教师境界

教师境界（精选12篇）

教师境界 篇1

曾经看过一篇文章讲教育的三重境界, 该文从理论的角度阐述每一个受教育者都具有“受动性”, 一个人受教育的过程是由被动到主动到能动、由自发到自觉到自由、由接受到感受到享受, 是一个自我认知、自主生成、自觉生长的过程, 由此, 表征着人受教育的三种状态、三个层次和三种境界。受教育者如此, 教育者也不过如此。

大抵每一位教师也都是从接受教育开始的。教育长者的“传递”与教育晚辈的“继承”之间具有文化上的天然联系。所以, 每一位新教师都会热切地向有经验的教师求教。

在教育过程中, 教师以“自我”“主体”的立场和态度观察、体验、参与教育活动, 在不断实践、感知、转化和生成中自主反思和自觉调适。随着眼界的开阔、经验的积累逐步形成积极的认知和情感体验。他们不再满足于外在的需求, 而是把阅读、观察、思考、实践视为生命的需要。他们把享受教育的过程当做求真、至爱的过程。

纵观小学语文教育改革30年, 涌现出的每一位名师, 无一不是在一个又一个“是什么”“为什么”的追问中, 在“实践———认识———实践”的循环中, 在“批判———建构”的往复中成长起来的, 他们将个体价值展示、奉献给社会, 艰辛探索却乐此不疲!他们把享受教育的过程当作向善、达美的过程。

记得一位名师说过:“语文教师不仅要磨课, 更要修心。文章讲究文质兼美, 语文教师应当文质兼备。”试想, 身为语文教师, 能在自我的修炼中, 以美好、宽容、善意充盈自己的内心, 然后传播开去, 以人性之美感召人, 以智慧之光引领人, 何其乐也!

被动式接受教育是“非我之我”, 能动的感受教育是“个体之我”, 创造的享受教育是“社会之我”“自由之我”!

老师, 您追求什么?

教师境界 篇2

这就是说，每个人在人生之初纯洁无瑕，初识世界，一切都是新鲜的.眼睛看见什么就是什么。人家告诉他这是山，他就认识了山;告诉他这是水，他就认识了水。他看什么事情都是以单纯的眼光来看，感觉什么都很新奇，在他们的眼中世界是美好的，生活是无忧无虑的。在这个阶段的人还没有感受到人与人之间的复杂与生活中诸多的无奈与烦恼，这个阶段的人是理想主义者。

刚毕业的大学生或者刚刚参加工作的人就是如此：“看工作是工作，看学生是学生”。大家踌躇满志，满怀热情，对自己的工作充满信心，时刻准备干出一番大事业，当个好老师。

这时他们对周围的人与环境都感觉很单纯，很好奇.很坦然，想用自已一颗年轻向上的心去感化周围的一切;用朋友般真诚的爱面对学生，用火一样激扬的情面对工作，用水一样纯净的心面对同事。

教师的三境界 篇3

一、做人要知足

学校是一个由广大教师和学生共同组成的集体，但就教师群体而言，超过三个人就可以成为“众”，就会有不同的言行举止，思想就会有不同，说不对了就会产生磕绊，就会产生误会，影响了感情，更何况一般的中学都有几十位、上百位教职工甚至更多。如何在教师群体中和谐相处、互相帮扶、共同发展，这涉及到每个人的为人处世态度。

有的人自我定位出错，不能很好地透析自己，凡事必争出个所以然来，如果用在工作上，这确实是一件好事，但某些人并没有把心思用在事业上，而是把名缰利锁看得太重，尤其在每项荣誉上更是寸步不让，也会把不好的情绪带到课堂上，严重影响了课堂教学效果。长此以往，心情就会越来越糟，就会不自觉地把自己封闭起来，成了真正的“孤家寡人”，周围没有可以谈心的朋友，工作上没有劲头，事业上没有奔头，逐渐迷失了人生的方向，任自己慢慢地消沉下去，碌碌无为，最终弄得心力交瘁，找不到生活的乐趣。

魏书生老师说得好，“生活是一面镜子，你对它笑，它对你笑；你对它哭，它对你哭”。人生如月，月满则亏，凡事无法尽如人意，只要努力工作了，就会问心无愧，犹如拾级登高，满眼将会有不同的风景，情趣所致就会感觉到心旷神怡、快乐无处不在，原来学校如此和谐，同事如此可爱，人生如此美好。

惟有知足，才能让我们在鲜花和掌声面前不至于得意忘形，丑态百出；惟有知足，才可以使我们能够静下心来，去品味点点滴滴的幸福；惟有知足，才能够使我们带着平常的心，在这个日益烦躁的社会里寻找出一片属于自己的宁静。

做人知足常乐，幸福无处不在，生活天天精彩。

二、做事要知不足

教学是教师做事的主体行为，教学行为又主要反映在课堂上，短短40分钟的一堂课讲到怎样的程度才算是一堂精品课，没有缺憾？没有人敢下精确的结论。全国教书育人楷模、上海市杨浦高级中学名誉校长、语文特级教师于漪在教学上从来不重复自己，即使是同一篇课文反复地教，也绝对不重复。面对如潮好评，她谦逊地说：“我上了一辈子课，教了一辈子语文，但还是上了一辈子深感遗憾的课。”于漪老师说这话可能出于谦虚，但至少从于漪老师的言谈中，我们不难看到，要想上好一堂课绝非易事，要下很多功夫，要不断地研究教材，整合教材，研究学生，整合学情，要根据学生求知的需要，不断地查找自己教学的不足，也许某一堂课很受学生欢迎，评委们也好评如潮，但是否就没有不足之处，还需要课下认真反思，查找优缺点，总结经验，对以后的课有什么可以借鉴的，不能因为一堂课受到好评就欣欣然、昏昏然。

查后知不足，教后知困，后能自强，最后方能渐进佳境。

三、做学问要不知足

课堂是教师教书育人的主阵地，是凸显人生价值的大舞台，是教师成长的主平台，是提升境界的主渠道，沒有了课堂，教师也就失去了施展自己才华的有效载体。但只对课堂教学实施反思还远远不够，还需要在做学问上狠下功夫。

