生成为朋友。只有当一个人真正认可自己某一方面的能力时，他才会对此变得自信起来。

3 充分发挥学生课堂展示的优势

大学英语教学应该努力达到教育部对大学英语教学设定的目标，因此大学英语教师的一个主要任务是培养学生的听说能力，为他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际打好基础，同时增强其自主学习能力。学生课堂展示相对于传统的讲授式课堂具有以下优势。

1)给学生提供了大胆展示自己的机会。学生课堂展示不仅是对英语的运用，而且是展示学生在准备课堂展示过程中的各种能力，比如搜寻信息、加工信息、处理信息、交流信息的能力;分析问题、应对问题、解决问题的能力。学生课下花费了大量的时间用于准备并制作课堂展示的课件，85%以上的学生花费1个小时以上的时间。学生心甘情愿为课堂展示花费这么多时间，说明他们对此非常重视，那么在准备过程中，只要用心去做了，就会锻炼他们各方面的能力，这些都会让他们在潜移默化中受益良多。

2)锻炼了学生合作分工、团结协商的意识。学生之间的沟通、协调、合作、竞争意识都有所增强。每次选定了话题，笔者就会看到一个小组的同学开始在一起商量具体分工，话题内容，而进行课堂展示之前，学生也是相互鼓励合作。有些小组不仅仅是采用PPT展示的方式，还会进行角色扮演，模仿电影台词，这些就更体现出了学生之间的合作。

3)学生的计算机应用、自主学习、创新能力都得到提高。在准备学生课堂展示的过程中，89%的学生是通过互联网获得课堂展示所需要的信息，只有9%的学生是通过书籍获得的。这说明互联网在现代社会对大学生的学习起到了极其重要的作用。所以有些同学是在大学英语课上进行课堂展示时学会制作PPT的，有些同学对于音频视频的插入都非常熟练，有些PPT制作得非常精美。当然，PPT只是课堂展示的一个形式，老师把要求讲解清楚就可以了，不必要求学生达到计算机专业学生的水平。

在准备课堂展示时，学生充分体会了自主学习的好处。自己安排时间、筛选资料、组织资料、制作PPT等等，都是为了完成课堂展示所必需的程序。课堂展示完成以后，起码学生对于自己所做的话题比较熟悉，假如以后老师要求他即兴发言，他也会言之有物。为了吸引听众的注意力，学生在准备自己的课堂展示时也要力求创新，融趣味性和知识性于一体。

4 结束语

根据前人的研究可以得知，语言焦虑与语言教学息息相关。众多学者的研究结果显示语言焦虑与学生的课程分数或口语测试分数为负相关，由此可以推断出高度语言焦虑对学生的二语习得结果是起到抑制性作用的。这不仅对学生习得语言的某个方面有影响，即语言焦虑影响到了外语学习的听力、口语、阅读和写作，而且对学生的考试还有教学都有着不可忽视的影响。作为日益重要的教学手段――学生课堂展示，也不可避免地受到语言焦虑的影响。通过调查问卷分析可以得知，学生对于用英语做没有准备的发言和在外语课堂上说英语感到最为焦虑。

英语学习焦虑研究 篇6

关键词：大学新生 英语自主学习 焦虑问题

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0242-02

所谓的自主学习，指的就是学习者自己控制或者是掌握自身的学习，是一种和他主学习相对立的学习形式[1]。一般情况下，英语知识的学习牵涉到学习者的两个方面，分别是情感与认知。学习者在学习英语知识的过程中，往往会遇到各种各样的阻碍、干扰，进而在其情感上产生各种不良情绪，例如不安、烦躁、灰心丧气等，情节严重的将变成学习焦虑。倘若无法对这些不良情绪进行有效的控制或是调整，那么将在一定程度上对知识的学习带来影响。特别是在自主学习时，学习者在没有教师指导的情况下独立学习，在碰到困难时则极易出现绝望无助的消极情绪，因此，对自主学习过程中出现的各种消极情绪进行有效的管理与调节，是具有必要的。

1 大学新生英语自主学习中出现焦虑情绪的原因

1.1 英语本身特点所导致的焦虑

通过对英语这一学科的研究可以发现，英语学习要想获得一定的成效，必须通过长时间不间断的学习，但是，一些学生在经过一段时间的学习之后发现成效不大，进而产生了焦虑情绪。人们经常能够听见这样的话：“其他科目如果不会可以通过自学掌握，但是英语却不能，因为看不明白，且更难以理解其中的意思。”这从一个层面上说明了英语学习的难度性。英语这门学科具有极强的延续性，大学新生是否能够在较短的时间内适应大学英语的学习，在一定程度上受初、高中英语学习水平的影响。假使中断了英语知识的学习，即使中断的时间不长，同样会影响到英语知识的学习质量与效果，进而使学习者进入到“看不懂”英语教材的状态之下。这时，英语学习的延续性就会被打破，学习者难以有效的调整好自身，使其自身和教师的教学频率相符合，进而产生焦虑的情绪。

1.2 学习模式的改变导致焦虑

众所周知，初、高中英语知识的学习，往往是采取“灌输式”、“填鸭式”的教学模式，教师在其中占据重要地位，而到大学之后学习模式发生了转变，即变成以学生为中心的自主学习模式[2]。对大学新生而言，这一转变过程是极为痛苦且艰难的，因为在初高中学习时期，教师以“灌输”的方式向学习传授英语知识，学生只要被动的接受即可达到教学的最终目标，学生自身无需进行独立的分析与思考。换句话讲，学生无需自己开动大脑，同样也缺少自由发挥的空间。步入大学之后，教学模式与学习模式都发现了一定的改变，真正贯彻了这样一句老话，即“师父领进门，修行在个人。”在大学英语学习过程中，教师所担任的角色只是领路者，只是发挥引导的作用，而学生要如何学，要学些什么，都是由学生自身决定的。对于学生的学习过程，教师不再去进行过多的干预，简而言之就是大部分的学习任务都是由学生自主完成的。倘若将初高中的学习看做是“What”，那么大学则是“How”，从“What”转变为“How”的过程，对大学新生而言是极为困难的，因为这种转变并非只是学习习惯、学习方式的改变，同时还是思维方式的改变[3]。因此，在这一过程中学习者产生焦虑情绪是极为正常的。

2 焦虑情绪对英语学习的影响

2.1 降低英语学习的兴趣与热情

众多研究表明：焦虑与英语学习成绩两者之间成反向关系，简而言之，学习者越是焦虑，英语学习成绩越差。倘若学习者在付出极大的努力之后，无法获得相对应的成效，那么焦虑就会对学习者的正常思维产生一定的影响，进而在学习上产生挫败，例如学习效果较差、学习效率难以提升等等。这种挫败又将致使学习者对自身的学习能力产生怀疑，进而出现新的焦虑情绪。如果学习者在一段时间内无法感受到学习的成就感，那么就会渐渐失去学习的兴趣与热情，进而导致学习动力的下降。“兴趣是最好的老师。”倘若对英语知识的学习失去了兴趣，那么要想学好这门学科是非常困难的。

2.2 影响学生者的认知水平与记忆力

在整个学习过程当中，情感与认知两者之间并非是相互对立的，而是相辅相成的关系。有学者指出：在学习时，只有将情感与认知的作用都纳入考虑的范畴，学习方有扎实的基础。情感积极对推动学生正确认知心理状态的构成极为有利，对认知的发生极为有利[4]。换句话讲，积极情感的缺乏将在一定程度上影响学习者的认知水平；消极情感对学习者良好认知状态的形成极为不利，将对认知过程带来阻碍，进而对学习者学习潜能的有效发挥带来负面影响，导致学习者认知水平的下降。作为消极情感中的一种，焦虑会影响到学生的认知水平。此外，语言学家斯蒂维克指出：積极的情感能够促使长时记忆和工作记忆之间的相互作用，相反，消极情感则会让工作记忆产生混乱，进而对记忆的效果带来负面影响。由此可见，焦虑情绪会对学习者的记忆带来一定的影响。

3 大学新生英语自主学习中焦虑情绪的管理对策

倘若大学新生在学习时出现注意力无法集中，焦躁不安、失眠，甚至是出现恐惧的心理，那么这就意味着学习者的焦虑程度已经超出了正常的范围，必须及时进行有效的调整与管理。针对焦虑情绪的管理，笔者提出以下管理对策。

