教师的境界

教师的境界（通用12篇）

教师的境界 篇1

曾经看过一篇文章讲教育的三重境界, 该文从理论的角度阐述每一个受教育者都具有“受动性”, 一个人受教育的过程是由被动到主动到能动、由自发到自觉到自由、由接受到感受到享受, 是一个自我认知、自主生成、自觉生长的过程, 由此, 表征着人受教育的三种状态、三个层次和三种境界。受教育者如此, 教育者也不过如此。

大抵每一位教师也都是从接受教育开始的。教育长者的“传递”与教育晚辈的“继承”之间具有文化上的天然联系。所以, 每一位新教师都会热切地向有经验的教师求教。

在教育过程中, 教师以“自我”“主体”的立场和态度观察、体验、参与教育活动, 在不断实践、感知、转化和生成中自主反思和自觉调适。随着眼界的开阔、经验的积累逐步形成积极的认知和情感体验。他们不再满足于外在的需求, 而是把阅读、观察、思考、实践视为生命的需要。他们把享受教育的过程当做求真、至爱的过程。

纵观小学语文教育改革30年, 涌现出的每一位名师, 无一不是在一个又一个“是什么”“为什么”的追问中, 在“实践———认识———实践”的循环中, 在“批判———建构”的往复中成长起来的, 他们将个体价值展示、奉献给社会, 艰辛探索却乐此不疲!他们把享受教育的过程当作向善、达美的过程。

记得一位名师说过:“语文教师不仅要磨课, 更要修心。文章讲究文质兼美, 语文教师应当文质兼备。”试想, 身为语文教师, 能在自我的修炼中, 以美好、宽容、善意充盈自己的内心, 然后传播开去, 以人性之美感召人, 以智慧之光引领人, 何其乐也!

被动式接受教育是“非我之我”, 能动的感受教育是“个体之我”, 创造的享受教育是“社会之我”“自由之我”!

老师, 您追求什么?

教师的境界 篇2

这就是说，每个人在人生之初纯洁无瑕，初识世界，一切都是新鲜的.眼睛看见什么就是什么。人家告诉他这是山，他就认识了山;告诉他这是水，他就认识了水。他看什么事情都是以单纯的眼光来看，感觉什么都很新奇，在他们的眼中世界是美好的，生活是无忧无虑的。在这个阶段的人还没有感受到人与人之间的复杂与生活中诸多的无奈与烦恼，这个阶段的人是理想主义者。

刚毕业的大学生或者刚刚参加工作的人就是如此：“看工作是工作，看学生是学生”。大家踌躇满志，满怀热情，对自己的工作充满信心，时刻准备干出一番大事业，当个好老师。

这时他们对周围的人与环境都感觉很单纯，很好奇.很坦然，想用自已一颗年轻向上的心去感化周围的一切;用朋友般真诚的爱面对学生，用火一样激扬的情面对工作，用水一样纯净的心面对同事。

教师的三境界 篇3

一、做人要知足

学校是一个由广大教师和学生共同组成的集体，但就教师群体而言，超过三个人就可以成为“众”，就会有不同的言行举止，思想就会有不同，说不对了就会产生磕绊，就会产生误会，影响了感情，更何况一般的中学都有几十位、上百位教职工甚至更多。如何在教师群体中和谐相处、互相帮扶、共同发展，这涉及到每个人的为人处世态度。

有的人自我定位出错，不能很好地透析自己，凡事必争出个所以然来，如果用在工作上，这确实是一件好事，但某些人并没有把心思用在事业上，而是把名缰利锁看得太重，尤其在每项荣誉上更是寸步不让，也会把不好的情绪带到课堂上，严重影响了课堂教学效果。长此以往，心情就会越来越糟，就会不自觉地把自己封闭起来，成了真正的“孤家寡人”，周围没有可以谈心的朋友，工作上没有劲头，事业上没有奔头，逐渐迷失了人生的方向，任自己慢慢地消沉下去，碌碌无为，最终弄得心力交瘁，找不到生活的乐趣。

魏书生老师说得好，“生活是一面镜子，你对它笑，它对你笑；你对它哭，它对你哭”。人生如月，月满则亏，凡事无法尽如人意，只要努力工作了，就会问心无愧，犹如拾级登高，满眼将会有不同的风景，情趣所致就会感觉到心旷神怡、快乐无处不在，原来学校如此和谐，同事如此可爱，人生如此美好。

惟有知足，才能让我们在鲜花和掌声面前不至于得意忘形，丑态百出；惟有知足，才可以使我们能够静下心来，去品味点点滴滴的幸福；惟有知足，才能够使我们带着平常的心，在这个日益烦躁的社会里寻找出一片属于自己的宁静。

做人知足常乐，幸福无处不在，生活天天精彩。

二、做事要知不足

教学是教师做事的主体行为，教学行为又主要反映在课堂上，短短40分钟的一堂课讲到怎样的程度才算是一堂精品课，没有缺憾？没有人敢下精确的结论。全国教书育人楷模、上海市杨浦高级中学名誉校长、语文特级教师于漪在教学上从来不重复自己，即使是同一篇课文反复地教，也绝对不重复。面对如潮好评，她谦逊地说：“我上了一辈子课，教了一辈子语文，但还是上了一辈子深感遗憾的课。”于漪老师说这话可能出于谦虚，但至少从于漪老师的言谈中，我们不难看到，要想上好一堂课绝非易事，要下很多功夫，要不断地研究教材，整合教材，研究学生，整合学情，要根据学生求知的需要，不断地查找自己教学的不足，也许某一堂课很受学生欢迎，评委们也好评如潮，但是否就没有不足之处，还需要课下认真反思，查找优缺点，总结经验，对以后的课有什么可以借鉴的，不能因为一堂课受到好评就欣欣然、昏昏然。

查后知不足，教后知困，后能自强，最后方能渐进佳境。

三、做学问要不知足

课堂是教师教书育人的主阵地，是凸显人生价值的大舞台，是教师成长的主平台，是提升境界的主渠道，沒有了课堂，教师也就失去了施展自己才华的有效载体。但只对课堂教学实施反思还远远不够，还需要在做学问上狠下功夫。

那么，教师如何做学问？古语云：君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。笔者认为教师由于自身职业和时间空间限制虽然不能像学者、专家那样取得著作等身的成绩，但必须首先博学，博览群书，在比较中分析，在分析中反思，在反思中锤炼，在锤炼中感悟，在感悟中成长，最后“积识成智”，在不断的探索中取得进步，学问做到这种程度，自身就有了充足的底气，就会达到“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”。但社会在不断地发展变化，知识也在日新月异地更新，前一个阶段和后一个阶段必然会存在不同，所以我们不能抱着固有的成绩闷头大睡，否则就将落伍。《庄子·养生主》云：“吾生也有涯，而知也无涯。”说的就是这个道理。做学问最忌自满自足，须知慢就是退，就要不停地学习研究反思探索，如此，方能保证思想不朽，活力永驻。

学无止境，有梦就有远方，就有方向。

“什么秧开什么花，什么花结什么果”。能够做到知足———知不足———不知足，必将成为一名为人称道的优秀教师。■

教师的境界 篇4

一、解读:隐喻视角下的教师人生境界之内涵

所谓人生境界就是生命的层次性, 它是不断发展变化的。处于不同时期、不同阶层、不同阶段或者不同职业的人拥有迥然不同的人生境界。国学大师冯友兰把人生境界划分为四个等级, 由低级到高级依次为:一本天然的“自然境界”, 讲求实际利害的“功利境界”, “正其义, 不谋其利”的道德境界, 超越世俗、自同于大全的“天地境界”。[1]西方国家关于人生境界的观点最具代表性的是克尔凯郭尔的三种生活方式:美感方式、伦理方式、宗教方式, 他认为生活方式是人与人之间差别的根本, 是人生境界的表现。那么, 作为太阳底下最光辉的事业, 教师又处于何种人生境界呢?笔者认为, 教师的人生境界就是指教师的社会地位、生存状态和生命质量的综合状况。长期以来, 教师被赋予很多美丽而神圣的称谓, 给教师的职业戴上了耀眼的光环。从其初衷来看, 这是对教师职业的赞誉, 是对教师伟大贡献的一种肯定。但与此同时, 也使教师职业蒙上了一层理想化的阴影, 给教师带来诸多的矛盾冲突和沉重的心理压力。首先, 教师的社会地位即社会赋予教师的社会角色定位, 如“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等隐喻, 反映了社会对教师的价值赋予和崇高期待。其次, 这些隐喻也生动、形象地体现了教师不同的生存状态。“春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干”正是传统教师形象的真实写照。最后, 从这些隐喻中, 能够感悟到教师生命中所不能承受之重。这些看似神圣的荣誉光环变成了紧箍咒束缚着教师的人生。教师不是“园丁”、“工程师”, 更不是“蜡烛”。所以, 不能用“园丁”和“工程师”的标准去要求教师, 更不能把教师当成“蜡烛”对待。教师的生命质量, 就在于在为学生付出的同时, 也能从工作本身得到乐趣。因此, 在教育工作中得到愉悦才是教师应然的人生境界。简言之, 教师的最高人生境界当是感到生命的充实和生活的乐趣。夸美纽斯曾把教师看做是太阳底下最光荣最高尚的职业, 可能意义就在于此。

二、审视:隐喻外衣下的教师人生境界之体现

教师隐喻的运用赋予了教师丰富的个体文化内涵。因而, 从教师隐喻透视其人生境界, 不失为研究教师的一个很好的维度。笔者认为在现实生活中, 教师的人生境界大致有下列几个层次:

(一) 平庸之境——“教书匠”

“教书匠”曾是教师对自己的谦称, 但长期以来, 确实有很多名副其实的“教书匠”。在我国, 特别是解放前和文革时期, 教师的地位卑微, “家有一斗粮, 不当孩子王”是教师职业的真实写照。他们多持“谋生论”观点, 认为教书育人只是一种谋生手段, 工作只是例行公事, 为了养家糊口。在工作中缺乏责任心和使命感, 在教学方法上照本宣科、墨守成规, 没有上进心、缺乏创新精神。“教书匠”型的教师只是生存型的低层次的教师。

(二) 道德之境——“蜡烛”

“蜡烛论”认为教师的价值就是“燃烧自己、照亮别人”, 体现了我国社会意识形态中对教师职业的崇高期待。但也形成了一个悖论:一方面给教师定位太高, 认为从其伦理身份而言, 教师理应是“俯首甘为孺子牛”的道德君子。另一方面, 也隐含了一个悲剧, 反映了作为一个生命的个体, 其生命质量不被关注, 内在尊严与快乐被漠视。此外, 这种“生重于师”的教育观认为教师职业应是专事奉献而无索取的道德事业, 强调教师社会价值的至高无上性和重要性, 完全否定个人功利。在这层隐喻外衣下的教师俨然“悲壮的牺牲者”, 然而, 站在生命的立场, 教师也是自然的人, 有自己的生命, 教师在发展学生的同时, 也要自我发展, 提升自己的生命质量。