那么，教师如何做学问？古语云：君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。笔者认为教师由于自身职业和时间空间限制虽然不能像学者、专家那样取得著作等身的成绩，但必须首先博学，博览群书，在比较中分析，在分析中反思，在反思中锤炼，在锤炼中感悟，在感悟中成长，最后“积识成智”，在不断的探索中取得进步，学问做到这种程度，自身就有了充足的底气，就会达到“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”。但社会在不断地发展变化，知识也在日新月异地更新，前一个阶段和后一个阶段必然会存在不同，所以我们不能抱着固有的成绩闷头大睡，否则就将落伍。《庄子·养生主》云：“吾生也有涯，而知也无涯。”说的就是这个道理。做学问最忌自满自足，须知慢就是退，就要不停地学习研究反思探索，如此，方能保证思想不朽，活力永驻。

学无止境，有梦就有远方，就有方向。

“什么秧开什么花，什么花结什么果”。能够做到知足———知不足———不知足，必将成为一名为人称道的优秀教师。■

教师境界 篇4

一、解读:隐喻视角下的教师人生境界之内涵

所谓人生境界就是生命的层次性, 它是不断发展变化的。处于不同时期、不同阶层、不同阶段或者不同职业的人拥有迥然不同的人生境界。国学大师冯友兰把人生境界划分为四个等级, 由低级到高级依次为:一本天然的“自然境界”, 讲求实际利害的“功利境界”, “正其义, 不谋其利”的道德境界, 超越世俗、自同于大全的“天地境界”。[1]西方国家关于人生境界的观点最具代表性的是克尔凯郭尔的三种生活方式:美感方式、伦理方式、宗教方式, 他认为生活方式是人与人之间差别的根本, 是人生境界的表现。那么, 作为太阳底下最光辉的事业, 教师又处于何种人生境界呢?笔者认为, 教师的人生境界就是指教师的社会地位、生存状态和生命质量的综合状况。长期以来, 教师被赋予很多美丽而神圣的称谓, 给教师的职业戴上了耀眼的光环。从其初衷来看, 这是对教师职业的赞誉, 是对教师伟大贡献的一种肯定。但与此同时, 也使教师职业蒙上了一层理想化的阴影, 给教师带来诸多的矛盾冲突和沉重的心理压力。首先, 教师的社会地位即社会赋予教师的社会角色定位, 如“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”等隐喻, 反映了社会对教师的价值赋予和崇高期待。其次, 这些隐喻也生动、形象地体现了教师不同的生存状态。“春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干”正是传统教师形象的真实写照。最后, 从这些隐喻中, 能够感悟到教师生命中所不能承受之重。这些看似神圣的荣誉光环变成了紧箍咒束缚着教师的人生。教师不是“园丁”、“工程师”, 更不是“蜡烛”。所以, 不能用“园丁”和“工程师”的标准去要求教师, 更不能把教师当成“蜡烛”对待。教师的生命质量, 就在于在为学生付出的同时, 也能从工作本身得到乐趣。因此, 在教育工作中得到愉悦才是教师应然的人生境界。简言之, 教师的最高人生境界当是感到生命的充实和生活的乐趣。夸美纽斯曾把教师看做是太阳底下最光荣最高尚的职业, 可能意义就在于此。

二、审视:隐喻外衣下的教师人生境界之体现

教师隐喻的运用赋予了教师丰富的个体文化内涵。因而, 从教师隐喻透视其人生境界, 不失为研究教师的一个很好的维度。笔者认为在现实生活中, 教师的人生境界大致有下列几个层次:

(一) 平庸之境——“教书匠”

“教书匠”曾是教师对自己的谦称, 但长期以来, 确实有很多名副其实的“教书匠”。在我国, 特别是解放前和文革时期, 教师的地位卑微, “家有一斗粮, 不当孩子王”是教师职业的真实写照。他们多持“谋生论”观点, 认为教书育人只是一种谋生手段, 工作只是例行公事, 为了养家糊口。在工作中缺乏责任心和使命感, 在教学方法上照本宣科、墨守成规, 没有上进心、缺乏创新精神。“教书匠”型的教师只是生存型的低层次的教师。

(二) 道德之境——“蜡烛”

“蜡烛论”认为教师的价值就是“燃烧自己、照亮别人”, 体现了我国社会意识形态中对教师职业的崇高期待。但也形成了一个悖论:一方面给教师定位太高, 认为从其伦理身份而言, 教师理应是“俯首甘为孺子牛”的道德君子。另一方面, 也隐含了一个悲剧, 反映了作为一个生命的个体, 其生命质量不被关注, 内在尊严与快乐被漠视。此外, 这种“生重于师”的教育观认为教师职业应是专事奉献而无索取的道德事业, 强调教师社会价值的至高无上性和重要性, 完全否定个人功利。在这层隐喻外衣下的教师俨然“悲壮的牺牲者”, 然而, 站在生命的立场, 教师也是自然的人, 有自己的生命, 教师在发展学生的同时, 也要自我发展, 提升自己的生命质量。

(三) 权威之境——“人类灵魂的工程师”

“工程师”隐喻是对教师的敬称, 反映了我国进入工业时代后的教育理念。这一隐喻隐含了一个“人的灵魂”与“物的工程”之间的矛盾:“教育被认为是一个国家工程, 可以事先自上而下地建立规划蓝图, 可以被操纵、计划和规范。国家可以像建工厂一样建学校, 像培养工程师那样按一定的规格去培养教师, 像购买原料那样招收学生, 像生产产品那样生产毕业生, 也可以像考察产品那样检验毕业生是否合格。”[2]然而, 教育作为培养人的活动, 是教师与学生两个生命体之间的互动, 是生命与生命的对话, 灵魂与灵魂的交流。但是, 这种教育观却把教师等同于工程师, 在“批量生产学生”的同时, 教师的教学活动也被程序化、固定化, 显然是对教师身份的一种异化。由此可知, 教师在充当学生的灵魂工程师的同时, 与学生一样跌入了灵魂规训的深渊, 始终摆脱不了科学理性主义的纠缠, 失落了自身作为独立人格的创造性的灵魂。

﹙四﹚哲学之境——“反思性实践家”