3.1 加强自信心

自我效能感加强的一个重要前提就是自信心。通常情况下，缺乏自信心的人，其自我效能感也不是很高，对自身能力的评价也是呈反面的、怀疑的、否定的。自信心不大的人一旦碰到困难，常常会将自己失败的可能性夸大，进而出现各种消极情绪，例如恐惧、紧张以及忧虑等等。因此，加强大学新生的自信心是极为有必要的手段，自信心的加强，首先就必须战胜自身的自卑情绪，千万不要以自身某个方面不如他人而感到羞耻。另外，大学新生应当对自身的长处或者是优点多加关注，常常对自身展开心理暗示，以便有效提升自身克服困难、战胜挫折的能力。与此同时，大学新生还应当大力培养正常的、积极的人生观，对于学习过程中所遇到的各种困难与挫折，应当以长远的、发展的眼光予以看待，锻炼自身的意志力[5]。通过加强自身自信心的方式，来克服由于自主学习过程中遇到挫折所产生的焦虑情绪。

3.2 优化学习策略

英语学习成功的一大重要保障，就是正常的学习策略。对于学习策略，文秋芳将其分成两种，即学习语言策略、管理策略。其中，学习语言策略和学习材料有一定的关系，而管理策略和学习的过程有一定的关系。管理策略就是管理认知的过程、管理情感的过程，其中主要牵涉到学习目标的明确、学习计划的制定、自我监控的展开、自我调整以及自我管理等等。大学新生在自主学习英语的过程中，应当依据自身的学习特点与认知风格，选择最理想的英语学习策略，在科学的学习策略的引导下，学生就能够循序渐进的展开学习，依照计划对英语学习内容与时间进行有效的安排，进而最大限度的提升英语学习的效率。

3.3 改善学习者的认知

学习者应当清楚的认识到：英语这门学科的学习是一个极为漫长的过程，要求学习者必须具备一定的恒心与耐心。在面对失败或挫折时，学习者应当正确、客观的对待，要意识到失败是成功之母，只有对失败的认知进行有效的改善，在遇到困难与挫折时不气馁、不过于苛求自身，方能形成积极向上的心态，保持积极的情感，进而得到英语水平的提升。

4 结语

综上，大学新生在自主学习英语知识的过程中，由于受到多种原因的影响，例如英语本身特点、学习模式的改变，使得新生出现焦虑的情绪，这些原因应当引起大学新生、教育工作者以及高校的关注，并且采取有效的对策，提升大学新生的自信心，改善认知，优化英语学习策略，从而改善大学新生英语自主学习过程中的焦虑情绪，进而促进大学新生英语学习水平的有效提升。

参考文献

[1]许峰.英语自主学习过程中焦虑情绪的管理[J].大家，2010（15）：175-176.

[2]蒋丽梅.情感焦虑与大学生英语自主学习[J].东莞理工学院学报，2012，19（6）：58-62.

[3]吴雪梅.网络环境下英语自主学习焦虑的研究[D].重庆大学，2013.

[4]李科.大学英语自主学习的影响因素与策略控制[J].中外企业家，2011（18）：156-157.

景颇族大学生英语学习焦虑研究 篇7

一般认为焦虑是个体由于长期不能达到目标或不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态 (王银泉等, 2001:122) 。重视焦虑情绪在外语教学中的作用显得尤为重要, 当前国内外已有诸多学者对学习焦虑进行研究。Horwitz等 (1986) 发现, 焦虑对外语学习的影响相当普遍, 焦虑作为外语学习过程中重要的情感变量, 常常与一些消极的情感因素, 如不安、灰心、自我否定、忧虑和紧张相联系, 伴有手心出汗、心跳和脉搏加快;声音异常, 说话没有语调和节奏, 课堂上被叫起来回答问题时呆立不动, 或忘记学过的单词或短语, 或保持沉默 (Young, 1991a) 。Young总结了语言焦虑产生的六个原因:一是个人因素和人际间关系因素, 二是学习者对语言学习的信念, 三是教师对语言言教学的信念, 四是教师———学生课堂交流, 五是学习过程, 六是语言测试。焦虑对外语学习的影响已经得到了大量的证实, 如焦虑影响学生的自信心 (Mac Intyre et al, 1991) , 焦虑影响学生的自尊心 (Horwitz et al, 1986) , 焦虑影响学生在说和写的任务中的表现 (Young, 1986) 。

我国的景颇族主要分布在陇川、瑞丽、盈江、梁河、芒市五县市的山区, 直至2012 年景颇族人口为13.60 万人, 占全州人口的11.1%。景颇族生存居住环境主要为山区, 普遍经济贫困、交通相闭塞, 教育发展滞后, 教育资源严重缺乏, 这些因素很大程度上制约着少数民族地区英语教学的发展与提高。景颇族学生母语是景颇语 (L1) , 二语是汉语 (L2) , 三语是英语 (L3) , 他们独特的文化背景、生活环境、语言氛围和思维模式所造成的跨度增加了他们英语学习的难度。少数民族地区外语教学一直是个棘手的问题。英语作为少数民族的第三语言, 在习得的过程中既受到来自其本族语言的影响也受到汉语的影响, 其在学习过程中表现出的焦虑远远大于汉族学生。

1 研究方法

1.1研究对象

本研究的对象为德宏师范高等专科学校2011、2012、2013 级非英语专业景颇族在校大学生, 调查总人数为126人, 其中男生45 人, 女生81 人, 共回收有效问卷126 份。其英语学习年限为3-11 年不等, 其中96%调查对象生源地为农村。

1.2 研究问题

1景颇族大学生是否存在学习焦虑, 其大英语学习焦虑指数如何?

2景颇族大学生学习焦虑较高项目是那些?

3不同性别的景颇族学生学习焦虑差异是否显著?

1.3工具

研究由问卷调查和访谈两部分组成, 问卷调查及访谈均采用不记名形式。采用Horwitz等人于1986 年编制的《外语课堂学习焦虑量表》 (FLCAS) 为调查表。并对该焦虑量表做适当改编, 增加了包括民族、性别、年级、英语的年限及学生生源地等项目。为使此次调查更具科学性, 笔者随机抽取30 名同学进行面谈。

1.4 数据收集与分析

Horwitz焦虑量表 (FLCAS) 有33 个问题, 被试者从5个备选答案 (“非常符合”、“符合”、“不确定”、“不符合”、“非常不符合”) 中任选其一, 分值以此为5 分、4 分、3 分、2分、1 分, 每个学生的焦虑分值等于33 个问题分值的总和, 分值越高代表学生焦虑程度越高。该量表的理论极端值是33 分和165 分。调查所得数据将采用SPSS17.0 统计数据分析系统处理, 主要通过描述性统计分析及独立样本t检验分析景颇族大学学习焦虑状况。

2 研究结果

2.1 景颇族大学生英语学习焦虑指数相对较高

由表1 可知, 景颇族大学生英语学习焦虑平均值为106.4127, 极小值为50, 极大值为151, 学习焦虑广泛存在于景颇族学生中。景颇族英语学习焦虑指数平均值为3.2246, 其焦虑指数均值介于2.5 和3.4 之间, 处于克特5分制量表中的中上频度, 景颇族大学生英语学习焦虑水平相对较高。

2.2 景颇族大学生英语学习焦虑较高项目

由表2 可知, 焦虑指数最高项为编号为10 的项目, 平均值高达3.9524;焦虑指数较低项目编号为23 的项目, 平均值为3.4603。表2 中选取平均值均远大于研究中所得焦虑指数平均值 (3.2246) , 同时高于莱特5 分制焦虑量表中的极大值 (3.4) 。

从焦虑类型看, 编号10 的项目属于考试焦虑, 编号为9、14、1 项目属于交际行为焦虑, 编号为7、23 的为负评价焦虑。课堂上的交际行为最容易导致景颇族学习焦虑感, 其次是负评价行为, 再次考试行为。证实了民族学生缺乏英语实际应用交际能力, 在采访中部分同学反映“他们不敢说英语, 觉得自己说的不好, 或是怕说错”。

2.3 不同性别景颇族大学生英语学习焦虑指数无显著差异

由表3 可知, 景颇族男、女大学生的英语学习焦虑平均值分别为106.8667、106.1605, 二者相当;表4 独立样本t检验表明, 景颇族男女在英语学习焦虑无显著差异 (t=-0.263, p=0.793>0.05) , 即景颇族大学生性别差异对英语学习焦虑无显著影响。