(三) 权威之境——“人类灵魂的工程师”

“工程师”隐喻是对教师的敬称, 反映了我国进入工业时代后的教育理念。这一隐喻隐含了一个“人的灵魂”与“物的工程”之间的矛盾:“教育被认为是一个国家工程, 可以事先自上而下地建立规划蓝图, 可以被操纵、计划和规范。国家可以像建工厂一样建学校, 像培养工程师那样按一定的规格去培养教师, 像购买原料那样招收学生, 像生产产品那样生产毕业生, 也可以像考察产品那样检验毕业生是否合格。”[2]然而, 教育作为培养人的活动, 是教师与学生两个生命体之间的互动, 是生命与生命的对话, 灵魂与灵魂的交流。但是, 这种教育观却把教师等同于工程师, 在“批量生产学生”的同时, 教师的教学活动也被程序化、固定化, 显然是对教师身份的一种异化。由此可知, 教师在充当学生的灵魂工程师的同时, 与学生一样跌入了灵魂规训的深渊, 始终摆脱不了科学理性主义的纠缠, 失落了自身作为独立人格的创造性的灵魂。

﹙四﹚哲学之境——“反思性实践家”

这类教师心目中有人类、宇宙这个更大的整体, 认为他不仅是社会的一员, 同时还是宇宙的一员, 从而自觉地遵循宇宙的万事万物规律, 了解他所做事的意义, 是人生的最高境界。这种教师把教育看作实现其生命成长的精神家园, 是最高的层次。[3]在新课改下, 教师的理想形象是以经验反思为基础、面向儿童创造有价值的“反思性实践家”。它包含了三层含义:首先, 把教师作为一个终身学习者来看待, 会从生活中汲取教育实践能量和资源, 同时在教育实践中提升自己的生命、生活质量。其次, 把教师作为一个行为研究者, 即在复杂的实践情景中进行反思, 以促进实践性认识的发展, 是在与情境、学生、书本的对话中不断动态生成的, 是一种创造性的活动。最后, 反思性实践家是团队的成员, 他们专业成长的核心场所是产生实践性问题的课堂与学校。这样, 教师的专业成长就以实践者之间的相互交流、合作是必不可少的, 并且教师与大学或教研人员之间是一种平等的合作关系, 因而教师的发展在很大程度取决于共同体的完善水平。[4]

三、对策:教师人生境界之提升

杨启亮指出, 教师的职业境界有四个层次:一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求;二是把教育看作出于职业责任的活动;三是把教育看做是出于职业良心的活动;四是把教育活动当做幸福体验。他认为, 前两个境界是一种“他律”的取向, 后两者是“自律”取向, 并建议教师实现从“他律”到“自律”的转变。教师的最高境界是把教育当做幸福的活动。高尚、崇高只是一种来自外在的评价, 而幸福是行为主体的内在体验, 只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。[5]因此, 只有提升教师的人生境界才能充实教师的生命意义, 才能使教育变成真正的幸福教育。笔者认为要提升教师的人生境界可通过以下几个方面来实现:首先, 要提升教师的人文素养。正所谓“亲其师, 才能信其道”, 这就意味着人文精神是教师人格魅力的重要表征。教师作为集真善美为一身的社会典范, 是以社会榜样或者代言人的形象出现的, 他们的言行举止都会受到社会的关注。这一要求是教师区别其他职业的一个显著特征。其次, 要提高教师的专业素养。进入信息时代后, 教育中知识的更新、方法的改进已经成为社会发展的主旋律。因此, 提高教师的专业素养成为教师专业发展的必经之路。最后, 要培养教师的哲学之思。正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说:“哲学是一件完整的东西, 它光照我们一切的经验, 指引我们的所作所为, 它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉。哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼。”我国的哲学大师冯友兰先生也曾把“哲学之境”视为人生的最高境界。由此看来, 拥有哲学之思是一个教师治学的最高境界。

参考文献

[1]闫学.教师的人生境界[J].人民教育, 2007, (11) 16.

[2]熊和平, 赵清良.教师:灵魂工程师的困境与出路[J].当代教育论坛 (教师教育研究) , 2006, (11) 82.

[3]冯友兰.中国哲学简史[M].北京:北京大学出版社, 1996.

[4]钟启泉, 刘徽.我国教师形象重建的课题[J].国家教育行政学院学报, 2006, (8) 45-46.

教师人生境界的名言 篇5

2) 教师的荣幸是跟世界上最充满希望的人在打交道，所以要引导他们。

3) 爱在左，责任在右。生命之路，陪着孩子们走一程，无论他是孤单寂寞抑或是踌躇满志。

4) 尊重学生的最高境界是忘记自己是老师，很自然与他们一起探讨人生与科学。

5) 为了人民的教育事业，教师要有甘做绿叶、甘当园丁、甘为人梯的奉献精神。

6) 爱孩子，这是母鸡也会做的事，但善于教育孩子，这就是国家教育的一桩大事了。

7) 一个鼓励的眼神，一声亲切的问候，能让一名潜质生从此走出亮丽的人生。

8) 老师糊涂一时，学生糊涂一世。

9) 不尊重学生，就是不尊重自己。

10) 以仁治校，以爱执教，以诚待人，才可融社会、学校、师生为一体。

11) 为师者当高风亮节，动之以情，付之以爱。

12) 用爱心和智慧培育学生心中创新的种子。

13) 要使学生在知识的海洋中自由翱翔，教师必须把关爱公平地送给每一个学生。

14) 教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。

15) 浪费时间是一桩大罪过，学习要从现在开始。

16) 教与学理当为一体，即师生融洽是鱼与水、血与肉的亲情之融合。

17) 问号是打开任何科学大门的钥匙，要想走进这扇大门，只有在不倦的劳动中才能找到这把钥匙。

18) 有时候，一步就是一生，一念之差就是天壤之别，几秒就可以决定我们人生的成败。

19) 这个世界，既不是有钱人的世界，也不是有权人的世界，而是有心人的世界。

教师专业成长的三境界 篇6

境界一：自强不息伴一生

学习是教师成长永恒的主题。原国家教委副主任柳斌曾说：“一个人因学习而拥有，因学习而丰富，因学习而发展。”一个教师的专业知识、理论素养由哪里来？从根本上说还是学习。我们把通常所说的书可分三类：一是“饭碗”书，即教科书和教学参考书，是教师不可不读的书；二是继续教育书，继续教育学习是国家对教师的法定要求；三是教育智慧书，包括教育理论书、教学艺术书、教学名家论著等。我们所说的读书学习，主要指第二类、第三类书和一些优秀的教育书刊，这是提升教师智慧和教师素质的重要途径。教师获取知识的源头活水在哪里？在读书。提升教师业务水平的捷径是什么？是教师勤奋地学习。教师具备了学习的本领，就意味着掌握了自我发展的诀窍，把握住了成长的主脉。

纵观现实生活中为数不少的教师，读书少得可怜，甚至是厌恶读书，自己仅有的一点点知识也是在学校读书时，老师靠着应试那一套逼出来的。在给学生讲课时，除了课本和教参上的东西之外，一点辅助性的内容都说不上来，课讲得干瘪瘪，没有一点新鲜气息，试想这样的教学能有好的效果吗？我们知道，许许多多教育家的成长都是和他们终生勤奋读书分不开的，叶圣陶、于漪、魏书生无一例外的是博览群书的典范，他们在广泛吸收前人的教育教学宝贵经验的同时，又将其灵活地运用到自己的教学实践中，触类旁通、举一反三，无愧于名副其实的教育家称号。

教师是文化的代言人，担负着文化传播的重任。教师应该终生与书本相伴，永远是一个忠实的读者。

教师应该是社会成员中最爱读书的人

《中国教师报》曾刊登一篇文章，标题是“教育竞争，理念制胜”。教育理念源于哪里？源于实践。实践得出的结论通过书本得以传播。教师获取知识、实现理念更新的最佳途径就是读书。我们如果把新课程背景下的读书理解为一种生活方式、把学习理解为一种生命状态的话，那么，高雅的生活方式和高质量的生命状态应该是教师独有的生活乐趣与追求。一个教师能够养成读书的习惯，并能从中吸取自己需要的养分，就会让自己的生命之树变得枝繁叶茂，生机勃勃。马克思是读书的楷模，他为写《资本论》，读完了整个大英图书馆的全部书籍；鲁迅先生是博览群书先贤，天文地理无所不晓，古今中外无所不知。一个教师能够腹中藏书千万卷，思想就会驰骋万里，纵横八荒，坐观时世，明察风云，在教学舞台上展示独特的教学风采。

人民教师担负着文化传播的重任，其读书与否，直接影响着文化的传播和文明的延续。喜欢读书的教师常常以自己的言传身教影响着周围的人们，尤其是自己的学生。我在上小学五年级时，语文老师特别喜欢读书，每次上课之前，都利用三分钟时间给我们讲书中的故事，讲得大家兴趣盎然，沉醉其中。就在那个时候，我知道了“水浒”“三国”“聊斋”；知道了奥斯特洛夫斯基、高尔基和巴尔扎克；体会到了“高玉宝”的辛酸，看到了“收租院”的血泪，摸到了“荷花淀”的芦苇。即使在将要参加高考的紧张岁月，我还读了《爱迪生》《十万个为什么》等书。到了大学，又和图书馆结下不解之缘，一个学期二十本书，期末保证完成。遇到特别喜爱的书，那真是废寝忘食，像《啼笑因缘》《第二次握手》，只需一天的时间就能读完。教书之后忙于教务，大部头的书看不了，就利用闲暇时间读点教育理论篇章，看看报纸、杂志、教学参考书等，从未间断。在教学中，我引用的很多例子都是平常读书学习时的积累，学生听起来兴致高，教学效果好，很多学生还模仿我去读书。

教师应选择与自己专业有关的书去读

我们平时教育学生读书要有选择，作为教师更应当有选择地去读书。教师应该读什么书？我们认为，应该有选择地去阅读三类书籍：一、中外的名著要读。譬如：外国的象莎士比亚、巴尔扎克、托尔斯泰的作品；中国的象《红楼梦》《水浒传》《三国演义》《聊斋志异》等，还有茅盾、鲁迅、巴金、老舍等人的作品，都是文中精品，要反复阅读。二、教育理论书籍必须读。从孔夫子到魏书生，从卡美纽斯到苏霍姆林斯基，几千年的教育实践积淀下来的教育理论，其中许多合理内容，是教师从事教育教学的思想支柱，承继这些教育理论并把它用于教育实践中，会产生意想不到的效果。尤其是现代教育的飞速发展，如雨后春笋般地出现了象江苏的洋思、山东的杜郎口等教育现象，他们成功的教育经验有必要去反复品味，以此促使教师去发现、去创新。三、与教学有关的书籍务必读。按照终身教育的理论，一个教师在上师范学校时所学的知识，三年之后就会变得陈旧，特别是现代信息日新月异，知识快速更新与发展，这就要求教师必须不断地去学习新专业知识。