这类教师心目中有人类、宇宙这个更大的整体, 认为他不仅是社会的一员, 同时还是宇宙的一员, 从而自觉地遵循宇宙的万事万物规律, 了解他所做事的意义, 是人生的最高境界。这种教师把教育看作实现其生命成长的精神家园, 是最高的层次。[3]在新课改下, 教师的理想形象是以经验反思为基础、面向儿童创造有价值的“反思性实践家”。它包含了三层含义:首先, 把教师作为一个终身学习者来看待, 会从生活中汲取教育实践能量和资源, 同时在教育实践中提升自己的生命、生活质量。其次, 把教师作为一个行为研究者, 即在复杂的实践情景中进行反思, 以促进实践性认识的发展, 是在与情境、学生、书本的对话中不断动态生成的, 是一种创造性的活动。最后, 反思性实践家是团队的成员, 他们专业成长的核心场所是产生实践性问题的课堂与学校。这样, 教师的专业成长就以实践者之间的相互交流、合作是必不可少的, 并且教师与大学或教研人员之间是一种平等的合作关系, 因而教师的发展在很大程度取决于共同体的完善水平。[4]

三、对策:教师人生境界之提升

杨启亮指出, 教师的职业境界有四个层次:一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求;二是把教育看作出于职业责任的活动;三是把教育看做是出于职业良心的活动;四是把教育活动当做幸福体验。他认为, 前两个境界是一种“他律”的取向, 后两者是“自律”取向, 并建议教师实现从“他律”到“自律”的转变。教师的最高境界是把教育当做幸福的活动。高尚、崇高只是一种来自外在的评价, 而幸福是行为主体的内在体验, 只有与人的内在情感体验相联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。[5]因此, 只有提升教师的人生境界才能充实教师的生命意义, 才能使教育变成真正的幸福教育。笔者认为要提升教师的人生境界可通过以下几个方面来实现:首先, 要提升教师的人文素养。正所谓“亲其师, 才能信其道”, 这就意味着人文精神是教师人格魅力的重要表征。教师作为集真善美为一身的社会典范, 是以社会榜样或者代言人的形象出现的, 他们的言行举止都会受到社会的关注。这一要求是教师区别其他职业的一个显著特征。其次, 要提高教师的专业素养。进入信息时代后, 教育中知识的更新、方法的改进已经成为社会发展的主旋律。因此, 提高教师的专业素养成为教师专业发展的必经之路。最后, 要培养教师的哲学之思。正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说:“哲学是一件完整的东西, 它光照我们一切的经验, 指引我们的所作所为, 它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉。哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼。”我国的哲学大师冯友兰先生也曾把“哲学之境”视为人生的最高境界。由此看来, 拥有哲学之思是一个教师治学的最高境界。

参考文献

[1]闫学.教师的人生境界[J].人民教育, 2007, (11) 16.

[2]熊和平, 赵清良.教师:灵魂工程师的困境与出路[J].当代教育论坛 (教师教育研究) , 2006, (11) 82.

[3]冯友兰.中国哲学简史[M].北京:北京大学出版社, 1996.

[4]钟启泉, 刘徽.我国教师形象重建的课题[J].国家教育行政学院学报, 2006, (8) 45-46.

教师人生境界的名言 篇5

2) 千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。

3) 教是为了不需要教。……“为了不需要教”，就是说咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自己学，自己学一辈子，学到老。

4) 人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。

5) 善于鼓励学生，是教育中最宝贵的经验。

6) 惟其学而不厌才能诲人不倦;如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感觉到疲倦是很困难了。

7) 教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。

8) 请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。

9) 在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。

10) 爱，首先意味着奉献，意味着把自己心灵的力量献给所爱的人，为所爱的人创造幸福。

11) 舍弃一些可有可无的花架子，在教育实践中找到一条务本求实的路，勇敢地走下去，我相信，一定能演绎出一种属于我自己的最平实的教育理想!

12) 教育的真谛在于知孩子之心，观孩子之面，想孩子所想，乐孩子所乐……一切缘于孩子、服务孩子、发展孩子!

13) 以母爱般的温柔，以父爱般的严格，以朋友般的热情，为每一个孩子的成长营造一个友爱、和-谐、民-主向上的环境。

14) 你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的饥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可要等到：坐火轮，点电灯，学微积分，才认他们是你当年的小学生?

15) 如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。

16) 未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。

17) 孩子的“真实”比“做出来的真诚”更可爱。月亮从不为自已不是星王而从天上掉下来，相反，它处于一种非常美妙的格局中：这便是众星拱月。

18) 教育中倾注了爱，教师就会用欣赏的眼光看待学生每一个幼稚的想法;用宽容对待学生成长中的不足;用发展的眼光期待他们的成长。

19) 教师的加法是增加桥粱，教师的减法是减少荒凉，于是，在加加减减中天堑变通途，荒漠变绿洲。

做一个有境界的教师 篇6

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师是“铺路石”、“人梯”、“红烛”。古往今来,人们对教师这一职业的描述和赞美的语言不能穷尽,这其中充满了对这一职业的敬重,但更多的是期盼。作为教育工作者,我们理应用真情和生命来塑造和捍卫这一职业的崇高,使自己成为一个有境界的教师。

首先,要使自己成为“一名称职的员工”,要对自己的工作岗位负责,要学会团结协作,学会融入学校环境。在学校这个特殊的团队中,学会合作意义尤其深远,要时刻以一颗谦虚的心坦诚与人相处,要深刻地领悟学校的办学理念,融办学理念于自己的教育教学工作之中。“相逢是首歌,同行是你和我”。为了心中的追求,我们相聚,就让我们学会欣赏,学会珍惜,在困难的时候,在出现分歧的时候,静下心来倾听别人心底的声音,尊重别人的选择,多给别人一些关怀和帮助,那样,自己也会感觉到温暖,虽然我们知道前面还有未知的困难,我们还要承受种种压力,但我们不至于会因此失去勇气与力量。这也是我们事业成功的不可或缺的保障。