3 讨论

3.1 景颇族大学生英语学习焦虑指数较高的原因

通过调查、访谈、分析等前期工作, 笔者发现造成景颇族大学生英语学习焦虑较高的原因主要有如下几点。

3.1.1 三语习得的局限

英语作为少数民族语言习得过程中的第三语言, 在学习过程中受到第一语和第二语产生的迁移作用。在上小学之前, 他们掌握了本族语言———景颇语或载瓦语。小学阶段, 景颇学生开始接触汉语, 汉语的学习环境仅限于学校, 很多景颇学生小学毕业时使用汉语的能力仅限于简单的交流。调查发现, 80%的景颇族学生进入初中才开始学习英语, 此时, 英语教师基本使用汉语进行授课, 这对于汉语水平普遍不高的景颇学生来说, 听懂老师的授课还存在困难, 更不用说开口说英语。另外, 英语在语音、词汇和语法等方面与其母语 (景颇语、载瓦语) 及第二语言汉语差异很大, 使得他们在理解和运用英语时多了一层干扰, 增大学生语言认知难度。

3.1.2 初学年龄偏高, 英语学习年限短

受各种条件限制, 前些年山区的小学英语教育几乎为零, 自2002 英语教学在各乡镇的中心小学推行, 景颇学生英语学习开始于初中甚至高中时期。所调查学生英语学习年限短至3 年, 长为10 年, 56%学习年龄为5-6 年, 6%到高中阶段才开始学习英语。Krashen等通过实验得出结论认为, 二语的最终水平是随着开始学习的年龄大小逐渐呈现负相关。初学年龄偏高民族学生错过学习语言的关键期, 这时语言习得难度增大, 效果减弱, 进一步加重语言学习焦虑感, 导致民族到大学阶段英语学习也感到力不从心。访谈中86%学生提到很害怕老师提问, 因为老师提问时他们不知道怎么用英语来表达, 有些同学担心说错或说不好。

3.1.3 师资力量不足

专业英语教师及民族语言教师缺乏。民族地区的英语教师大部分是半路出家, 他们没有受过专业的学习及训练, 很多教师是通过短期培训转行教英语的, 普遍存在英语基本功不扎实, 如语音语调不够准确, 专业知识欠缺, 教学方法欠妥当等问题。采访中李校长提到在教师相对短缺的情况下, 教师们不得不过多地承担课时任务, 许多教师跨年级、跨科目教课。其次, 汉族教师占少数民族地区英语教师的绝对比例。汉族教师不懂少数民族语言, 对民族文化了解甚少, 很难针对少数民族学生学习英语的特点进行教学, 也不能及时解决问题。教师用汉语授课, 导致民族学生产生认知困惑, 从而产生语言学生焦虑。

3.1.4 教材中母语文化缺失

缺乏科学实用符合少数民族特征的教材及相关辅导材料。景颇族地区的课程按照国家统一的标准进行设置, 课程内容与中、高考相对应, 目的是为了少数民族成员更好地接受主流文化的知识, 缩小了地区、民族间的差距。上述做法看似“一视同仁”, 然而却忽视了民族地区生态多样性和少数民族特殊文化背景的双重性。国家历次颁发的英语教学大纲从未就民族地区的特殊性制定专门的政策、内容和目标, 教材的编排也没有考虑少数民族学生三语习得的特点。教材中未涉及少数民族学生熟悉的风俗习惯、生活习俗、语言习惯、传统节日和人文历史等文化内容。教材没有与少数民族学生的生活经历、认同、愿望直接联系起来, 造成少数民族学生对课程内容的“疏离”, 影响学生学习的效果和质量。使用过程中难度加大, 使其自信心受挫。

3.2 教学策略

通过对景颇族大学生英语学习焦虑问卷调查及访谈分析发现景颇族大学生英语学习焦虑较高。少数民族基础外语教育所面临的困境是其特殊的文化、社会、经济、环境等综合作用, 并不是一朝一夕能改变的。但是, 教师是教学的主要承担者, 作为教育前线的外语教师有责任探索减轻及消除少数民族学生英语学习焦虑的方法, 逐步改善民族地区的教育落后的现状。

1开展三语教学。采用三语教学策略减轻少数民族学生在英语学习中面临三语转换困难。汉语作为民族学生的第二语言, 对汉语的掌握未达到母语的水平, 三语习得优势未曾凸显。民族地区的外语教师大多为汉族, 大多不懂民族语言, 汉语为外语教学中的主要媒介。使用汉语教学一方面增大民族学生学习的认知难度, 同时三种语言之间的差异无疑会对外语学习造成干扰。民族地区的外语教师能少用三语教学, 课堂中既能熟练使用汉语又能使用民族语言自然转换教学, 不仅从认知、情感上高度和谐, 教学中也可帮助学生认识母语与外语、汉语与外语之间的相同和不同, 从而克服语言间的负迁移干扰, 充分利用和发挥语言间的正迁移作用, 取得良好的外语教学效果 (吕万英等2012) 。

2增强民族母语文化认同感。有学者指出:“在目的语学习的过程中, 目的语与母语水平的提高相得益彰;目的语文化与母语文化的鉴赏能力相互促进;学习者自身的潜能得以充分发挥, 在生产性外语学习中, 母语和母语文化起着积极的作用 (高一虹1994) 。”教材中增加民族文化内容, 一方面传承民族文化;另一方面, 使外语学习和民族文化学习相互促进, 相得益彰。调查显示课堂上的交际行为最容易导致民族学生产生焦虑, 如果把学生生活内容与语言学习知识紧密结合, 如在外语教材中适当增加学生母语文化内容的传统节日、神话传说、民间习俗、历史故事等, 不仅提高学生学习语言兴趣, 降低学习者的焦虑情绪, 也有利于培养学生的外语交际能力。

3创建轻松活泼课堂氛围。扬指出, 外语教师应该努力创设有利于学生语言吸收的课堂氛围, 培养学习者真正的学习兴趣 (Young 1991:426-439) .景颇族是一个活泼开朗的民族, 擅长各乐器及舞蹈, 并创立了“万人狂欢舞”。通过教授英文歌曲、影视话剧角色模拟、民族舞蹈与现代舞蹈融合等方式增强课堂的活跃, 既消除了学生的学习焦虑也激发了其学习兴趣。在教材内容学习上, 允许学生有自主选择性, 选择学生自己感兴趣的内容学习交流;对学生的课堂表现及交际行为采用多鼓励少批评的策略;逐步消除课堂交际恐惧, 使其在课堂上重拾自信。

4增强教师的个人魅力。既然焦虑直接或间接地影响着学生的学习成绩, 在外语课堂上, 教师的角色不可忽视地对学习焦虑产生影响。此次访谈中50%的同学提到表情严肃的、严厉的英语老师较容易造成学生课堂焦虑情绪产生;30%的学生认为不喜欢跟学生交流的老师让他们产生陌生恐惧感;还有10%的学生认为课堂上提问次数较多的老师也很容易让他们产生焦虑;此外, 部分学生认为没有耐心、易怒、要求完美的老师会无形的增加学生焦虑感。事实证明, 学生更喜欢友好耐心、充满活力、幽默感强、博学多识、心胸宽广的老师, 这些人格魅力能够帮助学生消除课堂紧张感。如果教师像一位能帮助学生学习的朋友, 而不是像一个权威, 迫使学生学习, 则教学效果将会大大提高。

4 结语

本研究通过问卷与访谈的分析方法对德宏景颇族大学生英语学习焦虑的状况进行初步调查, 并采用SPPSS17.0 统计软件对所得数据进行描述统计及独立样本t检验分析, 发现景颇族大学生的英语学习焦虑较高, 课堂上的交际行为最容易导致景颇族大学生英语学习焦虑, 另外景颇族男女大学英语学习焦虑无显著差异。三语习得的局限、学习年限短、师资短缺、母语文化缺失是造成景颇族大学生英语学习偏高的主要原因。尝试开展三语教学、增加母语文化内容、创造轻松活泼的课堂气氛、发挥教师的人格魅力等方法较低民族学生语言学习焦虑感。外语教师有责任探究提高少数民族地区外语教学效果及质量, 为西南边疆地区培养服务于“一路一带”战略的多语人才做贡献。

参考文献

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[2]Mac Intyre P, Gardner R.The subtle effects of language anxiety on cognitive Professing in the second language[J].Language learning, 1994.