进入新世纪以来，国家推广新课程教学，新课程的一个亮点就是开设综合课程，这给教师提出了前所未有的挑战。实现知识的综合，需要教师具有先进的教学理念、渊博的学科知识、娴熟的教学技巧。现在中、高考开设的文综、理综两张试卷，都需要教师去慎重应对。因此，教师必须去认真阅读教学方面的书籍，才能适应现代教育的需求。

教师要充分利用零碎时间读书

上海教科院副院长顾冷沅教授管零碎时间叫“零布头”，倡导教师充分利用零碎时间来学习，充实自己，思考工作，其做法曾收到了良好效果。我在参加工作的二十多年中，常常利用零碎的时间来读书学习，颇为受益。具体做法，一是合理利用寒暑假。每年的寒暑假时间相对集中，可以设想较大的读书计划。我一般把农活放在优先位置，不违农时，然后再安排读书，决不放松自己。例如：去年暑假，假期是45天，我阅读了《钢铁是怎样炼成的》《红与黑》《鲁宾逊漂流记》等三本外国名著，除了解了许多国外的风俗人情外，还净化了灵魂，陶冶了情操，享受了快乐。二是认真把握星期天。不少人认为周末就是放松，我认为利用这两天时间去读书收获会更大。我一般的做法是，结合自己目前的教学工作，有选择地去读书。星期六在书店度过，星期日上午网上阅览，下午去阅览室看报纸杂志。三是入睡之前书相伴。养成睡前半小时读书的习惯业已多年，报刊中的豆腐方块、书上一祯照片，去稍加浏览、略作琢磨，受益匪浅。

境界二：传道授业终不悔

教师被誉为太阳底下最崇高的职业，是因为他以传授知识为己任，把自己多年的知识积累毫不保留地奉献给学生，如酿蜜、似蚕织，成就了一代又一代的教育名师。

教师要“诲人不倦”

教师要使学生成材，就必须具备“诲人不倦”的高尚品格，用耐心教育学生，以爱心去感染学生，用热情去发现学生。现实生活中，有许多教师并没有真正理解育人的含义，有的教师在课堂上生气发火，失去理智，感情冲动，这除了伤害了学生的感情以外，别无他用；有的教师在课堂上喋喋不休，侃侃而谈，除了让学生耳根的茧子更厚以外，没有其他功能。我们可以这样尝试一下，当孩子上课走神的时候，原谅他，提醒他，因为毕竟学习是孩子的事，他没做好，希望得到老师的帮助；当课堂秩序混乱的时候，不要对孩子大呼小叫，我们应该就教学对孩子没有吸引力反思自己，及时调整教学方法，把孩子们吸引过来；当孩子没有完成作业的时候，原谅他，帮他找出原因，促使他按时完成，使孩子充分体验完成作业的成功感；当孩子犯了错误时，耐心一点，调查清楚事情的来龙去脉，找出孩子存在的问题，有的放矢地去跟孩子交谈，帮他认识自己的错误，这才能达到我们教育的目的。我们体验到，教师只有在促进学生全面发展上下工夫，当好人师，为学生树立楷模，才能实现真正意义上的“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”。

教师要贴近学生生活

作为教师要充分了解每个学生的个性特点、家庭背景、以及各自的生活经历，尊重不同生活背景下学生的不同思维习惯和思维方式。教师要走进学生的生活、走进学生的心灵，是朋友又是长者。著名的东方语言学者季羡林教授曾为刚入学的学子照看包袱，让人钦佩之至，以至于成为教师中的经典之举。一代宗师鲁迅先生，热心扶植青年作家，让后来者成为不曾忘却的纪念。现代社会的中小学生张扬个性，有着自己独特的思维方式，教师应贴近他们的生活，了解他们的内心世界。譬如有的学生在家娇生惯养，养就了一个脆弱的心理，怕与别人争论、怕考试、怕遇到难题，教师就要想方设法给他设置障碍，培养其百折不挠的意志；也有的学生在学校唯老师的话是听，到了家里却与父母顶撞。对此，教师要配合家长，分析其家庭原因，教育学生要孝敬老人，尊敬父母，在家做个好孩子，在校做个好学生，在社会当个好公民。

教师要帮助学生所需

学生需要什么？需要知识，需要鼓励，需要有成就感，学生的这些需求都是教师应认真思考的问题。在日常教学中我们发现，教师更多地注重向学生传授知识，忽视了学生全面素质的提高。一些教师认为，教给了学生知识，就对得起良心，就问心无愧。在这种思想支配下，培养了一批又一批的应试机器，而忽略了学生作为一个有血有肉的个体的全面发展。一些学生适合学习“ABC”和“数理化”，而一些学生则困难重重，他们在苦恼与悲哀之余，又是多么需要教师给予鼓励，需要在某些方面实现自我的成就感。如果我们的教师用一把尺子去衡量那些个性万千的学生，那么，许许多多的运动员、歌唱家、魔术师就必然会被扼杀，更多的明星、艺人、富豪便荡然无存！要实现学生人人成材，教师就要给学生提供展示自我的舞台，让他们露出一招，请大家去赏识、去认可。因此教师要紧紧围绕学生的需要去谋划教学内容，要放眼全体，照顾个别，切不可一概而论。

教师要急学生之所急

学生在学校难免会遇到一些自己难以克服的困难，除了同伴互助之外，还要求教师想学生之所想，急学生之所急。当学生在学校偶然有病而需要医治时，教师应当竭尽全力，倾囊相助，甚至动员全体学生给予互助；当学生家庭发生重大不幸时，教师除在心灵上予以安慰，还要在力所能及的情况下给予经济上支持；当学生在遇到坏人侵袭时，教师更应当挺身而出，自觉保护学生的安全。试想，一个班集体、一个学校，所有教师都能关心学生，这样的集体肯定是一个团结向上、极具凝聚力的团体，师生在一个和谐的环境中生活，为一个共同的奋斗目标，还有什么困难克服不了？

教师教育学生需要耐心

耐心是教师的一项基本功，要求每位教师必须具备。有的年轻教师，以为自己明白的道理、通晓的知识，只要讲一遍学生就应该掌握，哪个学生接受迟缓，就被视为痴呆、笨蛋、窝囊废，甚至大声训斥，更有甚者放弃不管。试想一下，我们在学校学习某一门知识的时候，老师是那样的细致、耐心、苦口悉心，甚至是手把手地做、口对口地教，直到学会为止。我在大学学习古汉语时，对许多复杂的句式理解就十分困难，有时因一个问题搞不明白而焦躁不安。教汉语的老师知道后，就利用晚自习时间到班里给我辅导，连续半个月都在我的座位上给我讲解。有时周围的同学都听明白了，我还是不理解，自己觉得怪不好意思的，可老师仍是反复给举例子，举一反三做讲解。事隔二十多年之后，他那时的耐心和细心，仍历历在目，给我以极大的鞭策。这也使我在后来的教学中养就了一个耐心、细致，反复演示、重复讲解的习惯，把知识不折不扣地传授给了学生，决不让一个学生掉队。

境界三：研究探索展风采

教师的人生应该是在思考中追求智慧，在研究中发展，在写作中成长，这是一条上下求索之路。教师在研究和创作中汲取力量，思考是教师成长的动力源泉。一个善于动脑筋，肯于思考的教师，总是能够发现教育教学中的问题，把发现问题当作自己人生的乐趣，把问题的解决当成自己的最大收获。

教师的智慧在思考中酝酿

教师工作是高度的心智活动，无论是课堂教学，还是教学研究，都离不开思考。2003年5月26日《报刊文摘》上刊登了这样一句话：我看见水壶开了，高兴地叫了起来，马歇尔也看见了，却悄悄地坐下来，造了一部蒸汽机（英国凯恩斯《成功的潜质》）。这句话说明了凡人与不平凡的人的区别就在于一个不善于思考，一个善于思考。还有现代物理学的奠基人卢瑟福，在一天夜里发现一个学生在做实验，便问：“上午干什么？”“做实验。”“下午呢？”“做实验。”“晚上呢？”“做实验。”卢瑟福斥责道：“你一天到晚都在做实验，什么时间用于思考？”卢瑟福勤于思考，是思考铸就了他的辉煌。爱因斯坦是善于思考的大师，他说：想象力是知识进化的源泉。他的成功就得益于其超常的独立思考和想象力。我国著名的特级教师于永正认为，思考是“在宁静中找智慧”，他说，一节好课是思考的结晶。由此，我们明白一个道理：“教育家”与“教书匠”的区别就在于是否思考。以谋生为手段的教书匠，常常不思而教，是“打工者”。一个优秀的教师往往能把“思考”作为自己发展的源泉，靠“思考”来激发自己去永恒进取，去点燃探索的火把。

教师要把“思考”当成一种自觉行为，养成一种习惯。其实，“思考”本身就是对人、对己、对今天、对昨天的大胆怀疑。否定过去，否定自我，跳出自我，就能向更高处迈进。教师对自己教学工作的思考，是他人所不能代替的，同时要广泛吸收前人和世人的优点，形成自己的教学风格。没有思考就没有教师个性，没有个性化的教学，也就不可能产生现代的教育家。从目前多数学校来看，思考的理念并没有扎根于教师的心底，这就严重影响着教师成长，影响教育创新和人才的培养。有的学校虽鼓励和倡导教师写反思日记，但应付者较多，动脑筋者甚少；空谈者多，与教学实际联系者少。究其原因：一是教师缺乏思考意识，唯教参、唯名人、唯他人是从，不自信、不敢怀疑、没有教学研究的意识，缺少反思的主动性。二是缺乏思考的环境。个别教育管理者不能努力在学校创造教育科研的氛围；相当一部分教师也认为，四十五分钟后就是大“句号”，学生写完作业就大功告成，头脑中很少有“问号”，更谈不上思考。三是教师缺乏思考的机会。不少教师整日忙于写教案、讲课、改作业、写批改录、写教后记，还有班级管理、家长访谈等等，不能腾出时间去“思考”。殊不知，不能认真反思自己的教学工作，改进教学，就必然是一句空话。教学是反思的基础，反思是教学的升华，没有教学，反思就没有意义，没有反思，教学也只能在原地徘徊，教师只有让反思伴随成长，才能达到高标准的教学培养。

教师的思想在研究中发展

一提教学研究，不少教师感到高深莫测，那是教学研究人员的事，与一线教师毫不相干。其实，教学研究就是在自己或他人的教学中寻找问题，分析问题产生的背景，以及其正反两方面的作用，找出规律性的东西，对成功的经验要推广，对于不利的因素要克服。一所名校必然有一个好的教学研究的群体，这个“研究群”始终站在教学改革的前沿，把好的教学经验吸纳进来，将成功的做法推广出去，实现教学方法的开放化。教师教学研究的功用不仅在于可以提高教学质量，还在于可以从行动中总结出经验，可以将经验升华为思想，可以促进教师思维的发展，可以促使教师成为研究型教师。优秀的教师常常把好的教学成绩作为立身之本，以优质课来反映教学能力和综合素质，把科研成果当作自己学识水平和科研能力的标识。这里，教学成绩、优质课、教学研究三位一体，三角互补，立面组合，缺一不可。