职业教育与教师的职业境界 篇7

一、职业教育目标决定了对教师职业境界的更高要求

中等职业教育目标是培养与社会主义现代化建设要求相适应, 德智体美等全面发展、具有综合职业能力, 在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才。国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》 (国发[2002]16 号) 提出:职业教育“要加强‘爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会’的职业道德教育, 加强文化基础教育、职业能力教育和身心健康教育, 注重培养受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力, 培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才”。可见, 职业教育是面向职场一线的教育, 而职业学校的教师是学生最近距离感受职业规范, 形成职业概念, 产生职业理想的榜样。教师的劳动就是一种以人格培育人格、以灵魂塑造灵魂的劳动, 而一个教师的人格和灵魂并不只是表现在大是大非上, 更多的是表现在平时的一言一行上, 表现在与学生相处的一点一滴中。

二、职业学校的学生更需要教师付出更多的爱心

(一) 职业学校的学生大部分来自社会弱势群体家庭

以我校生源为例, 农村的学生80%以上父母在外打工, 城市学生的家长大部分学历不高, 一般都是打工一族或个体经营者, 在孩子最需要家长陪伴的时期, 他们要么在外忙于谋生, 没时间教导, 要么方法不对, 造成孩子的逆反。学生在中学阶段因学业成绩不好处于边缘状态, 不受重视, 家长则抱着既然学习不好, 孩子年龄又小就到职业学校学个技能吧, 还有人帮看着, 省得惹事。给学生的印象就是到职业学校混混, 学个技能而已, 没什么大的出息。给社会的印象是职业教育是三流的教育, 学生都不是什么好学生。而且, 中国社会长期存在“劳心者治人, 劳力者治于人”的思想, 使面向生产劳动第一线的中等职业教育更是沦为家长不得已的选择, 他们对孩子的期望值较低, 对其平时的学习更是疏于管理。职业学校的教师需要面对的不仅是没有达到合格初中毕业的学生, 还要承担部分家长的责任。

(二) 职业学校的学生缺乏责任意识

职业学校最辛苦的是班主任, 最麻烦的是学生不听话, 没有责任感。我们的老师每天六点到校, 晚上十点后回家, 从学生起床到学生就寝, 一天的时间都耗在了学校。若非如此, 肯定会出现有学生不准时起床上操, 宿舍及包干区卫生没人打扫, 上课迟到早退等常见现象, 班级的考核肯定倒数, 这还不是最严重的, 教师最怕的就是学生出现打架斗殴现象。处理这些问题, 不仅要处理学生间的矛盾, 还要处理家长间因此造成的纠纷。在职业学校做教师, 没有点奉献精神肯定是不行的, 而这仅仅是做好教师的第一步。教师还需要培养学生遵纪守法的规范意识、诚实守信的责任意识, 因为学生长期以来形成的自由散漫习惯, 教师要在短期内改变它绝非易事, 需要教师坚持不懈地努力, 而一个合格的职业人最需要的就是规范意识和责任意识, 可见职业学校的教师所承担的社会责任是多么重大。

(三) 职业学校的学生缺少求知欲望

走进职业学校的课堂你会发现这样的现象:要求严格的课堂上, 部分学生听讲, 部分学生不做其他和课堂无关的事, 但是在开小差;差一点的课堂上, 部分学生听讲, 部分学生在玩手机, 还有学生在睡觉, 还好课堂不乱。笔者曾就这一现象做过调查, 造成学生这种反应最主要的原因有两个:一是没兴趣, 想学学不进;二是基础差, 学不会。学生到职业学校后学习的主要内容包括相当于高中内容的文化, 专业基础课和专业技能课。按道理说, 只有涉及初中知识的文化基础课学生学起来比较费劲, 没兴趣是可以理解的, 为什么在专业课的学习上学生依然没兴趣呢?专业课的课堂和文化课的课堂也没什么差别, 课堂的差别主要是看教师对课堂的掌控能力。究其原因还是学生缺少求知的欲望, 这种欲望因其中学时期学习成绩差, 学习缺乏成功体验已经被消耗殆尽。职业学校的教师面对的是需要点燃好奇心的学生, 没要耐心和爱心是很难做到的。从我们的调查看, 学生在二年级阶段对学习的兴趣明显要高于一年级。

三、职业学校教师最需要的职业境界

(一) 对学生的尊重

这一点对职业学校的教师来说非常重要, 原因是我们的学生大部分在中学阶段不受重视, 将隐形作为一种习惯, 长期扮演着可有可无的角色, 但是, 他们在职业学校的两年半时间却要学会如何在社会上生存与发展, 而每一个人都是这个社会的组成部分, 社会也因为有了他们才变得丰富多彩, 所有人都渴望得到社会的普遍性认同, 可以说尊重是每个人的普遍需要。因此, 教师要尊重学生, 保护和发展学生的自尊心。确立民主、平等的师生关系, 学会尊重学生, 尊重他们说话、思考、做事的权利。

(二) 对教学的研究

有人说, 职业学校没有升学压力, 教学工作压力不大。持这种观点的人一定是不了解职业教育现状的人。职业教育的压力不是体现在升学率上, 而是体现在立德树人上, 一方面要培养学生良好的公民素质, 另一方面还要培养学生赖以生存的职业能力。职业学校学生的学习现实状况如果沿用传统的教学方式肯定不行, 职业学校的教师既要研究学生, 还要研究教学内容、教学方法, 特别是专业课教师, 课程门数多, 内容更新快, 新技术、新要求、新技能都要求教师不断地学习提高。职业学校的教师如果能让自己的课堂成功地吸引所有的学生, 其难度一点也不亚于提高高考的本科达线率。职业教育的两个显著特征是职业性与实践性, 因此, 职业学校的教师还要深入企业调研, 了解所在区域经济发展的情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等, 帮助学生做好职业生涯规划, 所有这些都是一个职业学校教师对教学的研究内容。

(三) 对自我的提升

这里所说的提升包括两个方面, 一是师德修养, 二是专业能力。对教学的研究实际上就是为提升专业能力服务的, 在此不再赘述。教师的职业境界更关乎师德修养。蔡元培先生对职业境界的描述分为四个层次:一是自然境界:把职业当做谋生的手段, 养家糊口的饭碗, 凭本能工作。二是功利境界:为某种功利的目的, 一旦功利目的达到或达不到, 就放弃努力。三是道德境界:赋予职业以道德意义, 为服务对象一生的幸福努力工作。四是天地境界:自觉地将自己的工作与人类的进步文化事业联系起来, 并努力工作。在此, 教师也产生了分化, 还停留在第一和第二层的教师永远只会是一名普通教师, 在这个过程中提升到第三个道德境界层次的教师会成为一名好教师, 而上升到第四个层次的教师则有可能成为大师。所以说, 对自我的提升程度决定了你在教师专业成长之路上究竟能走多远。

教师的职业是一个不断学习、不断成长的职业, 教师的专业成长永远在路上!