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[7]吕万英, 罗虹.少数民族外语教育面临的困境及对策研究[J].中南民族大学学报 (人文社会科学版) , 2012 (09) :173-175.

外国留学生汉语学习焦虑研究 篇8

目前在第二语言习得研究中, 相对于学习本身研究的众多理论成果, 学习者个体差异的研究还是比较少的, 但是随着它的重要性逐渐被发现, 已经有越来越多的学者开始关注这个研究领域。学习者的个体差异可分为生理因素、认知因素和情感因素。生理因素指年龄、性别、种族等一般因素;认知因素包括语言潜能、认知风格等; 情感因素包括态度、动机、性格、焦虑等。情感因素对第二语言学习起着极其重要的作用, 如Krashen (1982) 提出的“情感过滤假说”, 将动机、自信心和焦虑作为三大情感变量, 当学习者缺乏学习动力, 自信心不足, 或者焦虑不安, 情感上处于抵触状态时, 或者学习者认为语言课堂会使他的缺点暴露时, 情感过滤器会关闭, 这时他听到或读到的信息就不会到达他的语言习得装置。其中学习者学习第二语言时的焦虑即语言焦虑被许多语言学家认为是最妨碍学习的情感因素。语言焦虑不是个例, 它普遍存在于学习外语的学习者当中, 这样的焦虑在学习者的语言输入、加工和输出阶段都会起到一定的消极作用。其原因在于, 焦虑的学习者容易沉浸在他们对任务反应相关的自我感知中而不是把精力集中在任务上, 而这些与学习任务无关的自我感知会和与学习任务有关的思考争夺有限的认知资源, 最后导致高焦虑学习者的学习成就不如低焦虑学习者的学习成就。因此, 有必要重视第二语言学习者焦虑的研究, 找出其焦虑的原因及应对策略, 从而帮助学习者扫清学习过程中的重要障碍, 促进他们的语言学习。而第二语言学习焦虑放到对外汉语教学这个环境中, 便是外国留学生汉语学习的焦虑, 我国学者在这方面的研究起步于上世纪末, 尚处于起步阶段。

二、语言焦虑的定义及表现

焦虑是变态情绪之一, 又称心理异常, 指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使得自尊心与自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有惧怕感的情绪状态。Horwitz和Coppe等人将语言焦虑定义为“由外语学习的独特性产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理”, 并将外语课堂学习焦虑分为三个方面:交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。交际畏惧是指个人对与他人的真实或者预期交际产生的恐惧或者焦虑。考试恐惧或焦虑是指带着恐惧心理看待考察过程中成效不充分的倾向, 或个人因为担心考试成绩不理想而产生的焦虑。负评价恐惧是指对他人的评价有畏惧感, 对负评价产生沮丧心理, 以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。

语言焦虑进一步可以反映为某些具体行为, Arnofd (2000) 总结出四类语言焦虑的表现迹象:①回避:如“忘记”答案;装出粗心的样子;迟到、早退, 等等。②身体动作:如扭动不安;玩弄头发或衣物;抖动身体, 等等。③身体不适症状:如抱怨头痛;肌肉抽动;身体各部位有莫名疼痛, 等等。④其他迹象:如用功过度;有完美主义倾向;回避社交;不敢正视他人;对他人有敌意, 等等。

在对外汉语课堂教学中, 汉语教师常常会遇到学生做出以下表现:①迟到、缺课;②默默坐在教室最后一排或一角, 从不参与课堂发言与小组讨论; ③课上总是低头看书或抄写汉字, 避免与老师有目光接触, 或者直接拒绝老师的提问;④课上被老师提问时, 脸色发红且声音颤抖;⑤课下与老师同学聊天, 即便最简单的表达也很少说汉语;⑥排斥参加口语考试, 特别是在全班同学面前的口语考试。学生的焦虑表现远不止于此, 也并非偶然, 当他们存在语言焦虑时, 必然会有如此反应。

三、语言焦虑产生的原因

Young (1993) 总结并归纳出六种外语学习焦虑的原因:①竞争; ②学习者对语言学习的看法; ③教师对语言教学的看法;④教师与学习者之间的交流;⑤课堂活动形式;⑥语言测试。Arnofd (2000) 认为, 学习者缺乏认同感和文化差异及缺乏对模糊现象的容忍度可能导致焦虑。Priee (1991) 通过对高焦虑学生的访谈, 发现无法成功交际带来的挫败感、学习者不愉快的课堂经历及语言课的难度会让学生产生焦虑。

在上述学者归结的原因之上, 本文结合汉语学习课堂谈谈语言焦虑产生的三大原因。

1.国别差异下民族心理的影响。众多学者的研究表明, 日韩学生的语言焦虑感明显高于欧美学生。从民族性格和心理倾向来看, 日韩民族的性格偏向内敛羞涩, 崇尚“耻感”文化, 他们通常对别人的评价比较敏感, 做事总是谨小慎微, 因此在语言学习中更容易产生语言焦虑。而欧美国家崇尚自由及“罪感”文化, 他们做事一般听从自我内心的呼唤, 不会太在意别人的评价, 因此在语言学习中也会比较轻松。

2.学生对自己过高的期望值和对学生间竞争不正确的认识。很多学生认为只要自己认真学习, 一两年就可以达到一个很高的语言水平。但实际当他们努力学习了很长一段时间后, 发现仍然无法很好地用汉语表达自己的思维时, 常常觉得痛苦、失望, 甚至对自己以往的学习产生质疑或者进行否定。另外, 学生潜意识中都会感到和周围同学处在竞争中, 如果出现课堂发言说错话、考试成绩不理想等情况, 有些学生就会特别在意, 他们认为老师、同学们肯定会笑话自己, 难免会加重学习者的焦虑感。

3.教师对语言教学的错误认识。有些汉语教师还没有转变教学思路, 他们常常在课堂上“一言堂”、“满堂灌”, 不能适应当前以学生“学”为主导的教学模式。老师一味地讲解有很大弊端, 老师说得越多, 越可能涉及学生还没有掌握的词汇、语法, 同时, 学生听不懂的地方也越多, 这不仅会使课堂失去活力, 而且会加大学生的学习难度和焦虑感。同时, 有些老师的纠错方式不当, 如有错必纠、纠错态度严厉等会使学生产生强烈的挫败感。

四、应对语言焦虑的对策

分析语言焦虑原因的最终目的是寻找应对语言焦虑的对策, 下面从汉语学习者和汉语教师两个角度阐述。

1.学习者正确 看待汉语学 习并且做 好各项准备 , 是有效消除焦虑的良方。学习者应认识到学习汉语不是一朝一夕的事情, 要做好长期作战的准备, 最好能给自己制定阶段目标和最终目标。在具体学习中, 应努力做好每天的课前预习和复习及考试前复习。课堂上, 要积极主动地参加学习任务, 参与小组活动、师生互动, 意识到说错话并不是件丢人的事情。课余生活中, 能较多地运用汉语和中国各种群体打交道, 提升自己的汉语水平。

2.教师应正确发挥指导者作用。首先, 教师应经常给学生做一些心理辅导, 告诉他们学习中出现焦虑是件非常正常的事情, 对其不必投入过多关注, 同时让学生正确看待老师的纠错和考试, 这些都只是帮助他们提高汉语水平的手段, 并不是比赛或竞争。其次, 汉语教师应成为学生的良师益友, 设法拉近与学生的距离。比如, 建立良好而彼此信任的师生关系;增强课堂教学的趣味性, 让学生在趣味中学习; 注意纠错的方式, 学生出错时要纠大放小, 不必有错必究, 多表扬, 少批评。最后, 在教学法的选择上, 应多选择以小组为单位的活动, 减少以个体为单位的活动, 这样可给学生创造轻松愉快的学习环境, 从而缓解他们紧张焦虑的情绪。

五、结语

语言焦虑是第二语言习得中发挥阻碍作用的重要一环, 以往教学中常常被师生双方忽略。现今, 汉语教师除了努力补充自己的汉语知识和提高教学水平外, 还应具备人文情怀, 多关注学生个体的心理状况。如果能帮助他们消除或缓解学习焦虑感, 或许会取得意想不到的成效。

参考文献

[1]施仁娟.留学生汉语学习焦虑的状况、成因和应付方式研究.语言教学研究, 2005.