写作伴随教师成长

教师是文化人，应该具有较高的文字驾御功力，要有流畅地记录自己工作印迹的能力。我们看到，有不少教师，尤其是理科教师，一提到写作，觉得难死人，不如做几道算式题得心应手，于是只好放弃。也有一些教师，认为写作就是为了评职称、评模范，除此之外毫无用途。倘若我们把写作定位在“晋职”“评模”上，那未免有点太狭隘了。教师要提高教学水平，就应该将写作伴随自己的教学生涯，养成一种自觉行为，实现对自己工作的经常性总结与回顾。教师写作的意义在于：总结教学中的得失、提升理论素养、梳理教学思想、提炼教学理论、促进教学思考、提高自己的知名度。我从事教师工作26年，教学之余，喜欢将自己的教学得失付诸笔端，愿意把自己的想法通过报刊与大家共同分享，每每被报刊采用一篇（那怕是几百字的小文），我都感到欣喜，有着一种成就感。试想，一个教师如果没有写作的想法，不能把自己教学中的得失给予总结，不能将自己一生的教学经验留给后人，那岂不是十分可悲的吗？教师要想提升自己，就要拿起笔来记录自己的教学痕迹，总结教学得失，把经验教训昭示给后者，以此丰富教育理论的宝库，把写作当成一种乐趣，伴随自己走完教书生涯。

教师应当确立自己的成长规划，“规划”要突出教师不断发展和全面发展的主题，倘若把“规划”分为三个部分的话，那么这“三步曲”将是：充实自我——无私奉献——升华理论。我们既然毫不犹豫选择了教师，已经十分坦然地把自己的青春献给了教育事业，那么就应一如既往地朝着既定的目标前进。教师的职业是神圣的，教师应该有自身独特的成长个性，他将追随圣人的足迹去超越自我，自始至终把读书、育人、求索作为自己成长的三大基石。

论教师教学的两种境界 篇7

哲学大师冯友兰先生说:“人与其他动物的不同, 在于人做某事时, 他了解他在做什么, 并且自觉地在做。正是这种觉解, 使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事有各种意义, 各种意义合成一个整体, 就构成他的人生境界。”人们做事情、想问题都有自己的境界, 教师的教学行为是主体作用于客体的行为, 教师不同、其主观意识不同, 教学的境界也就不同。其中, “无我”与“有我”便是教师的两种不同境界。“无我”便是忘我, 是主体融入客体之中, 从事物的本性上去观察事物, 顺应事物的客观规律行事。“有我”则是主体积极主动地去干涉客体, 通过发挥自身的主观能动性使主体的力量作用于客体, 使客体沾染主体的颜色, 最终达到改变客体的目的。诚如王国维先生的《人间词话》所言:词有两种境界, 即“有我之境”与“无我之境”。“有我之境, 以我观物, 故物皆著我之色彩。”“无我之境, 以物观物, 故不知何者为我, 何者为物。”“以物观物, 性也;以我观物, 情也。”性, 是事物的本质属性。情, 则是主体倾注于客体身上的感情。不了解事物的本质属性, 则不能从客观上把握事物的内在规律;无情则不能充分地发挥自我的主观能动性。教师在教学过程中既要体现“无我之境”又要体现“有我之境”。“无我”强调教学过程中学生的主体地位, 要求教师要充分调动学生的主观能动性, 给学生留有思维的空间, 促使学生通过自身努力完成学习任务。而“有我”则强调教学过程中教师的主体地位, 要求教师在教学过程中充分发挥自身的主观能动性, 用自身的感召力引领学生完成教学任务。作为教师如能兼顾两种境界, 则必能收相得益彰之功效。

二、教师的无我之境

1. 以“无我”的境界确定教学内容

教师的教学过程受到教学内容的制约, 而教学内容的确定则应当以社会对人才的需求为导向。只有这样才能使高校培养出来的人才适应社会发展的趋势;使高校实现教育价值;使学生学到安身立命的本领。因此, 教师在教学过程中不能想教什么就教什么, 信口开河;更不能照本宣科, 死板硬套。如若这样, 教学过程会呈现出盲目混乱的状态, 而且还会误人子弟, 培养出的学生也不能适应社会的需求, 从而造成教育资源的浪费。这就要求教师以“无我”的境界来确定教学内容, 即不能以教师的主观判断为依据, 而应以社会对人才的需求作为依据, 社会需要什么样的人才, 就制定与其相适应的教学内容, 尽量将前沿、实用的科学技术和文化知识传授给学生, 使学生能够学以致用。

2. 以“无我”的境界进行课堂教学

在课堂教学活动中存在着两种方式——教与学;存在着两个主体——学生与教师。而教学活动中的客体则是学生的学习行为和学习效果。在教学活动中, 教师必须尊重学生的主体地位, 呼唤学生的主体意识, 充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 使教学活动生动活泼、和谐有序地进行。学生的“学”有其特有的认识规律和心理特征。教师的“教”, 是受学生的学所制约的, 要以“学”定“教”。因此, 在教学活动中, 教师要做到“无我”, 即教师的“教”必须服从于学生的认知规律, 必须适应学生的心理特征, 不能盲目进行。只有这样教学内容才能更好地被学生所接受并消化、吸收, 教学目的才能充分实现。

3. 以“无我”的境界对待教学中出现的失误

“人非圣贤, 孰能无过;过而改之, 善莫大焉。”无论多么治学严谨的教师在教学中也不可能不犯错误。教师在教学中一旦出现失误, 就应当坦然承认, 并及时更正, 而不应当因为“面子”问题不好意思在学生面前承认, 将错就错, 一错再错, 最终误导学生, 造成不可挽回的损失。教师不爱“面子”实际上就是一种“无我”的境界。因此, 教师无论是在治学还是在教学上都应当以科学为依据, 以事实为准绳, 敢于承认错误, 大胆坚持真理。

4. 以“无我”的境界创造学生思考的空间

教师在教学过程中的“无我”境界还体现在要减少对学生不必要的干涉, 并积极营造轻松愉悦的课堂氛围, 从而给学生创造一个可供其发挥主观能动性的思考空间。世间万事万物的存在、发展都要有能容纳它存在、发展的空间, 学习也是一样, 它需要有容纳学生自由思考的空间。教师在教学过程中应当给学生创造这样一个空间, 能够让学生在这个空间当中自由思考。特别是大学生, 他们已经具备了相当的自学能力, 书本上的知识他们可以通过自学完成。而教师在课堂上要做的就是:首先引发学生对这门课程的兴趣;其次, 给学生描绘一个本课程的宏观体系;再次, 给学生讲述大量的案例, 使学生能够学以致用;最后, 也是最关键的, 教师要画龙点睛, 指出这门课程的精髓所在。完成这些工作的目的就是要在教学当中创造学生自由思考的空间, 以便学生在自由思考中发展自我、超越自我。

三、教师的有我之境

1. 以“有我”的境界主导课堂教学

在教学活动中虽然应当积极培育学生的能动性和创造性, 但教师的主导作用也不能忽略。教师也是教学活动中的主体之一。教师的主导作用就是必须要对学生的学习进行引导, 这也是教师“有我之境”的体现之一。教师要用主体的身份去引导学生的学习这个客体, 使教学过程能够按照教师的设想进行, 只有这样才能达到预期的教学目的。如果教师只是死板的讲课, 而没有对学生的学习起到引导作用, 那便是误人子弟。教师要想引导学生对该课程的学习, 首先就必须全面掌握该课程的知识体系, 并且对该课程有高屋建瓴的见解;其次还要根据学生的思维特点, 将课程中的重点、难点给学生指出, 便于学生理解;最后, 教师还要能够把握住课堂气氛, 营造一种既严谨又活泼、既紧张又愉快的氛围。只有教师在课堂教学中起到主导作用, 教学计划才能顺利完成。

2. 以“有我”的境界分析并把握教学内容

“有我之境”就是“以我观物, 使物皆着我之色彩”。教师在教学当中, 对于所教授的内容也应当有自己的见解, 不能照搬书本。因此教师在备课时应当阅读大量的材料, 并对这些资料进行分析加工, 以这些相关材料为基础阐发出自己独特的观点。南宋诗人陆游说:“欲学做诗, 功夫在诗外。”讲课同样是如此, 要想讲好一门课程, 除了要查阅大量资料之外, 还必须将功夫用到课本之外, 多接触社会, 多了解现实, 勤于思考, 将书上理论同现实生活联系起来, 用自己对现实生活的真实感悟来讲课, 以“有我”的境界来分析并把握教学内容。只有这样才能使学生学会用科学理论指导具体实践。

3. 充分展现个人魅力体现“有我之境”

魅力是能吸引人的力量。在追求个性自由的时代, 作为一名教师, 理应积极探索, 找到适合自己的新的教学模式与方法, 以吸引学生, 更圆满地完成教学任务。古语云:“亲其师方可信其言, 信其言方可悟其道也。”就是这个意思。只有教师具备了个人魅力, 学生才会和教师亲近;也只有和教师亲近了, 学生才能够很好地配合教师完成教学任务。提高教师的个人魅力, 也是教师在教学中“有我之境”的体现之一。教师的个人魅力应包含以下几个方面:人格魅力, 即教师道德品质方面的修养;知识魅力, 即教师的专业知识素养;形象魅力, 即教师的仪表风度;风格魅力, 即教师或严谨, 或活泼, 或春风化雨, 或激情澎湃的教学风格;语言魅力, 即教师对语言组织和运用的技巧。教师要想在教学中充分展现个人魅力, 就必须在以上几个方面下工夫。

4. 在“有我之境”中以情“动”人

在教学当中我们会发现, 有的教师所讲的内容相当丰富, 条理也非常清楚, 但由于语言乏味, 使学生听不进去;而有的教师课程内容不见得很丰富, 但却讲得眉飞色舞, 语言优美动听, 使学生们听得聚精会神。这是什么原因呢?笔者认为教师们之所以有的语言干瘪乏味, 有的语言优美动听, 除了音色和音质之外最重要的就是看其语言是否饱含深情。融入感情的语言必然动人心脾, 而没有感情的语言必然让人听得索然无味。这便是“有我之境”中所要求的主体要将感情倾注于客体之上。因此, 教师只有将自己的感情倾注于所讲内容只上, 使其所用的语言带有感情色彩, 用自己的真性情去感染学生, 才能使所讲课程引人入胜, 而不会使学生昏昏欲睡。

四、结语

总之, “有我”、“无我”两种文学中的境界和教学亦不无关联。在教学当中, 教师必须兼顾“有我”与“无我”两种境界, 使之融会贯通、巧妙配合、各得其所。当“有我”时便有我;当“无我”时便无我;当物、我两用时, 则以物、我同时观物, 只有如此方能使教师完成传道、授业、解惑乃至塑造人类心灵的神圣使命。

参考文献

[1]王国维.人间词话[M].长春:吉林文史出版社, 1999.73-86.