参考文献

[1]李振平.论教师的职业境界[J].继续教育研究, 2008 (11) .

论教师教学的两种境界 篇8

哲学大师冯友兰先生说:“人与其他动物的不同, 在于人做某事时, 他了解他在做什么, 并且自觉地在做。正是这种觉解, 使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事有各种意义, 各种意义合成一个整体, 就构成他的人生境界。”人们做事情、想问题都有自己的境界, 教师的教学行为是主体作用于客体的行为, 教师不同、其主观意识不同, 教学的境界也就不同。其中, “无我”与“有我”便是教师的两种不同境界。“无我”便是忘我, 是主体融入客体之中, 从事物的本性上去观察事物, 顺应事物的客观规律行事。“有我”则是主体积极主动地去干涉客体, 通过发挥自身的主观能动性使主体的力量作用于客体, 使客体沾染主体的颜色, 最终达到改变客体的目的。诚如王国维先生的《人间词话》所言:词有两种境界, 即“有我之境”与“无我之境”。“有我之境, 以我观物, 故物皆著我之色彩。”“无我之境, 以物观物, 故不知何者为我, 何者为物。”“以物观物, 性也;以我观物, 情也。”性, 是事物的本质属性。情, 则是主体倾注于客体身上的感情。不了解事物的本质属性, 则不能从客观上把握事物的内在规律;无情则不能充分地发挥自我的主观能动性。教师在教学过程中既要体现“无我之境”又要体现“有我之境”。“无我”强调教学过程中学生的主体地位, 要求教师要充分调动学生的主观能动性, 给学生留有思维的空间, 促使学生通过自身努力完成学习任务。而“有我”则强调教学过程中教师的主体地位, 要求教师在教学过程中充分发挥自身的主观能动性, 用自身的感召力引领学生完成教学任务。作为教师如能兼顾两种境界, 则必能收相得益彰之功效。

二、教师的无我之境

1. 以“无我”的境界确定教学内容

教师的教学过程受到教学内容的制约, 而教学内容的确定则应当以社会对人才的需求为导向。只有这样才能使高校培养出来的人才适应社会发展的趋势;使高校实现教育价值;使学生学到安身立命的本领。因此, 教师在教学过程中不能想教什么就教什么, 信口开河;更不能照本宣科, 死板硬套。如若这样, 教学过程会呈现出盲目混乱的状态, 而且还会误人子弟, 培养出的学生也不能适应社会的需求, 从而造成教育资源的浪费。这就要求教师以“无我”的境界来确定教学内容, 即不能以教师的主观判断为依据, 而应以社会对人才的需求作为依据, 社会需要什么样的人才, 就制定与其相适应的教学内容, 尽量将前沿、实用的科学技术和文化知识传授给学生, 使学生能够学以致用。

2. 以“无我”的境界进行课堂教学

在课堂教学活动中存在着两种方式——教与学;存在着两个主体——学生与教师。而教学活动中的客体则是学生的学习行为和学习效果。在教学活动中, 教师必须尊重学生的主体地位, 呼唤学生的主体意识, 充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 使教学活动生动活泼、和谐有序地进行。学生的“学”有其特有的认识规律和心理特征。教师的“教”, 是受学生的学所制约的, 要以“学”定“教”。因此, 在教学活动中, 教师要做到“无我”, 即教师的“教”必须服从于学生的认知规律, 必须适应学生的心理特征, 不能盲目进行。只有这样教学内容才能更好地被学生所接受并消化、吸收, 教学目的才能充分实现。

3. 以“无我”的境界对待教学中出现的失误

“人非圣贤, 孰能无过;过而改之, 善莫大焉。”无论多么治学严谨的教师在教学中也不可能不犯错误。教师在教学中一旦出现失误, 就应当坦然承认, 并及时更正, 而不应当因为“面子”问题不好意思在学生面前承认, 将错就错, 一错再错, 最终误导学生, 造成不可挽回的损失。教师不爱“面子”实际上就是一种“无我”的境界。因此, 教师无论是在治学还是在教学上都应当以科学为依据, 以事实为准绳, 敢于承认错误, 大胆坚持真理。

4. 以“无我”的境界创造学生思考的空间

教师在教学过程中的“无我”境界还体现在要减少对学生不必要的干涉, 并积极营造轻松愉悦的课堂氛围, 从而给学生创造一个可供其发挥主观能动性的思考空间。世间万事万物的存在、发展都要有能容纳它存在、发展的空间, 学习也是一样, 它需要有容纳学生自由思考的空间。教师在教学过程中应当给学生创造这样一个空间, 能够让学生在这个空间当中自由思考。特别是大学生, 他们已经具备了相当的自学能力, 书本上的知识他们可以通过自学完成。而教师在课堂上要做的就是:首先引发学生对这门课程的兴趣;其次, 给学生描绘一个本课程的宏观体系;再次, 给学生讲述大量的案例, 使学生能够学以致用;最后, 也是最关键的, 教师要画龙点睛, 指出这门课程的精髓所在。完成这些工作的目的就是要在教学当中创造学生自由思考的空间, 以便学生在自由思考中发展自我、超越自我。