[2]崔敏.第二语言学习中的语言焦虑及克服.《甘肃高师学报》, 2003, 第8卷 (4) .

[3]钱旭菁.外国留学生学习汉语时的焦虑.《语言教学与研究》, 1999 (2) .

[4]李丹, 秦惠敏.论韩日留学生学习汉语过程中表现出的语言焦虑及教学对策.长春理工大学学报, 2008, 第21卷 (6) .

[5]方画.美日留学生汉语学习焦虑对比研究.硕士论文, 2008.

英语学习焦虑研究 篇9

外语学习焦虑是影响外语学习成绩的主要原因之一, 从20 世纪80 年代以来, 外语学习焦虑因其在外语学习与外语教育中占有重要地位, 日益受到学者的广泛关注。国外学者主要从性格焦虑、 状态焦虑及情境焦虑三个角度对语言学习焦虑进行深入研究。 1986 年, 语言学家Howitz给外语学习焦虑下的定义是“: 外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”他还通过一系列测试制定出外语课堂学习焦虑量表, 被广泛用于外语课堂焦虑测试。 Mac Intyre (1989) 等认为语言焦虑对语言习得过程中的语言输入及语言输出具有消极作用。Phillips ( 1992) 认为, 外语学习焦虑不仅影响语言学习者的学习成绩, 更影响到外语学习者对语言学习的态度。 黄纪针 ( 2009) 提到一系列实证研究表明语言学习焦虑普遍存在于大学生中, 语言学习焦虑对外语学习产生明显的负面影响。

随着焦虑对外语学习的负面影响已基本被证实, 焦虑的成因与应对焦虑对策日益受到教育研究者的关注。国内大部分语言学习焦虑研究主要集中在汉族学生上, 对少数民族特殊学习者的学习过程加以研究的却少之甚少, 对不同少数民族语言学习焦虑进行对比研究的项目几乎呈空白状态。 本文通过对傣族、景颇族大学生英语学习焦虑调查和数据分析, 对比两个少数民族的语言学习焦虑情况, 旨在发掘民族语言学习焦虑差异的原因, 为边疆少数民族聚居区的英语教学提供有效的教学参考价值。

1 调查研究

1.1 调查对象及工具

本文以德宏师范高等专科学校11、12、13 级非英语专业傣族和景颇族学生为研究对象, 总人数239 人, 其中傣族为113 人, 景颇族126 人。 采用调查问卷、访谈和随堂听课方法, 问卷调查采用Horwitz等人于1986 年编制的《 外语课堂学习焦虑量表》 ( FLCAS) 为调查表。 共发放问卷239 份, 全部收回。 对25 名傣族学生, 30 名景颇族学生及2 名英语教师分别做了访谈。 旨在发掘傣族景颇族大学生在英语学习过程中语言学习焦虑是否存在显著差异。

其中Horwitz焦虑量表 ( FLAS) 有33 个问题, 被试者从5 个备选答案 (“ 非常符合”、“ 符合”、“ 不确定”、“ 不符合”、“ 非常不符合”) 中任选其一, 分值以此为5 分、4 分、3分、2 分、1 分, 每个学生的焦虑分值等于33 个问题分值的总和, 分值越高代表学生焦虑程度越高。 该量表的理论极端值是33 分和165 分。

1.2 数据分析

实验数据全部输入计算机, 调查所得数据将采用SPSS 22 统计数据分析软件进行分析。

2 调查结果与讨论

2.1 傣族大学生英语学习焦虑程度高于景颇族大学生

独立样本检验 ( 表1) 显示Levene方差齐性检验的结果是F=0.023, 显著性水平p=Sig.=0.880>0.05, 未达显著水平, 说明方差齐性条件成立, 使用第一行的t检验结果, t=-5.093 作为t检验的结果数据。 根据第一行的t检验结果可知, Sig. ( 双侧) , P=0.000<0.005, 独立样本t检验表明, 傣族大学生焦虑平均值与景颇族差异已达显著 (t=-5.093, P=0.000<0.005) , 同一地区傣族景颇族英语学习焦虑与民族类别存在显著差异。

2.2 33个项目焦虑度均值独立样本t检验显著

独立样本t检验 (表2) 显示Levene方差齐性检验的结果是F=0.311, 显著性水平p=Sig.=0.579>0.05, 未达显著水平, 说明方差齐性条件成立, 使用第一行的t检验结果, t=3.383作为t检验的结果数据。根据第一行的t检验结果可知, Sig. (双侧) , P=0.001<0.005.独立样本t检验表明, 傣族大学生焦虑度均值与景颇族焦虑度均值差异已达显著 (t=-3.383, P=0.001<0.005) , 同一地区傣族景颇族英语学习焦虑度均值与民族类别存在显著差异。

2.3 傣族大学生焦虑指数均值、焦虑均值、 最小值大于景颇族

根据表3 可知, 将傣族景颇族大学生英语学习焦虑情况从焦虑平均值、焦虑指数均值、最大值及最小值四个方面分别进行对比, 结果分别如下:115.5664 ( 傣族) >106.4127 ( 景颇族) ;3.5127 ( 傣族) >3.2246 ( 景颇族) ;151.00 ( 傣族) =151.00 ( 景颇族) ;82.00 ( 傣族) >50.00 ( 景颇族) , 根据Horwitz焦虑量表统计规则累计分数越高表明焦虑度越高, 由此傣族大学生英语学习焦虑程度普遍高于景颇族大学生。

2.4 傣族景颇族焦虑指数平均值较高六项对比

由表4 可知, 傣族前六项焦虑指数平均高于景颇族。傣族、 景颇族焦虑指数最高项目均为项目编号为10 的项目, 考试焦虑其焦虑表现最明显的一项。从焦虑类型看, 傣族、 景颇族学生焦虑指数较高项目中三项为交际焦虑, 可见课堂交际行为最容易引起傣族景颇族语言焦虑情绪。其余两项属于负评价焦虑, 负评价行为是导致傣族、景颇族焦虑情感的另一因素。

3 调查结果的原因分析

结果显示:德宏傣族及景颇族大学生英语学习焦虑呈现较高状态, 且傣族大学生英语学习焦虑高于景颇大学生。 造成这一现象的原因虽然复杂多样, 但以下三个差异———民族母语与英语的差异、 目的语文化认同差异、民族性格差异却是实质因素。 通过对三个差异进行详实分析, 探索是否有必要对傣族景颇族两个民族的外语实行分层教学。

3.1 民族母语与英语的差异

复杂的语言环境是导致民族学生语言焦虑产生的主要原因之一。傣族景颇族学生首先接触的是其母语 ( 傣语、景颇语、载瓦语) 、其次是汉语、英语成为其习得过程中的第三语言。 科恩 ( 1995) 提到, 在第二语言及第三语言学习过程中学习者的母语思维对二语或三语学习认知过程产生较大影响。 虽然英语与傣语在结构上同属SVO语序, 但英语在语音、词汇和语法等方与傣语有很大差别, 这使傣族学生在认知、理解及运用英语时难度加大, 情绪紧张, 焦虑增大;英语发音中辅音较之于元音相对复杂, 且辅音数量明显多于元音的数量, 而傣语恰好与英语相反, 傣语中辅音数目较少, 元音韵母多而复杂。 因此傣族学生在学习英语辅音时难度较大, 发音也相对困难。

景颇语在结构类型上述SOV语序, 与英语SVO语序有所差别。 景颇文是以拉丁字母为基础的拼音文字, 23 个字母ABCDEFGHIJKLMNOPRSTUWYZ, 与英语字母构成几乎一致。 此外, 景颇语与英语在发音特点上有一定的形似性, 景颇语中塞音、塞擦音声母较多, 而塞音、塞擦音在英语发音中有所体现, 景颇语中也具有双唇音、舌根音。再次, 二者都具有形态型语言的特征, 景颇语及英语中存在通过附加词缀及变音的手法表达语法意义的现象。因此景颇族学生在英语学习过程中可能找到与母语具有相通的地方。