[2]冯友兰.新原人[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2007.156-163.

教师的境界 篇8

以往的教学探讨只停留于教学策略、教学技术的层面, 这是十分片面和带有局限性的。方法只是思想的体现, 方法无法解决的问题只能到思想中去寻找。从这个意义上讲, 教学艺术只是知识的巧妙组合和呈现而已, 知识本身的魅力是极具吸引力和战斗力的。教师只要按照知识本身的逻辑、怀着对知识的热忱而展现知识, 知识就能征服所有求知者的心灵。

造成大学教师“教学失责”问题的原因是大学教师对知识的结构性、品质性、旨趣性以及教学对象性、过程性等问题的认识缺失或不足, 笔者以为, 大学教师对“教学失责”的感悟与知晓是大学教师专业成长的开端, 大学教师可通过精、透、通、活等教学境界的提升而全面实现专业发展。

一、大学教师“教学失责”的主要表现及原因

马廷奇老师将大学教师的教学失责问题归咎于大学“重科研, 轻教学”的制度[1], 事实上, 教师重科研并不必然导致“轻教学”或教学失责。教师的教学研究本身包含了两个方面:对知识的研究和对教学的研究。两者绝不是排斥关系, 而是内在的统一关系, 并以前者为重。美国当代教育家欧内斯特·L.博耶所谓的四种学术观中的前三种 (对知识的发现、对知识的综合和对知识的应用) [2]就已然包含在对知识的研究中了。如果对这三者不“明”, 或不能从这三者出发对学生进行教学, 那就是尤为严重的教学失责问题了。大学教师“教学失责”主要表现在以下五个方面。

(一) 知识结构性失责

知识结构性失责即对所教知识本身没有吃透, 不知知识的来龙去脉, 不知知识之用, 不知知识的结构和逻辑。这是最初级的教学失责, 但是大量的教师都犯这种低级错误, “止”于一知半解而不能自拔。

(二) 知识品质性失责

知识品质性失责即对所教知识的性质一无所知, 对知识本身不能进行反思, 不能运用批判的眼光对其检视, 不能明了它们的工具价值或社会价值, 无视知识的教育价值, 不知知识本身是不确定的、随社会发展不断产生的, 知识观念本身是可以被打破、被改造、被超越、被创新的, 等等。可以说, 这是大学教学的关键和核心所在, 如果没有这个层次的教学, 大学教学就只是一堆堆死知识的搬弄和堆砌, 教学根本无质量可言。严格地讲, 这是严重的教学失责。

(三) 知识志趣性失责

知识志趣性失责即在教学中不能培养学生对知识本身的热爱, 亦即不能激发出学生的知识志趣, 不能让学生确立对知识研究发自内心的热忱, 不能追求知识之真, 不能体验到知识探索的乐趣, 使知识教学无法创新、突破、活化。知识志趣是大学教育的根本动力, 也是大学教学的终极目标之一。这个层次的教学失误, 是造成大学课堂沉闷、教学质量低下、大学生厌学和迷茫的重要原因。大学教育以培养研究型人才为目标, 没有知识之爱和研究志趣, 学生绝难跨入研究型人才的行列。而知识之爱的缺失, 导致大学生正确的生命意识难以树立, 精神信仰难以提升和确立, 学生只是停留于职业或生存追求的低级精神层面, 难免产生空虚、厌世、抑郁等心理疾患, 甚至酿成反社会、反文化、反人类的心理危机或社会灾难。

以上三种失责是对知识本身的无知或缺失所造成的教学失责, 以下两种则是对教学对象和过程无知所造成的教学失责。

(四) 教学对象性失责

教学对象性失责表现在两个方面。一是教师对自己和学生默会知识的无知所造成的教学失责, 即教师无视自己与学生的默会知识, 使教学资源的开发受限, 使学生只作为静听者、旁观者, 不能参与到课堂教学之中, 其参与意识、民主意识和表达能力的发展受到限制, 其生命价值、生命体验在课堂中不受重视、不被承认, 最终造成学生对知识学习的疏离感、僵化感。二是片面看待教学成果造成的教学失责, 即教师只在乎知识在学生卷面上的输出, 而无视有没有导入学生的行动或实践中。课上说得天花乱坠, 可课后无训练、无体验, 导致知行分离、知识与生活分离, 鲜有收获。

(五) 教学过程性失责

教学过程性失责即教学过程不是学生的发展过程, 不是形象生动地促进学生生命体验的过程, 不是动态地建构知识的过程, 不是师生对话、生生对话的互动合作的过程。大学课堂的互动是一种宝贵的教学资源, 如, 叶澜教授的“生成性资源”在课堂互动中就变为意想不到的“课堂产品”[3]。其实, 激发思维本身就是绝佳的教学成果, 而学生和教师共同享受生命课堂的激情体验, 往往开启了学生向往探索该门课程的正向体验和良性循环。讨论教学和对话教学往往会产生“对话的灵光”[4], 激励学生进入一种知识之爱的精神境界, 欲罢不能。

二、矫治“教学失责”的行动策略——提升“教学境界”

“教学境界”是针对教师失责问题提出的行动策略。该策略包含互相关联的两个方面:对知识本身的反思行动和以知识志趣为导向的实践行动。之所以把境界提升看成为一种行动实践, 原因在于, 行动实践本身是境界提升的唯一动因。学然后知不足, 不足然后知学。学的行动通过反思环节最后导向“学”的行动;教然后知困, 困然后导向改进, 使教学境界得到进一步提升。而知识志趣所要求的行动则是促使学生由知到行的转化, 包括对知识的运用、检验和再运用, 成为介入现实、解决社会实际问题的勇敢担当者、身体力行者, 即成为布尔迪厄要求的介入型知识分子[5]。

(一) 对知识本身的反思行动

反思行动指向知识本身, 即大学教师以“精、透、通、活”为标准对所授知识进行加工、提炼和研究, 旨在打通知识的壁垒, 促成教师、学生的默会知识与学科知识的贯通与融会, 最终达到整合、创新的境地。

1.“精”

“精”就是简明、精炼, 即教师要将最重要、最核心的知识授予学生, 以克服《学记》中“多”的弊病。教师要通过对所授知识和相关知识的比较、概括、总结、提炼, 把公认的经典、知识核心、知识结构呈现给学生, 包括最新的观点。大学教学不以一本“教材”为滥觞, 但也要避免两种极端:一种是不加辨识地把一大堆参考书推给学生, 各种观点罗列杂陈, 学生无法接受、无法消化, 致使学生“望书”兴叹, 畏葸不前。另一种是“止”于一家之说、一本教材, 又不能将这部分讲清、讲明、讲精。

精有两个准度:一是知识本身的核心和精粹程度;二是学生掌握的扎实、精准程度。按博耶的分类, 这是对知识的综合、加工, 提炼出其中的精华, 去伪存真。“精”是对知识“是什么”的探求、辨明, 是就知识本身的逻辑、秩序、结构等进行的研究。

2.“透”

“透”是对知识来源的探析。为使学生不局限于知识本身, 必须对知识的“为什么”予以探求。夸美纽斯第一次将知识的透彻性作为一个教学原则提出来加以论述, 认为“透彻”可校治“寡”“专”“偏”[6]。知道知识的来源和发现过程, 对知识本身的疑惑就会迎刃而解, 也为新知识的发现埋下伏笔。这恰恰是学生最感兴趣的, 对学生的知识探究有极强的激发力、鼓动力, 因为它多以科学家发现知识的故事出现, 这部分知识的教学往往会让学生有恍然大悟的快感和扼腕击节的赞叹。知道知识的“为什么”, 学生学习知识就不用强化和死记硬背了, 知识学习就会进入理解和领悟的层次。

3.“通”

“通”是讲知识之用, 包括两个方面。

一是知识如何来用。

对这一问题, 分析哲学家维特根斯坦、实用主义大师杜威以及结构主义知识论的代表布鲁纳都有精辟的论述。维特根斯坦认为, 知识的功用就在于“使用”, 知识好比梯子, 人们借此“上去了”, 梯子则可以完全丢弃[7];詹姆斯提出, “有用即真理”, 杜威将其发展为工具主义, 认为知识就是工具箱, 它的唯一功能就在于它的工具性、实用性。在知行关系上, 极力强调行对知的实证价值、行知的重大来源意义和由知导向行的终极目的、终极价值, 从而极端强调“从做中学”;布鲁纳提出发现学习的主张, 强调用在知先, 极力突显以用促知, 由用来调动、组织知而最终再落实到用的致知逻辑。

二是在实践中, 无论自然科学还是人文科学, 各门学科知识都能达到整合与融通。

杜威的“问题解决法”、布鲁纳的“发现法”显示了突出的优越性。各门学科知识完全可以围绕“问题的解决”和知识的发现过程而被全方位地整合起来, 因为每一个问题的解决, 都可以是多学科、多视角、多方法、多路径的, 而不“止”于一种知识、一个领域、一种方法、一个答案。如果这样, 教学就会滑入“止”的泥沼而止步不前。

4.“活”

“活”的境界是对前三种境界的概括和超越。表现在三个方面。 (1) 对知识本身的批判和反思; (2) 对知识旨趣或知识之爱更深层次的挖掘和追求; (3) 最大限度地沟通知识、社会、学生和教师个人四大领域的默会知识。

批判和反思是科学前进的动力。当今, 大学教师尤其要对世界的多元化、复杂性, 对知识的不确定性、社会或个人的建构性有明确的意识和理解, 对社会不公、底层苦难有强烈的责任意识和行动介入能力。可以说, 这一切是促成有效知识传递的最基本的条件。另外, 教师的批判反思还包括对自身、对师生关系、对自身与社会关系的检视与反省。教师个人的专业霸权意识、语言暴力现象以及教学过程中诸多填鸭灌输、以个人为中心的行为都应受到重新考量和评估。只有这样, 教师才有可能克服知识精进与创新之“止”和学生发展之“止”的教学失责, 最大限度地促成自身和学生的全面成长。

“精、透、通、活”四种境界是连续递进的, 后一层以前一层为基础, 每一个知识点的学习都要经过这四个层次, 学无止境, 教无止境。

(二) 以知识志趣为导向的实践行动

大学教学要达到高层境界, 还必须牢牢地把握以下两手, 并且两手都要硬。一是教师的意义引领, 为“触动”而教, 让学生真正达到对知识本身的热爱, 追求知识的真善美爱之境。为此, 教师要把知识中最激动人心的部分充分展示出来, 让学生达到“视界融合”, 迸发“对话的灵光”, 以自己作为一个伟大而精美的生命体来到世间而无比自豪, 以能为社会贡献自己的智慧为最大快乐, 以能履历先哲大师的思想巅峰为奇趣极乐, 不断提高自己的境界、创造力, 以能解决社会重大难题为最高荣耀……