三、教师的有我之境

1. 以“有我”的境界主导课堂教学

在教学活动中虽然应当积极培育学生的能动性和创造性, 但教师的主导作用也不能忽略。教师也是教学活动中的主体之一。教师的主导作用就是必须要对学生的学习进行引导, 这也是教师“有我之境”的体现之一。教师要用主体的身份去引导学生的学习这个客体, 使教学过程能够按照教师的设想进行, 只有这样才能达到预期的教学目的。如果教师只是死板的讲课, 而没有对学生的学习起到引导作用, 那便是误人子弟。教师要想引导学生对该课程的学习, 首先就必须全面掌握该课程的知识体系, 并且对该课程有高屋建瓴的见解;其次还要根据学生的思维特点, 将课程中的重点、难点给学生指出, 便于学生理解;最后, 教师还要能够把握住课堂气氛, 营造一种既严谨又活泼、既紧张又愉快的氛围。只有教师在课堂教学中起到主导作用, 教学计划才能顺利完成。

2. 以“有我”的境界分析并把握教学内容

“有我之境”就是“以我观物, 使物皆着我之色彩”。教师在教学当中, 对于所教授的内容也应当有自己的见解, 不能照搬书本。因此教师在备课时应当阅读大量的材料, 并对这些资料进行分析加工, 以这些相关材料为基础阐发出自己独特的观点。南宋诗人陆游说:“欲学做诗, 功夫在诗外。”讲课同样是如此, 要想讲好一门课程, 除了要查阅大量资料之外, 还必须将功夫用到课本之外, 多接触社会, 多了解现实, 勤于思考, 将书上理论同现实生活联系起来, 用自己对现实生活的真实感悟来讲课, 以“有我”的境界来分析并把握教学内容。只有这样才能使学生学会用科学理论指导具体实践。

3. 充分展现个人魅力体现“有我之境”

魅力是能吸引人的力量。在追求个性自由的时代, 作为一名教师, 理应积极探索, 找到适合自己的新的教学模式与方法, 以吸引学生, 更圆满地完成教学任务。古语云:“亲其师方可信其言, 信其言方可悟其道也。”就是这个意思。只有教师具备了个人魅力, 学生才会和教师亲近;也只有和教师亲近了, 学生才能够很好地配合教师完成教学任务。提高教师的个人魅力, 也是教师在教学中“有我之境”的体现之一。教师的个人魅力应包含以下几个方面:人格魅力, 即教师道德品质方面的修养;知识魅力, 即教师的专业知识素养;形象魅力, 即教师的仪表风度;风格魅力, 即教师或严谨, 或活泼, 或春风化雨, 或激情澎湃的教学风格;语言魅力, 即教师对语言组织和运用的技巧。教师要想在教学中充分展现个人魅力, 就必须在以上几个方面下工夫。

4. 在“有我之境”中以情“动”人

在教学当中我们会发现, 有的教师所讲的内容相当丰富, 条理也非常清楚, 但由于语言乏味, 使学生听不进去;而有的教师课程内容不见得很丰富, 但却讲得眉飞色舞, 语言优美动听, 使学生们听得聚精会神。这是什么原因呢?笔者认为教师们之所以有的语言干瘪乏味, 有的语言优美动听, 除了音色和音质之外最重要的就是看其语言是否饱含深情。融入感情的语言必然动人心脾, 而没有感情的语言必然让人听得索然无味。这便是“有我之境”中所要求的主体要将感情倾注于客体之上。因此, 教师只有将自己的感情倾注于所讲内容只上, 使其所用的语言带有感情色彩, 用自己的真性情去感染学生, 才能使所讲课程引人入胜, 而不会使学生昏昏欲睡。

四、结语

总之, “有我”、“无我”两种文学中的境界和教学亦不无关联。在教学当中, 教师必须兼顾“有我”与“无我”两种境界, 使之融会贯通、巧妙配合、各得其所。当“有我”时便有我;当“无我”时便无我;当物、我两用时, 则以物、我同时观物, 只有如此方能使教师完成传道、授业、解惑乃至塑造人类心灵的神圣使命。

参考文献

[1]王国维.人间词话[M].长春:吉林文史出版社, 1999.73-86.

[2]冯友兰.新原人[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2007.156-163.

教师境界 篇9

对教师而言,专业发展既是一个研究命题,也是一个实践过程。教师专业发展, 是指教师作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程[1]。即教师通过接受专业训练和自身主动学习,逐步成为一名专家型和学者型教师,不断提升专业水平的持续发展过程。更多研究发现,教师专业发展的核心是教师“自主发展”,也称“主体性发展”, 是指教师在自我发展意识和动力的驱使下, 自觉承担专业发展的主要责任,通过不断学习、实践、反思和探索,提高教育教学能力,不断向更高层次方向发展。在教师专业发展中,如何激发自主意识,提升自主能力,是助力教师专业发展的重要命题。 从当前实践看,教师培训、教师阅读、课改实践等难以调动教师专业发展的自主意识。这些方式实际上是一种外在要求下的类似“强迫式”的被动专业发展方式,是教师“被造”过程。而自主专业发展要求教师发展方式从“被造”变为“自造”[2], 从被动应对变为主动参与,从外部驱使变为“自主发展”。

而且,教师职业特点决定教师“自主性”专业发展带有明显的个人特征,是与教师主观认识密切相关的复杂过程:从观念改变开始,再进入实践环节,在此基础上反思行动,依次不断循环提升。这一过程能够使教师专业发展从最初的群体性教师行为向个体性行为过渡,尊重并重视教师个人已有的教育经验和观念,把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的 “实践性知识”加以整合,提升教师主观价值感。能做到这一点的,只有教师自己, 最简单的途径是自觉开展教育研究,从研究学生、课程、教学直至自己开始。研究过程成为激发教师专业发展自主意识、提升教师专业能力的实际历程。因此,基层教育科研是推动教师自主专业发展的重要途径。

境界一:改变教师思维方式,奠基专业发展自主意识

开展教育科研,帮助教师形成问题解决式思维,养成主动探索、善于质疑的思考习惯,提升专业发展自主意识。意识的背后是观念,观念的背后是大脑的思维方式,改变思维方式,就能在无形中改变人们的观念和意识。基层教育科研,是帮助教师改变自身思维方式的有效途径。