3.2 目的语文化认同差异

Schumann ( 1978:34) 认为, “ 二语习得是文化适应的一个方面, 一个人本身的文化与第二文化适应程度决定了他习得第二语言的成败”。学习者对目的语文化的适应、接受程度、认同程度影响着他 她对目的语的学习态度、动机和最终的学习效果。宗教信仰不同导致两个民族对英语文化认同感大相径庭。 20 世纪初国外传教士到达中缅边境开始对景颇族进行传教, 传教中以景颇语及英语为交流语言, 在他们创建的教会学校中, 课程设置以英文和景颇文为主课, 辅以缅文和圣经学习等课程。 随着基督教及天主教传入景颇山寨后, 西方文化慢慢深入到景颇族的生活当中, 一定程度上促进了景颇族对英语文化的认同。

德宏傣族大多信仰佛教, 相对于景颇族而言傣族在英语文化认同方面相对较弱。 王艳在其《 少数民族大学生的英语学习与英语文化>>通过问卷调查及统计发现不同民族对英语语言文化的认同程度有着显著性的差异, 她还发现相对于其他少数民族而言, 傣族大学生对英语文化认同度相对较低。

3.3 民族性格差异

性格是导致外语学习成败的重要原因。 Strong ( 1983) 对以往调查总结后发现, 外向型的性格在语言交际中占有明显的优势。 Naiman等人 ( 1978) 通过实验证明, 具有外向型性格特征的学生在口语技能学习中表现优异。外向型性格的学习者在语言学习交流中比内向型性格的学习者更具优势, 因而外向型学生更适合语言学习。

傣族与景颇族在性格上差异较大。 傣族临水而居, 长期生活在坝子地区, 美好的自然和社会生态环境, 铸就了傣族这种如“ 水”的民族气质和文化性格, 傣族学生在外语课堂中行为比较安静、不爱交际、担心老师提问等倾向, 久而久之导致傣族学生心里自卑、甚至不敢开口说英语。 访谈中70%的傣族学生提及担心课堂提问、 害怕用英语交流、大部分傣族学生不敢与外国人交谈。

景颇族热情好客、骁勇威猛、活泼外向, 铸就了景颇族如“ 刚”的民族气质与文化特性。几乎每个景颇村寨都备有乐队, 歌舞是景颇生活不可或缺的部分, 其民族舞蹈铿锵有力, 无处不显示出景颇民族的激情与豪放。 景颇这种性格特征体现在语言学习课堂上较为明显, 景颇族学生相对活泼、自信。 两个民族在性格上的差异直接或间接的影响着其在英语课堂上的表现。

4 调查结果对教学的启示

虽然各少数民族的母语与英语在语音、词汇、语法方面均存在较大差异, 但相比之下, 景颇语 ( 载瓦语) 文字在字母构成及发音方面与英语具有更多的相似性。 信仰基督教或天主教的景颇族学生对目的语 ( 英语) 的文化认同感高于信奉佛教的傣族学生。 景颇族活泼外向强如刚的性格特征在课堂交际方面优越于傣族温柔恬静如水的性格特征。

由此得出下列启示:对同一地区的不同少数民族的英语教育应实行分层教学, 无论小学、初中、高中将傣族景颇族学生分开设置班级, 利于提高外语教学;教师或学习者可以将民族母语与英语从语音、词汇、语法、句法、文化等方面进行对比, 增大母语对目的语的正迁移作用。 根据民族特征创设适合其学习的教学、教材及文化环境。

参考文献

[1]Cohen A D.In which language do/should multi-linguals think[J].Language, Culture, and Curriculum, 1995 (8) .

[5]Phillips, E. (1992) .The effects of language anxiety on students’oral test performance and attitudes.The Modern Language Journal 76, 14-26.

[6]Schumann, J.The Acculturation Model for Second Language Acquisition[A].In R.Ginger’s (ends) .Second Language Acquisition and Foreign language Teaching[C].Arlington, VA.:Center for Applied linguistics, 1978a:34.

[7]戴庆厦.景颇语参考语法[M].北京:中国社会科学出版社, 2012.

[8]黄纪针.国外焦虑与外语学习成就的相关研究综述[J].河北理工大学学报 (社会科学版) , 2009 (01) :137.

英语学习焦虑研究 篇10

情感变量是近年来国外广泛研究的因素,克拉申(Krashen)的情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)是这一领域的理论奠基者,他认为导致学习者产生情感障碍的主要三个原因有:动机、焦虑和自信。本文通过问卷调查,以期由数据结果分析出江西高职院校专业英语生的课堂焦虑情况,以及引起焦虑的其他因素及影响。

二、英语学习焦虑情况调查过程

1. 研究对象

受调查学生为南昌教育学院外语系的大三学生和南昌理工学院外语学院大二和大三的学生。

2. 设计调查问卷

此调查问卷共包括以下三部分:

(1)学生的个人信息。这部分信息包括学习英语的年限、性别、父母教育程度等。

(2)课堂焦虑量表。该量表共33项,由四个维度的焦虑类型组成。本研究根据实际情况最终制成《英语课堂焦虑量表》。计分方式与原表相同,用五点量表分正向计分和反向计分,最后总分值<90分为低焦虑,90~110为中等焦虑,≥110为高焦虑。

(3)访谈部分。问题①:你认为在英语课堂上最令你难以放松的原因是什么?问题②:为了能够在英语课堂上轻松愉快,你想对英语老师提出哪些建议?

3. 收集、分析数据

为保证数据的准确和受访者的统一理解,问卷使用了中文版本,并要求20分钟内完成问卷,每一项都要认真按实情填写。共发放110份问卷,回收有效答卷107份。

学生成绩使用的是他们大一至今的期末英语成绩的平均分。

收集的数据使用SPSS 19.0等统计分析软件进行整理分析。

4. 调查结果分析与讨论

(1)学生在外语学习中存在焦虑现象,英语学习中口语和听力的焦虑情况比阅读和写作更明显。表1是学生在学习英语和学习日语过程中产生的焦虑值,英语学习的焦虑中有24.3%的学生为低焦虑,75.7%为中高程度的焦虑。这充分说明,高职英语专业学生在学习外语的过程中焦虑感普遍存在,而且程度偏高。

通过对访谈部分问题1进行统计,有52人认为学习过程中“听”或“说”是最难让人放松的原因,这占所有开放式答案的50%,远大于提及“阅读”和“写作”的次数。这也反映出学生在口语和听力方面的焦虑高于阅读和写作等方面。

(2)适度的焦虑有利于学习。从表2数据可看出,焦虑和英语成绩的皮尔逊指数为-0.34,而双侧值为0.12,小于0.05,这表示总体上英语成绩与学习者的焦虑呈负相关关系,也就是说成绩越差的学生越感到焦虑。

将学生的成绩等分成三份,成绩最好的30%,平均焦虑值为95.7,而中等成绩的焦虑值为95.5,最后的较差的成绩的学生焦虑值为106,也就是说,成绩最好的学生的焦虑感要略高于成绩中等的学生,但没有低分学生那么高。这也验证了适度的焦虑有利于学习。

(3)学习焦虑集中在负评价维度项目。课堂焦虑量表中包括四个维度的焦虑,分别是负评价焦虑、交际焦虑、一般焦虑和考试焦虑,共有33个项目,其中负评价焦虑的项目为12项,占36.36%。

英语学习焦虑结果显示,有73.8%的学生该维度分值表现出了集中的趋势,有13%的学生负评价恐惧比例超过40.5%,比例最高的甚至达到47.5%。从选项中来说,也可理解为相比其他的焦虑,学生们更多地担心英语课上犯错、担心听不懂老师纠错、担心被点到回答问题、担心说得不好被同学取笑。这些恐惧和焦虑的根源不只是出现在成绩较差的学生中,学习较好的学生也同样有这一倾向,这是否与东方人的腼腆和“爱面子”的特征有关,还有待进一步考证。

(4)男生比女生的英语学习焦虑程度高。本研究的定量数据表明,男生的焦虑值要比女生高出很多。本研究的结果和西方国家的一些研究结果(Pappamigiel,2002;Berstein,Yan&Horwitz,2008)一致。影响焦虑的因素很多,这可能是地域和环境差异造成的。受调查的学生大多是来自农村家庭,英语基础普遍不是很好,加上男生在生理上更偏向理性思维,对感性事物和语言学习比女生要弱,最终导致比女生高的焦虑感。