二是教师要成为批判型、介入型的教学行动者。对话、讨论、质疑、争论、实验、行动是最好的教学方法。“触动”是整个教学过程的手段与状态, “领悟”与生成是宝贵的教学成果。学生在不断的“领悟”过程中经历从无到有, 再从有到无的创造境界。创造是在虚无中的创生, 是对自己生命体验的重构, 是对自己反思之贝的捡拾。总之, 教师要引领学生达到超越之境, 要耐心地启迪, 甚至不惜讽刺、挖苦, 让学生明了自己的“无知”, 从而重新追寻, 达到有知、创知的境界, 这是苏格拉底精神助产术的精髓。

三、对“教学失责”问题本身的辩证理解

学习中“不足”“无知”状态的存在, 是学习的必要前提和动力;教学中“困”境的存在, 是教学境界提升、教学改革前行的必要前提。困境的存在使教学时时处在危机当中, 为教学反思和介入性行动提供了动力和契机。从教学行动者的视野去看, 做到完全的“知”是永不可能的事。而教学行动者的可贵就体现在教者的知“困”和学者的知“不足”。这也是苏格拉底助产术的独到和精妙之处。所以, 从这种意义上说, 教学失责是常态, 而对教学失责的“知”则是非凡的教学境界的体现。教师只能相对地避免教学失责, 而无止境地提升教学境界, 以最大限度地促成学生的学业成长和教师的专业发展。另外, 教学本身是极其辩正的过程, 即便“多、寡、易、止”这种失误也能生发出“博、专、行、安”等可取的方面, 所以教学境界是极其精妙、博大、灵活的, 教师也必须是慎之又慎的。慎然后明智, 而达到明智的最佳途径莫过于倾心地研究了。

参考文献

[1]马廷奇.论大学教师的教学责任[J].高等教育研究, 2008, (5) .

[2]欧内斯特·L.博耶.美国大学教育——现状·经验·问题及对策[M].上海:复旦大学出版社, 1988:139.

[3]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海:上海三联书店, 1999:196.

[4]蔡春, 扈中平.从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话[J].教育研究.2002, (2) .

[5]斯沃茨.文化与权力:布尔迪厄的社会学[M].上海:上海译文出版社, 2006:280.

[6]夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社, 1957:124.

新时期对教师道德境界的几点思考 篇9

一、“境界”诠释概念

在中国思想史上, 最早只有“地域”、“疆界”的意思, 后来被引申为人们所处的境况, 以及个人在某一领域中学识、技艺、智慧等所达到的水平。 “境界”一词在社会生活中的应用非常广泛。 佛教中把境界看成是个人对佛经的理解或在佛学方面造诣的程度; 文学批评中把诗人立意的深浅高低称为境界; 艺术界把字画乐曲中的美丑、 雅俗的差别称为境界;旅游家则用境界区别山水人物的美恶。 在伦理学上, 所谓境界, 就是指人们接受道德教育、进行道德修养所达到的水平。 确切地说, 教师道德境界是一种复杂的道德意识现象, 是指教师通过接受道德教育和进行道德修养, 所达到的师德觉悟程度及所形成的道德品质状况和精神水平。

二、师德境界种类简述

教师道德境界是一个集合性概念。 当我们说一个教师的道德素养达到了某种境界的时候, 不仅指他以属于该境界的教师道德要求为指导, 具有该境界的道德行为选择能力和践行能力, 而且指他处于这种状态的思想感情和情操。在这些方面都达到一定的造诣, 并能使之和谐一致, 那就意味着他实际地形成了该层次的教师道德人格。 如果仅仅偶然地在某些方面符合某种教师道德水平的要求, 但不能在一定时期内保持下去, 在其他方面则或过或不吸, 那么, 还不能说已经达到了该种教师道德境界。

教师道德境界犹如阶梯, 有不同的层次和等级。 无论是接受道德教育的教师, 还是进行道德修养的教师, 都有一个师德上的起点。 这个起点, 可以被称为初始教师道德境界[2]。 教师接受道德教育, 进行道德修养, 总有一个最后的目的和最高的目标。 这个最后的目的和最高的目标, 就可以被称为理想教师道德境界。 从教师道德的起点到最高的目标, 从初始境界到理想境界的过渡, 不是一下子就能实现的, 不是跳跃式的, 而是渐进的。 二者之间的距离是漫长的, 需要道德修养者一步一步地走。 每经过一段时间的努力, 修养者的道德品质和道德人格就提高一步, 就与理想境界的距离缩短一些。 由初始境界到理想境界之间一系列小的道德境界, 我们可以称之为中间的教师道德境界。 任何成功的教师道德修养者所走过的路程, 都是从初始教师道德境界出发, 经过一系列中间道德境界, 最后达到理想教师境界的过程。

在我国目前的社会主义市场经济阶段, 人们的道德境界大体上有以下四个层次, 它就是:极端的自私自利的道德境界, 追求个人正当利益的道德境界, 先公后私的社会主义道德境, 以及大公无私的共产主义道德境界[3]。

处于自私自利道德境界的人, 一切行为都以是否有利于自己的私利为转移。 他们活动的唯一动机和目的, 就是满足自己的自私自利需要。 极端的自私自利, 是一种极为卑下的、腐朽的道德境界。 从根本上说, 它是剥削阶级的道德。 在社会主义初级阶段, 封建私有制所遗留下来的剥削阶级道德余毒仍然存在。 而且, 这种道德观念也势必随着西方的“物质文明”一同涌入。 信奉剥削阶级道德、陷入自私自利境界的人, 在各个阶层都存在, 但具有这种道德境界的教师是极少数的。 这种道德境界与崇高的教师职责是格格不入的。 如果听任满足或停留于这种道德境界的教师去教书育人, 则必然会危及青少年的健康成长, 进而损害中国特色社会主义教育事业, 严重影响中华民族伟大梦想的实现。

追求个人正当利益的道德境界。 处于这种道德境界的教师在道德实践上的行为特征, 是以追求个人的正当利益为出发点, 在各自的岗位上不辞辛劳, 遵纪守法, 勤奋执教, 兢兢业业, 任劳任怨, 同时能适当兼顾国家和集体的利益。 一般说来, 他们的这种行为是道德的, 但境界不高。 当公私利益发生矛盾和冲突时, 他们往往就会徘徊不定, 斤斤计较个人得失, 或不安心教育工作, 或滑入极端自私自利的境界。

先公后私的道德境界。 它具有一定的理想性, 但也不难达及。 实际上, 教育战线上的多数教师具备了社会主义道德觉悟和集体主义道德观念, 能以人民和集体的利益为重, 凡事先为集体和人民着想, 先为他人着想, 而把自己的利益放在第二位。 他们当然也避免不了要考虑个人得失, 追求正当的个人利益, 但总能先人后己、先公后私, 在关键时刻, 总能够牺牲自己的利益去维护集体的、人民的利益。 这里应该特别指出, 先公后私的“私”, 是指正当的个人利益, 而不是损人自肥之私。

大公无私的共产主义道德境界。 这种道德境界是先公后私道德境界的升华, 是无产阶级的也是整个人类社会的最高道德境界。 处在这种境界的教师, 在道德实践上的行为特征, 主要是一切言行都能以是否有利于集体为准则, 毫不利己、专门利人, 全心全意为人民服务;廉洁奉公, 公而忘私, 从不计较个人得失;为了社会的进步、人民的幸福、教育的发展和民族的昌盛, 鞠躬尽瘁, 不惜牺牲个人的一切。 这种道德境界是最高尚的。 现阶段, 能够而且已经达到这种道德境界的教师虽然只是少数先进分子, 但越来越多的教师正在朝这个理想境界进发。

三、摒弃低级的道德境界, 追求高尚道德的境界

在我国的教师道德生活中, 存在上述四个层次的道德境界。 这四个层次之间, 在某些情况下, 是互相联系、互相影响、互相渗透的。 正确认识和对待这四种不同的道德境界, 对广大教师来说至关重要。

自私自利的道德境界, 是私有制的产物, 是剥削阶级道德在现阶段的滞留, 是腐朽和落后的反映。 但由于种种原因, 在现实社会生活中还有一定的市场, 还会毒害人们的心灵。 因此, 教师对它必须进行批判, 把它的消极影响降低到最低限度, 自觉地摆脱它对我们思想的束缚。

追求个人的正当利益的道德境界, 虽然具有一定善的价值, 但它仍属于道德境界的低层次。 在改革开放和发展社会主义市场经济的条件下, 这种道德境界常常会发生分化, 一部分人可能上升到更高层次, 而有的人则可能因经不起腐朽思想的诱惑而滑到更低的层次。 因此, 对这一道德境界我们应该正确评价和对待, 使其向更高的层次转化和升华。

先公后私的道德境界, 是社会主义社会占主导地位的道德境界, 也是我国大多数教师的道德境界。 这是同社会主义社会相适应的, 具有客观的社会基础和广泛的群众基础。这通向理想道德境界的阶梯。 我们应该通过自我修养, 巩固和发展这种道德境界, 并努力争取有更大进步。

大公无私的道德境界, 是共产主义道德的最高境界和理想人格的体现。 这种道德境界和理想人格是未来道德发展的必然趋势, 是人类最理想的道德目标, 要达到这样的道德境界有一定难度。 当前, 要求所有教师都普遍地达到这一高度的确不切合实际。 但我们不能以此为借口, 否定理想的道德境界对广大教师的价值导向和激励作用。 我们应当在全社会积极宣传和认真提倡它, 使广大教师沿着社会主义的道德阶梯, 勇敢地向共产主义的道德境界攀登。

我们在进行自我道德修养的过程中, 要不断为提高自身的道德境界而努力。 这不仅是社会主义教育事业的客观要求, 而且是广大教师自己的切身利益之所在。 人生活在世界上, 都希望获得更多幸福和欢乐, 但人生的幸福和欢乐绝不仅仅存在于富裕的物质生活之中, 更重要的是存在于高尚的精神生活之中[4]。 一个人的精神境界提高了, 他就可以更好地保持朝气蓬勃的青春活力和乐观向上的进取精神, 就可以通过积极、 热情地为社会作贡献而实现自己的人生价值, 并在这一过程中深刻体会到自身的力量、内心的充实和人生的意义, 从而产生一种劳动者所特有的自豪感、愉悦感和幸福感。 因此, 每位教师不论当前处于何种境界, 都应当有志气、有决心朝着更高层次的道德境界奋进, 以便在振兴祖国的征途中有所作为, 在自己的人生道路上更加幸福快乐。

摘要：新时期对教师的道德要求有了更丰富的内容, 除了要坚守师德的重要原则外, 还要坚持教师的道德修养, 并追求与提高教师道德新境界, 从而履行教师职责与义务, 更好地适应新时期祖国教育事业的需要, 在实现伟大中国梦的同时, 实现自身价值与幸福。作者就教师道德的境界及追求作阐述, 与同仁交流分享。

关键词：新时期,教师道德修养,境界

参考文献

[1]牟晓润.提高师德培养与教育的有效策略浅谈[J].黑龙江教育 (学术版) , 2010 (1) .