教科研的工作思路和方式,从本质上讲,是教师践行问题解决的一种思维方式。 在这种思维方式中,教师需要分析教育教学现象背后的问题根源,借鉴科学方法, 如调查法、访谈法、实验法、个案法等获取有效证据,基于此探求解决方案。这一思维方式完全不同于基于经验的问题解决过程。在经验基础上,教师常常基于一种直觉型的“原始观念”甚至带有明显偏见的“刻板印象”处理问题,结论的科学性往往值得商榷。例如,一个比较明显的例子是,学生课堂纪律不好,测试结果不理想,教师通常会将其归因于学生素质差, 不认真听讲,或课后没有好好学习,很少有教师认为直接原因与自身教学设计和教学方式等有关。

破解教师基于经验的根深蒂固的原始观念和刻板印象,最直接的方式是引导教师改变思维方式,从直觉型、经验型思维转换到理智型、辩证型思维。开展教育科研,借助教育科研问题分析范式,引导教师对教育教学过程中的具体问题,采用问题聚焦、归因分析、方案设计、实践探索等方式寻求解决思路,这一过程,其实是改变教师传统思维过程。通过教育科研 “是什么、为什么、怎么样”的不断问难与求索思路,帮助教师逐步养成一种问题归因、科学分析、辩证思考的思维方式,脱离经验主义,进入科学教育现实世界。利用科研思路、方法、过程,教师开始有意识地思考教育教学工作,分析教育教学现象背后的问题根源,试着用科学的方法收集数据和证据验证自己的想法。这一过程, 既是改变教师思维方式的过程,也是激发教师专业发展自主意识的过程。

在实践中,许多教师会通过教育科研活动,逐步改变原有思维方式。比如,海淀区翠微小学一位数学教师所教的两个班学生成绩差异显著,平均分相差8.16分, 为什么会有这么大的差距?教师开始把原因归为班级学生间的差异,没有克服的办法。后来,在学校的支持下,该教师参与区级个性化教育课题,对此开展研究。由于科研思路的启发,该教师最终找到解决方案:各个班的学生情况确实不同,作为教师,不能再用同一份教案,应针对不同学生和班级设计教案,实施个性化教学, 解决班级学生差异带来的教学低效问题。 可见,参与课题研究,可改变教师很多的固有教育观念。

境界二:给予科学方法指引,成为自主发展能力之源

开展教育科研,给教师一种提高工作实效的科学方法指引,助推教师专业发展自主能力的根本提升。教师不是流水线上的装配工,面对的是日新月异的社会经济环境变化对教育的新要求,面对的是一批批个性迥异、基础不同的新学生的个性化需要。仅靠一本书、一部教参就能教遍天下的时代,早已不复存在,提高教师职业能力已成为时代变迁带给教师的新挑战—教师必须成为学习者,职业能力必须在不断学习、改进、再学习、再改进的行动过程中螺旋上升。

能力的背后是方法,能力的发展依赖教师对科学、高效工作方法的掌握。为此, 教师无论是备课、教学还是教研,有无科学方法,对工作成效会有不小影响。现实中,很多教师辛辛苦苦地勤恳工作,认真备课,努力上课,积极教研,四处学习, 但教学工作进步甚微,付出与收获不成比例。很多教师遇到教育教学新问题、新情况,不知道如何下手,或有思路却没有科学方法,特别是在参与各级各类教育科研方面,很多教师认为教育科研“太难,太神秘,不知道具体怎们做,心有余而力不足”。一些教师被迫参与教育科研工作,但不知道教育科研的基本方法,有了主题不知道下一步该怎么做,该做什么。这都是制约教师专业能力发展的基本问题。

造成教师工作低效、能力发展受阻的根本原因,是教师缺乏科学工作方法的指引。如何提升教师工作科学方法和专业能力,最有效的途径是引导教师参与基层教育科研,学习、掌握教育科研基本方法, 不断总结策略,形成工具,创新方式,最终形成自己的工作风格。

在参与教育科研活动中,教师要学会一些基本科研方法,学会问题分析的思考方式、操作流程和工具手段,为教师解决日常工作问题提供工具,提高工作效率。例如,海淀实验小学在参加学校小课题研究过程中,会根据研究过程和流程,给教师提供一套便捷、可行的操作方法:问题采集(问题征集卡、头脑风暴)—筛选问题(问题确定列表、罗列问题、赋值排序)—确定课题(缩小策略、扩展策略、 转换策略)—分析课题(问题成因分析、 鱼骨图分析法)—制订方案(文摘卡片、 归纳措施)—合作研究—行动与反思…… 为教师提供一系列问题解决小工具,可让问题解决借助科学方法和工具引领,不再是雾里看花。在参与研究实践中,教师从不理解到理解,从手忙脚乱到按部就班, 逐渐从忙乱的工作状态进入一种静下心来思考问题的研究状态。他们很高兴地发现: “原来这才是教科研,我们喜欢这样的教科研,一是能做,二是有所得。”在研究方法和各种工具策略的帮助下,教师发现问题、 分析问题、组织科研、信息处理及文字表达等能力逐渐得到锻炼。

在基本方法和策略掌握的基础上,教师会进入方法创新状态,迁移运用,融会贯通,根据实际问题,综合采用一套方法体系,独立探索更大领域的教育问题。这时,教师的科研方法、工作方法已转化为专业能力,进入自由发挥自主状态,自主能力得以提升。

境界三:养成反思梳理习惯,营造专业发展外在关怀

开展教育科研,有利于帮助教师形成总结、整理教育思考和实践经验的工作习惯。教师的工作是忙碌的,没有教育科研课题或项目这一载体,没有教育科研相关机制的敦促,很多教师很难自觉地把教育实践记录下来,反思,梳理,总结,提炼。 更多时候,教师更善于用语言表达教育思想和教育案例。

教育科研活动可从三个方面促进教师形成自觉、自主的反思习惯。

第一,为教师提供新的思考问题的方式,引导他们用新视角审视早已习惯的教育生活,带来新的感受和体会。经过科研思维训练的教师,面对新问题时往往能够客观分析,多方验证,知其然也知其所以然,积极主动开展教育科研,思考教育问题,探索工作实践。例如,海淀区向东小学语文教师在研究语文教研方式方面,探索出一种“试课”的新型教研模式,由教研组内其他教师为教案设计者进行试课, 而真正的上课者化身为听课教师,以学生身份体验教学过程的环节设计和内容安排,既能让上课者跳出自己思路,以第三者重新审视自己教案的可行性,又能让试课者从上课者的角度正确理解这份教案。 “试课”给教师提供新的视角。在研究过程中,教师就“试课”这一新型方式撰写了多篇反思日志。教科研使教师思维方式发生转变,不仅提供新的反思视角,也带来教学反思日志的思想深度。在成功体验的基础上,反思日志成为教师工作的价值嘉奖。