(5)家庭背景与学习焦虑。此次调查数据显示小学学历父母的家庭的学生焦虑值最低,高中及以上学历的父母组学生焦虑值最高。父母学历越高孩子焦虑程度也越高,这可能与家长望子成龙、望女成凤的期望有关,本身就是高中或大学毕业的家长,对孩子的期望普遍较高,当孩子的表现和学习效果没有达到期望时,督促和抱怨多少会引起孩子的焦虑。而本身学历较低的父母期望值和对孩子的压力可能更小。当前有部分教育理念也提倡父母采取适度的“示弱”教育,在家庭中让孩子放松、不紧张,才能帮助孩子降低学习的焦虑感。

三、高职院校英语教学策略探析

1. 大胆引入“翻转课堂”教学理念

近几年,翻转课堂的理念引入中小学课堂,而对于高职院校的外语教学,这种新颖的教学方式也未尝不可。学生希望玩游戏,便可由学生来设计游戏规则和互动流程,教师改变“主演”角色,可转为主持人或是评委等角色,只需负责课前的任务分布和后面的归纳、讲解和布置作业等工作。

2. 英语教学中的文化导入策略

在访谈的最后一个问题中希望教师多涉及相关语言文化历史等课外知识的回答占到第二位。在知识点或课文的讲解中适当介绍一些欧美文化、前沿科技或是最近新闻,既可以拓展学生视野,活跃课堂气氛,又能让学生更深刻地理解并掌握所学内容。

3. 充分利用“互联网+”时代的教育资源

现在的网络通信非常发达,智能手机的普及带来的是全民“互联网+”时代的到来,我们应合理利用。

英语学习焦虑普遍存在于江西的高职院校英语生中,但只要师生共同努力积极应对,教师摸索出一套切合实际的教学模式,学生配合老师成为“翻转课堂”的主角,高效、轻松的英语课堂就在咫尺之遥。

参考文献

[1]杨熙.克拉申的“情感过滤假说”与二语习得研究现状综述[J].绥化学院学报,2012,(4).

英语学习焦虑研究 篇11

【关键词】中职生; 外语学习焦虑; 成绩

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)09-0063-01

一、文献综述 外语学习焦虑就是学习者在学习和使用第二语言时,因为担心自己不能完成学习任务或得不到他人的认同,而产生的一种不安、担心和紧张情绪。①国内外的研究人员为了验证外语学习焦虑对学习的影响,作了许多大量的量化研究。对于外语学习焦虑与外语学习成绩的关系,不同的研究呈现出不同的结果。本文立足于中职生,进行外语学习焦虑与外语学习成绩的相关研究。

二、研究方法

1. 研究目的 验证中职生外语学习焦虑与外语学习成绩之间的关系,了解外语学习焦虑是如何对外语学习成绩造成影响的。

2.研究对象

本研究对象是潍坊市经济学校三年级学生,采用随机抽样的方法,共发放问卷140份,收回136份。剔除无效问卷7份,获取有效样本129份。问卷有效率达到92.1%

3.研究工具

1)外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS)。该量表是Horwitz等人于1986年编制。共包括33个题项。采用Likert 5 点量表的形式;(1) 完全不同意;(2)基本不同意;(3) 不同意也不反对;(4)基本同意;(5)完全同意。根据对各项目的回答分别记分1分、2分、3分、4分和5分。Horwitz 在1991年经过研究,证明此量表具有较高的信度、效度和内部一致性。②

2)山东省中职升高职2011年5月统一试题考试成绩。

4.研究过程

以班为单位进行施测。要求研究对象仔细阅读问卷前面的指导语。然后根据各自的实际情况认真填写此问卷。需用时间大约20分钟。

5.数据的录入与处理

将129名同学的成绩和外语课堂焦虑分数录入spss11.5 ,进行分析和研究。

6.研究结果和分析

将129名的外语学习焦虑分数进行描述性统计,如表1-1所示:最高分为165.00分,最低分为55.00分,平均分是100.3023 分,标准差为22.776631分。

样本数最小值最大值平均分标准差焦虑12955.00165.00100.302322.77663表1-1129名被试焦虑总分描述统计

将129名学生的外语焦虑总分与成绩进行Pearson相关分析,结果如图1-2所示

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

表1-2焦虑与成绩相关分析

从图看出,r=-.306,p﹤0.01(双尾检验)。证明外语学习成绩与外语学习焦虑呈显著负相关。这与国内外的大多数研究结果是一致的。

为了探讨不同程度的焦虑对于学习成绩的影响,本研究根据外语焦虑总分划分为低度焦虑、中度焦虑和高度焦虑三个不同群体。这三个不同群体的划分为:低度焦虑群的焦虑总分小于100.3023-22.77663分,即小于78分;高度焦虑群的总分大于100.3023+22.77663分,即大于123分;介于二者之间即大于等于78分且小于等于123分的为中度焦虑群。将三个不同群体的焦虑指数与成绩作相关分析,结果如表1-3所示:

表1-3不同程度焦虑与成绩相关分析

由此看出,低度焦虑群的焦虑指数和其学习成绩之间的相关系数是.050 ;中度、高度焦虑群与其学习成绩的相关系数是-.294和-.542。证明其焦虑程度越高,对成绩的负面影响越大。

但是,低度焦虑群的焦虑指数和学习成绩的相关系数不是负数。这说明并非所有程度的焦虑都对学习成绩产生负面影响。③。对于像学习语言这样的复杂任务来说,学习者的情感相对积极时,语言输入也相对容易些;只有当学习者拥有很消极的情感时,语言输入就会受到阻碍,而只有很少一部分通过了。④。

为了了解是哪些方面导致了中职生的外语学习焦虑,本研究进行了如下分析。

先得出129名学生成绩:最高分为92.00分,最低分为14.00分,平均分为65.8217分,标准差为14.55241分。根据此成绩将其分为两个不同群体。成绩大于65.8217+14.55241,即80分为高分组。成绩低于及格线,即60分的为低分组。这样,高分群为21人,占16.3%, 低分群为17人,占13.2%.将高分组与低分组与外语学习焦虑四因素进行T检验,如表1-4所示:

平均分低分群高分群Sig P因素18.0010.36.184.002因素231.8139.05.873.003因素324.0530.93.272.001因素421.1028.74.830.000表1-4高低分与焦虑四因素

从表格中看出,P值均小于.01,说明高分组和低分组在四个因素上都存在明显差异,尤其是在因素四上,p值小于.001,也就是说低分组在一般焦虑上与高分组存在很大差异。

7小结

本研究表明,1)外语学习焦虑与外语学习效果承负相关关系,总体来讲,焦虑程度越高,对学习成绩的影响越大,但低焦虑不对学习产生负影响;2)高低分群学生在外语学习焦虑四因素上都存在明显差异。在“课堂发言”“自信心不足”“对待英语课的态度上”“上课注意力不集中”“老师的负评价上”“与外族人交往上”存在差异性。

参考文献

[1]王银泉,万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响---国外相关研究概述.语言教学与研究,2001,(6):122-126.

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[3] Kleinmann,H. Avoidance behavior in adult second language acquisition .Language Learning.1977,(27);93-107.