[2]李帮山.教师道德实践的几点思考浅谈[J].延边教育学院学报 (学术版) , 2007 (1) .

[3]李玉斌.论社会主义市场经济与人的道德水平[J].现代教育科学 (高教版) , 2009 (1) .

教师的境界 篇10

从小学升入初中, 是学生学习生活的一次飞跃,或者说是他们人生中的一次重要转折。学生对新的学习环境、新的学习内容、新老师、新同学都充满了期待和好奇。但是,他们也多少会有一些不知所措, 从而导致了一系列问题的出现。

【镜头一】

开学一个月以来, 小A上课时经常开小差;多天拖拉英语作业;语文周记、练字、摘抄几乎没有交过; 数学作业也几乎从不交。9月28日第一节英语课,他睡了半节课,第二节课也在睡觉,连大课间的音乐都没有将他吵醒。

他的其他不良行为还有: 19月24日,他从学校的多层台阶上往下跳,非常危险,经过校长的耐心教育后,9月26日, 他再次做出了翻越护栏的危险动作;2经常无缘无故地打同学,9月30日中午 ,在去食堂的路上 ,他将一名同学推倒,导致其膝盖流血。

【镜头二】

小B是一名男生, 报到第一天我就注意到他了。他发型奇特,两侧的头发很短,中间的头发很长,且直竖着,刘海遮住了眉毛;衣着时髦,紧身衣,紧身裤;行为举止夸张,手插在口袋里坐在课桌上,满口脏话。

开学第三天的电脑课上, 他因为不停地讲话影响了课堂教学秩序而被老师要求站起来。但他斜目以视,拒不起立,嘴里仍小声地自言自语。

开学第三周的一天, 学校给每一位学生下发了开通“家校路路通”的《告家长书》 ,要求他们带回家请家长填写回执并签字。第二天收回执时, 小B对我说:“我爸说不需要开通家校路路通。”随后,我与他父亲取得了联系,证实了小B在撒谎。

一个月下来,所有教师对小B的共同评价是:上课时要么神游,要么讲话,不仅影响教师教学,而且影响其他学生学习。

【镜头三】

体育课上,大家都在按照规则练习传球。小C与几名男生无视游戏规则 ,在球场上乱跑 ,并不顾及场合,放肆地睡在球场上。

【镜头四】

不少家长反映:“我的孩子小学时成绩一直是拔尖的,进入初中后怎么感觉不如以前了? ”“我的孩子小学时一直很听话 ,怎么现在变得顽皮了? ”……

二、原因分析

1. 从 学生的角度看 , 这是由初中生身心发展的特点所造成的。

初中阶段是一个人身体发育的鼎盛时期及性成熟时期, 这样的变化使得初中生有了自己的主见与想法,希望变换社会角色,能够获得成人的某些权利。然而, 由于心理发展水平的限制,他们的许多期望并不能得以实现,从而导致他们产生了强烈的挫折感, 并表现在具体的行为上。

而且,随着独立性的增强,有些学生对教师开始产生失望情绪,更多地去挑教师的毛病,甚至反抗教师的管教, 导致师生间的摩擦不断增多。

2. 从 教师的角度看 , 这是由中小学教育教学方法的差异所造成的。

小学课堂容量小,教师讲课速度较慢,且反复讲、反复练,学生的学习主要靠教师的督促与检查,教师与学生之间是“传承式”的教学。进入初中后, 学生更多的是通过教师的引导去发现问题,而且要学会自主安排每天的自习时间。在这种新的教育教学模式下, 有些学生没能很好地过渡,放松了对自己的要求。

此外,小学教师旨在让学生快乐地学习,而初中的学习则更有压力, 这也导致不少学生一时难以适应。

3. 从 中小学教材的角度看 , 这是由科目增多、难度增加所造成的。

和小学阶段相比, 初一年级学生所要学习的科目大大增多,而且内容更深,知识点更多。同时, 初中阶段要求学生更加侧重于分析与理解,思维难度也有所加深。这导致一部分学生不适应,出现了手忙脚乱的情况,学习积极性受到影响,表现为上课不认真、课后不努力。

4. 从 家庭教育的角度看 , 这是由家庭教育的薄弱所造成的。

学生升入初中后, 不少家长已经无力再像小学时那样,对孩子的功课进行有效的辅导。而且,随着现代化进程的加快,家长们每天疲于工作,无暇顾及孩子的学习和成长。如果教育方式不正确,就会给孩子造成负面影响。

三、 策略分析

如何让学生更好、更快地适应初中生活呢?我认为,教师要像对待自己的孩子一样去关心、爱护学生,要做到有教无类、大教无痕、止于至善。

1.有教无类 。

这是孔子所倡导的教育理念, 意思是不分贵贱,不分国籍,只要有心向学,都可以入学受教。子曰:“性相近也,习相远也。”“性相近”说明了人皆有成才成德的可能性,而“习相远”又说明了实施教育的重要性。正是基于这样的认识,孔子才提出了“有教无类”的教育主张。

有教无类,是教育的爱的基点。教育之爱,没有差异,没有盲区,没有被遗忘的死角。有了这一基点,施教者就有了方向,有了责任,有了动力,有了博爱之心。

一般而言, 优等生谁都爱, 这是毋庸置疑的。那么,对于那些经常犯错误或学习能力相对较弱的学生,我们是否就该不闻不问呢? 苏霍姆林斯基曾感叹:“从我手里经过的学生成千上万,奇怪的是,留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生,而是别具特点、与众不同的孩子。”这样的反差告诉我们,对于这些“别具特点、与众不同”的学生, 教师必须将浓浓的爱洒向他们, 让他们也能沐浴到阳光雨露。在学生心目中,教师既是至高无上的,也是公正无私的。因此,教师要树立好自己的形象,公平地对待每一名学生,这样,就能获得学生的理解和尊重,将会收到良好的教育效果。

2.大教无痕 。

有的教师看到学生犯了错误,非常生气,先是训斥、批评,然后要求其写出保证书。面对教师这样的态度, 学生往往无法真正认识到自己的错误,因而保证也是被动的。其实,没有正襟危坐的训导,不见声色俱厉的斥责,让受教育者于潜移默化中获得教育,才是教育的至高境界。

教育家陶行知先生“四块糖”的教育故事想必大家都很熟悉, 这个故事之所以在教育界传为佳话, 就在于它蕴含的是一种难能可贵的教育理念,折射出的是一种高超的教育艺术。面对学生的错误,教师不是指责而是宽容,不是批评而是奖励, 不是居高临下地说教而是平等地对话,很好地体现了教育的有意与无痕。学生面对这样的教师,自然充满钦佩之情,乐于接受教师的批评。

3.止 于至善 。

教育的目的和本质究竟是什么? 我们究竟要把学生培养成什么样的人? 其实,中国传统文化早就给出了答案。《礼记·大学》开篇即言:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”我的理解是,最完美的教育在于造就最完美的人,使学生“止于至善”才是学校教育的本质。

现在,我们觉得学生越来越不好教,你批评他,他不听,还和你顶嘴;你说“把你家长叫来”,他会嘲笑你“就会找家长,能咋样”……面对这些问题,教师对教育事业的“止于至善”就会起到巨大的感召作用和教化力量, 能彻底化解学生的逆反心理和对抗情绪, 最大限度地激发学生的主观能动性。

孔子说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不行。”在教育过程中,教师既要让学生学到丰富的科学文化知识, 也要用自己的高尚人格影响学生、感化学生,使学生的身心健康发展。因而,教师必须要有高尚的道德情操、纯洁美好的心灵,在工作中要耐得住寂寞,受得住挫折,全身心地投入到教学实践中去, 正如陶行知先生所说,“捧得一颗心来,不带半根草去”。如果为师者真正做到了这些, 那么, 我们的教育事业、我们的学生又何愁不能“止于至善”呢?

四、结语

不同的教育思想与观念、不同的教育素养与方法决定了不同的教育境界, 而不同的教育境界又决定了不同的教育效果。作为教育者,我们应该相信每一个孩子都是广袤原野上的一粒种子,只是收获的季节不同;应该相信每一个孩子都是一道独特的风景, 我们要帮助他们发现自身的价值,使他们享受成功的快乐;应该真诚地爱护、宽容、激励每一位学生,努力追求让学生佩服的“无类、无痕、至善”的教育境界。追寻这三重境界, 可以使我们明白教育不仅是一种职业、一种责任,更是一种事业、一种情怀。

摘要：经过一个暑假的休整,刚刚步入初中的孩子还没有完全适应从小学生到中学生的角色转变。面对新环境,他们在激动与好奇的同时,也出现了诸多不适应。本文在再现教育实例的基础上,从学生、教师、教材、家庭四个方面进行了原因分析,找到了导致问题的症结所在,并有的放矢地提出了事半功倍之法:有教无类、大教无痕、止于至善。

语文教师的至高境界 篇11

一、丰富传神的态势美

“态”即神态，“势”即肢体姿态。我们常常听到学生说“某某老师的眼睛会说话”，其实就是一种态势语言。语文作为一门语言学科，内涵丰富，体裁多样，真要做到会其意、悟其神，有时确需多种态势语言不可。如朗诵时须有身临其境、如醉如痴之态；表演时须有惟妙惟肖、生动逼真之势；讲述时或严肃、或活泼、或冷峻、或激动、或庄重、或诙谐、或兴奋、或忧伤，这种种情绪，需要教师适时而恰当地变换“态势”。“适时”可有效地调节课堂气氛，“恰当”以达画龙点睛之妙，否则有可能意趣尽失。因此，丰富而传神的态势语言对学生领悟课文内容来说的确不可或缺，因为它不仅有助于学生释疑、解惑，更能充分地调动学生的感官，集中学生注意力，诱发学生积极思维，引领学生入戏、入情、入理、入神，收到出人意料的教学效果。从这个意义上来说，我觉得优秀的语文教师应具备演员的一些天赋和秉性。