英语学习焦虑研究 篇12

关键词：语言学习焦虑,傣族,景颇族,少数民族大学生

0 引言

随着语言习得的研究与深入, 语言学习中的焦虑情绪被广泛关注。语言学习中的焦虑主要指学习者因需要使用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧和不安心理。语言学习中产生的紧张、忧虑、害怕、沮丧甚至产生自我否定等状态都是焦虑的表现形式。笔者自毕业后一直在德宏州傣族景颇族自治州从事英语教学工作, 几年的教学实践证明傣族景颇族大学生在英语学习方面与汉族学生有一定差距。傣族景颇族是德宏州两个古老的世居少数民族, 据2010年第六次人口普查显示傣族、景颇族人口分别为349840、134373人, 分别占德宏州总人口比例的28.88%及11.09%。英语作为傣族景颇族学生的第三语言形式出现, 对少数民族学生而言学习难度偏大。而傣族景颇族少数民族学生在英语课堂上逃课率较高、发言率较低、成绩相对不理想。国外大量研究表明焦虑与学习成绩呈负相关, 不言而喻, 傣族景颇族学生在英语学习中肯定存在焦虑情绪。本研究预计通过问卷调查及个案访谈的形式, 探讨傣族景颇族学生在英语学习过程中出现的焦虑状况, 基于数据及理论支撑, 科学地分析形成语言学习焦虑产生的原因, 探寻转化英语学习焦虑的对策。

1 国内外焦虑研究现状与趋势

近年来国内英语学习焦虑研究状况发展较为迅速, 其对象覆盖了从小学到大学的研究, 研究涉及到各个层次。过往的英语学习焦虑研究中, 部分学者已经对少数民族学生英语学习焦虑这一现状加以关注研究。龚江平等以197名西藏大学生为例通过问卷调查研究少数民族大学生英语学习焦虑, 并分析焦虑产生的原因, 并提出缓解学习焦虑的策略。研究结果发现藏族大学生英语学习焦虑指数偏高, 课堂上的交际行为最容易导致藏族大学生英语学习焦虑, 而不同性别、年级的藏族大学生的英语学习焦虑并无显著性差异。王粉梅以128名蒙古族大学生为例进行问卷调查研究结果发现, 蒙古族大学生英语课堂中确实存在焦虑, 在以其他汉族英语专业及非英语专业大学生语言学习焦虑平均值对比后发现, 蒙古族大学生英语学习焦虑指数偏高, 性别差异方面蒙古族女大学生比男生语言学习焦虑略微高一些, 但总体方面无显著差异, 课堂上的交际行为最容易导致蒙古族大学生英语学习的焦虑。对于少数民族学生英语学习焦虑指数偏高这一现象造成这一现象的原因多种多样, 有语言迁移、教育政策、教学条件、民族心理等因素。进而说明民族地区的语言教学特点不尽相同, 在教学对象、教学方式、教学条件及教学效果上存在较大差异, 因而对少数民族的语言习得焦虑进行更加深入细致的研究是非常必要的。

2 研究思路和方法

2.1 研究思路

语言学习者的焦虑情绪被认为是语言学习过程中因需要使用外语或第二语言进行交流时产生的恐惧和忧虑情绪。虽然针对少数民族大学生英语学习焦虑的研究已有涉及, 但数量相对少、范围相对较窄, 尤其是对边疆民族地区傣族景颇族大学生英语学习焦虑研究状况还是一片空白。发展及提高少数民族地区特别是边疆少数民族地区的教育水平是中共中央、及国务院对民族地区教育发展工作的一项重大决策。处于边疆民族地区傣族、景颇族等少数民族学生因其特殊的外界环境及独特的英语学习心理状态, 对外语学习有着不同的认知及经历。焦虑是影响语言学习的重要因素之一, 为了调查边疆地区少数民族大学生在英语学习中的焦虑情绪, 笔者将对德宏师范高等专科学校及德宏职业学院在校傣族、景颇族大学学生进行问卷调查, 并随机抽取其中部分学生进行深入访谈。

该研究调研计划主要包括问卷调查及访谈预计从2015年6月开始至2015年12月结束, 为期6个月。问卷调查范围为德宏师范高等专科学校及德宏职业学院在校学生;问卷调查对象为傣族、景颇族少数民族大学生;问卷调查表主要使用Horwitz等人于1986年编制的《外语课堂学习焦虑量表》 (FLCAS) , 并附加笔者设计的有关个人信息部分, 包括姓名、年龄、性别、院系、高考 (中考) 英语成绩及学生学习英语的年限等, 拟发放调查问卷数目为250~300份。在进行卷调查的同时, 笔者还将选择性地对部分学生进行访谈, 以更深入细致地分析学生语言学习焦虑的成因, 在此基础上探寻相应的解决方法。访谈范围为德宏师范高等专科学校及德宏职业学院的在校大学生;拟访谈内容主要围绕外语学习过程中学习者是否因为交际而焦虑, 是否因为为考试而焦虑, 是否因为师生的负面评价而焦虑设计;拟访谈对象为傣族、景颇族少数民族学生;拟访谈人数为40~60人左右, 其中傣族、景颇族学生各占20~30人左右。

2.2 研究方法

(1) 文献资料法, 课题主要以二语习得、民族学生英语学习情感及策略等的有关理论和交叉性研究方法, 充分利用图书馆、网络资源等查阅收集资料。 (2) 实证分析法, 通过大量文献检索、问卷调查、访谈, 将收集到资料、数据采取定性与定量的综合集成法, 通过归纳和实证分析, 得出结论, 力求解决实际问题。

2.3 研究预计突破的难点

边疆少数民族地区少数民族英语教学一直是个难题, 以往的研究调查主要集中在大学生英语学习中存在的普遍焦虑情绪, 研究成果针对性不强, 缺乏实践性的依据。该项研究将通过问卷及访谈方法对德宏傣族、景颇族大学生英语学习焦虑做深入研究, 旨在研究下列五个问题:德宏傣族、景颇族大学生在英语学习中是否存在高焦虑情绪。如果是, 在哪些方面学生焦虑指数突出。其焦虑指数与性别是否相关。同一地区傣族景颇族英语学习焦虑是否存在显著差异。如何将学生学习中的妨碍型焦虑转化为有助于英语学习的促进型焦虑。

3 傣族景颇族大学生英语学习焦虑研究的意义

近年来, 教育工作者意识到少数民族学生在英语学习过程中表现出学习情感特殊性, 由于他们在特殊的文化背景、学习环境、教育情景中接受知识, 导致其与汉族学生在学习经历等方面有很多差异性, 在学习中出现的情感变化也不尽相同, 学习情感直接或间接地影响到他们英语学习的效果。在学习英语的过程中, 少数民族大学生的焦虑程度明显大于汉族学生, 形成这种现象主要的原因之一是三语教育背景下受本族语言的语言迁移和汉语的语言迁移一些消极影响。

一定程度上少数民族大学生的英语水平远远低于汉族学生。傣族景颇族大学生英语学习现状也不容乐观, 要提高少数民族地区的英语教学, 必须科学合理地对少数民族大学生的学习策略及学习情感进行深入研究, 而不能生搬硬套以汉族学生为主体的研究成果, 这一点英语教育工作者已逐步达成共识。而我国是一个少数民族众多的国家, 从这个角度说, 针对特定的少数民族大学生进行相关的研究是非常必要的。

笔者希望通过对傣族景颇族大学生外语学习焦虑情绪的调查研究, 教师能够更多关注学习焦虑对傣族景颇族大学生外语学习的影响, 了解少数民族学生语言学习过程中产生的特定的焦虑类型, 分析引起相关焦虑的原因, 并探寻降低和克服其语言学习焦虑的有效方法和途径, 从而提高民族学生外语表达能力及学习成绩, 为在民族地区从事英语教学的教师在教学中提供理论及实践上的指导帮助。

此研究的实际意义是:探索一条适合边疆少数民族地区傣族景颇族学生英语学习的教学方法, 以便改进边疆少数民族学生的学习策略和教师的教学风格, 也为促进边疆少数民族地区的大学英语教学改革开辟新的道路。同时为边疆民族地区培养优质的三语人才奠定基础, 也为云南桥头堡黄金口岸建设培养优质的少数民族翻译人才, 以满足边疆民族地区经济发展和现代化建设的需要。

此研究的理论意义是:弥补边疆少数民族地区傣族景颇族英语学习焦虑研究的空白, 为民族地区的英语教学提供理论及实践指导依据。我国是一个多民族国家, 少数民族拥有自己特定的文化及心理特征, 英语作为少数民族的第三种语言, 其学习的复杂性要强于汉民族, 因此一味使用汉族学生外语学习的角度和思维方式对少数民族进行语言教学是缺乏科学性的, 事实上这样只会加深少数民族学生英语学习的焦虑程度。因而, 通过对特定少数民族的语言学习焦虑研究可以探究少数民族学生语言学习焦虑的本质及特征, 弥补民族地区英语教学理论套用汉语背景下的教学理论及教学方法的缺陷, 为民族地区英语语言教育政策的制定提供依据, 丰富民族地区的语言教育发展理论, 使少数民族地区的语言教学走向正规化、科学化的发展道路。

参考文献

[1]Alpert R, Haber R N.Anxiety in Academic Achievement Situations[J].Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960 (61) :207-215.

[2]Horwitz E K.Preliminaly evidence for the reliability and validity of a foreign Language anxiety scale[J].TESOL Quartery, 1986.