二、多才多艺的形象美说到形象，人们自然会想到帅哥、靓女，诚然，影视娱乐界的许多明星凭借其漂亮的脸蛋、帅气的长相、出众的身材，或是某一方面的特殊气质往往能抓住少男少女的心，甚至有一呼百应之势。优秀的语文教师，也应有这种魅力方能吸引、倾倒、折服学生，攫住其心。我们知道，成功的语文教师较多，但靠俊美姿色而成为优秀教师的尚不可知，究其原因，此形象非彼形象。优秀语文教师的形美靠的不是青春，也不是父母赐予的容貌，而是日复一日、年复一年的勤奋、执著、磨砺、奉献积淀而成的气质美，而且这种美会随着岁月的侵蚀而愈来愈醇，历久弥香。如整洁朴素的衣着，幽默诙谐的语言，温文尔雅的谈吐，优雅大方的举止，博古通今的知识储备，信手拈来、出口成章的才气，静若处子、动若脱兔的书写……有人说“兴趣是最好的老师”，“只有亲其师，才能信其道”，语文教师只要具备了上述气质，就能激发学生的兴趣，赢得学生的信任和尊重，使学生亲之、信之、听之，唯教师“马首是瞻”。如果真能做到这样，那么课堂教学的效率将大大提高。由此看来，出色的语文教师也应具备“大家”的某些特质。

三、富有磁性的语音美“余音绕梁，三日不绝”说的就是语音的磁性。优美的语言就像磁场一样，富有极强的穿透力，不仅入耳，更能入心，使人感觉无处不在、无时不在，达到摄人心魄的地步，久久挥之不去。优秀的语文教师不仅要求其语言须逻辑严密，用词须精炼准确，普通话须标准流利，而且也要求其声调须抑扬顿挫、清新悦耳，节奏、重音之轻重、缓急须掌握火候，拿捏准确，该低沉时如泉水呜咽，该高亢时如惊雷乍现，该平缓时如江流入海，该激越时如万马奔腾，该愤怒时如惊涛骇浪，该惊喜时如绝处逢生……要达到这种境界，无优美的音色不行，无百变的音域不行，无对文本的深刻解读和领悟不行。因此，语文教师要特别注意用优美的语音充分地调动学生的感官，发挥听觉这一主要器官的功能和作用，强化学生感知和理解教学内容，掌握所学知识。从这一角度来说，优秀的语文教师还应具有主持人的某些潜质。

总之，丰富传神的态势美、多才多艺的气质美、富有穿透力的语音美，作为优秀的语文教师来说，三者不可或缺，否则，优秀教师的形象将大打折扣。当然，这“三美”也应被视为所有语文教师毕生追求的至高境界。大凡语文教师，谁不希望能扬眉吐气、宏图大展？谁不希望能修成正果、桃李满园？但“冰冻三尺，非一日之寒”，教学艺术、教学能力与水平的全面提升，只能依靠苦练内功。而深厚的内功，不可能一蹴而就，也非一朝一夕所能奏效。它的形成，需要勤耕不辍，需要点滴的积累，需要岁月的沉淀，需要艰难困苦的磨砺，需要滴水穿石的韧劲和不达目的誓不罢休的顽强信念。也只有苦练内功，在教学中才能做到张弛有度、厚积而薄发，处理教学才能做到游刃有余、妙到毫巅。

（责任编辑韦雄）

协同:区域语文教师研训新境界 篇12

关键词：教师研训,协同,区域

“协同”是一种建立在平等、分享、对话基础上的学科教师间的相互协作关系, 也是我区大力推进的一种小学语文教师队伍建设的成长方式。我们理解的协同文化是一种心灵的交互, 一片溢满阳光的土壤, 一群人共同拥有的精神家园。它承载着每一个语文教师的归属感、幸福感和成就感, 让他们怀揣共同的教育信仰追寻属于语文教师的独特风景。

一、联盟协同——建构小学语文教师研训新机制

为了开展多元开放、合作共进的小学语文教师研训, 我区成立了“玄武区小学语文教师学科联盟”, 为师生幸福构建一种“成长环境”。

1. 主题式研训推进阶段目标。

我区小学语文教师队伍人员众多, 积极探索“点面结合”的研训组织形态, 每月围绕一个主题, 开展一次活动。活动中特别关注各校语文教研组的建设与语文骨干教师的培养, 通过抓住这两支队伍, 充分发挥各校语文教研组和骨干教师在研训中的引领和辐射作用。这其中, 尤其重视语文教学管理者的研训。比如, 先后组织各校分管语文的教学校长、教导主任、教研组长进行语文课程建设的学习和研讨, 增强语文教学管理者的课程规划意识, 同时提高广大语文教师的课程建设能力和课程执行力。

2. 专家介入跟进提供智慧支持。

为提升小学语文研训品质, 我区长期外聘江苏教院、南师大、华师大、上海教科院等专家学者组成“专家顾问团”, 针对不同的主题和教师类别, 定期深入学校听课诊断、参与小语组备课、与教师对话等, 以深度介入、长期跟踪的方式, 指导策划和制定教师发展规划, 对具体研训活动的内容和方式提供现场指导, 使“小学语文教师学科联盟”的研究与培训品质有了质的提升, 也为我区语文教师团队的专业发展提供持久的智力支撑。

3.“四位一体”搭建设支持平台。

区教师发展中心深度整合了科研、教研、培训、电教的职能, 形成了“四位一体”的研训机构, 全方位负责学科的常规教研、教学过程管理、教师职后培训等。针对“小学语文教师联盟”的自发性质, 为学科的研训活动搭建设立体平台:一是中心充分发挥各联盟校的自主作用, 根据学校需求, 帮助协助、组织和提供研训过程中的专业支持, 使联盟的活动质量有保障;二是十分重视与区外语文教师团队间的互促互学、协作共进, 不定期主办或承办各级小学语文专题研讨会。近几年我区就先后承办了“南京市语文教学校长展示活动”, “上海虹口、南通崇川、无锡崇安、南京玄武”四城区语文会课活动, “玄武、栖霞、下关、鼓楼”四区联片语文教研活动等。“小学语文教师学科联盟”的全体成员, 在一次次的合作与分享中生长智慧, 形成合力。

“小学语文教师学科联盟”的良性互动与交流, 让我区100%的分管语文的教学校长面向全市展示风采, 让我区小学语文教师执教的课堂在全国、省、市级赛课中屡屡获奖, 让我区多所学校的语文教研组在市级层面宣传、展示或推介学校的语文教学特色。

二、区校协同———创新小学语文教师研训新范式

研训, 既是教师从事教育教学工作的原动力, 又是同行相互学习、探讨、提高的好平台。

1. 丰富形式, 拓展研训时空。

一是依托信息手段, 积极拓宽研训渠道, 建设了魔灯 (moodle) 、学科博客、qq群等研训平台积极开展网络研训, 开辟了网络教研直播的活动, 让区内所有的小学语文教师都能在线观摩、交流与评比;二是创设体现成人学习特点的真实情境, 设计可操作的量表, 使研训活动贴近教师的需要, 让教师有参与、有思考、有提升;三是开展了分片研训、专题研训活动, 将面临相同问题的学校或备课组组织在一起开展小学语文专题研究, 增强了研训的针对性;四是建立了4个小学语文学科研训基地, 为小学语文教师专业技能的提升提供了实践的资源。

2. 跨域研训, 开阔研训视野。

突破学科本位的传统观念, 打破学科疆域, 加强学科间的融合, 开展了“语文、音乐课堂教学整合实践研讨”活动, 如《忆江南》, 不同的学科视角呈现不一样的精彩。两个学科之间的相遇, 让听者都陶醉在江南水乡小镇那古朴恬静的意境之中, 课堂上充满人文的光辉和师生共同创造的激情。此外, 积极打通课内外, 开展了“全科阅读”的主题展示活动等等系列的活动。

3. 深度参与, 指导校本研修。

一方面, 认真分析了小学语文教师的实际情况和认知特点, 调整研训内容和方式, 加速了年轻教师的成长。为了让更多小学语文教师能够在研训中从倾听者成为参与者, 主要举措有“名师引领--扩大校本研训受益, 科学方法--促进教师自我受益, 微观研究--提高教师习得效益, 师本研究--提升教师教培受益”等。另一方面, 面向全区提供“语文教师学养提升”培训菜单供全区小学语文教师自主选择, 积极开展送培到校服务。这大大提升了小学语文校本研训的针对性和有效性。第三, 为促进校本研训有效性得以切实提高, 建立语文教培人员“联系学校责任制”, 全程负责深度指导两所学校的语文校本研训活动。

三、融合协同———探索小学语文教师研训新路径

科研、教研的整合, 是区域研究特色的全新呈现。它倡导语文的课堂要重视课程的视角, 尝试从提升小学语文教师课程的理解力、重构力和实施力的角度来转变语文课堂教与学的方式。在此过程中, 提供给各校小学语文教师团队基本的语文教学要素和规范, 同时又给予各团队自由课堂文化选择和自主的校本语文特色研究。

注重科研引领, 是从小学语文教师的教育教学实际出发, 将要解决的问题变成课题, 以课题为抓手联系研训开展实证性研究。100%的学校有被批准立项的语文学科国家、省或市规划课题, 80%以上的小学语文教师有自己的研究课题。各校小学语文教师团队以解决问题为目标的诊断性研究, 提高了教育教学的质量。

1. 开展小学语文课程建设的研究。

以江苏省教育科学“十二五”规划课题《区域推进提升中小学课程领导力的研究》为抓手, 深入各所学校, 引导各校根据自己的校本实情对国家语文课程计划进行校本化的适应性改造和实施, 创生学校特色化的生本、班本语文课程。例如, 北京东路小学大胆提出重构12岁以前的语文教育体系, “12岁以前的语文”校本课程受到各方好评, 至今已有全国各地三十多所学校加盟了此项实验。此举被《人民教育》等核心教育期刊报道, 在全国小语界引起了广泛的关注和高度的评价。

2. 开展小学语文课堂教学操作范式的研究。

以江苏省重点规划课题《走向生本:小学语文课堂新学习方式构建的研究》为依托, 组织开展小学语文课堂教学操作范式的研究, 教科研人员走近学校、深入课堂, 指导语文教师创造自己的高效教学经验。通过小学语文教师学习共同体建设, 实施“学习策略”“情境性学习”“挑战性学习”“有意义的学习”“合作性学习”, 积极引领学校教师重构小学语文课堂生活, 提升语文课堂生活品质, 把课堂变成学堂, 初步建构有科学理论支持、有实践效果实证、区域特点鲜明的创新的高效语文课堂。如锁金二小开展“L-O-V-E教学”操作范式的研究, 围绕“目标、激趣、方法、练习”等四个课堂要素, 创造“激趣50法”等高效教学经验。

3. 开展转变小学语文评价方式的研究。

以精致管理思想为指导, 通过管理质量文化建设来引领各校小学语文教师团队创新评价方法, 关心每一个学生的语文素养形成和发展。在承担南京市重大招标课题《中小学教学质量监控与保障机制研究》的过程中, 建立了“小学语文教学质量管理要求及评价方法”, 各校制定了切实可行的多途径小学语文质量监控方式。在对学生语文学习评价中, 我们更注重学习过程的评价, 更注重学生的情感、态度的形成与发展;更注重对学生发现问题、解决问题能力的评价。在评价的方式上, 变过去单一的评价方式为主体多元、方式多样、激励为主的评价。