第二,为教师提供反思教育问题的基本方法。在参与教科研的过程中,教师不断接受来自各级教科研部门专业人员的培训和支持,如反思日志、研究案例、经验总结、论文写作方面的格式和技法的培训,对提高教师反思动力和能力有实质性的帮助。

第三,教育科研活动有一套相对完整的工作流程和机制,可督促和激励教师不断梳理、反思研究经验。例如,最基本的教育科研管理流程包括申报、开题、中期交流、结题总结等。每个环节,都需要教师根据研究进展梳理、总结研究过程和经验思考。教师参与教科研,通过申请课题或研究项目,通过与课题管理部门达成种种契约关系,制约教师行为,激发他们记录、反思、梳理、提炼。这种开始的“被迫行为”,尽管大多数教师不一定乐意,但当坚持一段时间后,通过反思记录、论文写作,使自己的研究经验在不断交流、分享中扩大影响后,反思逐渐成为教师职业生活的一种习惯,成为追求上进的教师的自觉行为。

很多时候,教师自主专业成长过程的快慢,除自身自主努力之外,依赖外部支持环境。反思梳理习惯的养成,进一步会帮助教师营造专业成长的外在关怀环境。教师通过研究和写作反思日志, 将研究经验总结梳理成课例、案例、论文,使研究工作和研究成果为校内外的更多群体熟知。在校内,他们会成为顾问专家,可能逐步成为校级研究团队的核心骨干。在校外,基于教师反思日志基础上的优秀研究论文或成果,会在区级平台、市级平台甚至更高一级平台中得到认可,成为某一研究领域的知名人物,可能会为教师个人今后带来更多的专业成长机会和更广的专业成长平台。 例如,我们所熟知的教育名家窦桂梅、 李希贵、李镇西等都是乐于自主钻研教育问题、善于总结梳理教育反思日志的行家里手。所以,教育科研促成教师反思梳理习惯的养成,进一步为教师营造更好的专业成长外在关怀环境,促使教师专业成长之路一路顺畅。

新时期对教师道德境界的几点思考 篇10

一、“境界”诠释概念

在中国思想史上, 最早只有“地域”、“疆界”的意思, 后来被引申为人们所处的境况, 以及个人在某一领域中学识、技艺、智慧等所达到的水平。 “境界”一词在社会生活中的应用非常广泛。 佛教中把境界看成是个人对佛经的理解或在佛学方面造诣的程度; 文学批评中把诗人立意的深浅高低称为境界; 艺术界把字画乐曲中的美丑、 雅俗的差别称为境界;旅游家则用境界区别山水人物的美恶。 在伦理学上, 所谓境界, 就是指人们接受道德教育、进行道德修养所达到的水平。 确切地说, 教师道德境界是一种复杂的道德意识现象, 是指教师通过接受道德教育和进行道德修养, 所达到的师德觉悟程度及所形成的道德品质状况和精神水平。

二、师德境界种类简述

教师道德境界是一个集合性概念。 当我们说一个教师的道德素养达到了某种境界的时候, 不仅指他以属于该境界的教师道德要求为指导, 具有该境界的道德行为选择能力和践行能力, 而且指他处于这种状态的思想感情和情操。在这些方面都达到一定的造诣, 并能使之和谐一致, 那就意味着他实际地形成了该层次的教师道德人格。 如果仅仅偶然地在某些方面符合某种教师道德水平的要求, 但不能在一定时期内保持下去, 在其他方面则或过或不吸, 那么, 还不能说已经达到了该种教师道德境界。

教师道德境界犹如阶梯, 有不同的层次和等级。 无论是接受道德教育的教师, 还是进行道德修养的教师, 都有一个师德上的起点。 这个起点, 可以被称为初始教师道德境界[2]。 教师接受道德教育, 进行道德修养, 总有一个最后的目的和最高的目标。 这个最后的目的和最高的目标, 就可以被称为理想教师道德境界。 从教师道德的起点到最高的目标, 从初始境界到理想境界的过渡, 不是一下子就能实现的, 不是跳跃式的, 而是渐进的。 二者之间的距离是漫长的, 需要道德修养者一步一步地走。 每经过一段时间的努力, 修养者的道德品质和道德人格就提高一步, 就与理想境界的距离缩短一些。 由初始境界到理想境界之间一系列小的道德境界, 我们可以称之为中间的教师道德境界。 任何成功的教师道德修养者所走过的路程, 都是从初始教师道德境界出发, 经过一系列中间道德境界, 最后达到理想教师境界的过程。

在我国目前的社会主义市场经济阶段, 人们的道德境界大体上有以下四个层次, 它就是:极端的自私自利的道德境界, 追求个人正当利益的道德境界, 先公后私的社会主义道德境, 以及大公无私的共产主义道德境界[3]。

处于自私自利道德境界的人, 一切行为都以是否有利于自己的私利为转移。 他们活动的唯一动机和目的, 就是满足自己的自私自利需要。 极端的自私自利, 是一种极为卑下的、腐朽的道德境界。 从根本上说, 它是剥削阶级的道德。 在社会主义初级阶段, 封建私有制所遗留下来的剥削阶级道德余毒仍然存在。 而且, 这种道德观念也势必随着西方的“物质文明”一同涌入。 信奉剥削阶级道德、陷入自私自利境界的人, 在各个阶层都存在, 但具有这种道德境界的教师是极少数的。 这种道德境界与崇高的教师职责是格格不入的。 如果听任满足或停留于这种道德境界的教师去教书育人, 则必然会危及青少年的健康成长, 进而损害中国特色社会主义教育事业, 严重影响中华民族伟大梦想的实现。

追求个人正当利益的道德境界。 处于这种道德境界的教师在道德实践上的行为特征, 是以追求个人的正当利益为出发点, 在各自的岗位上不辞辛劳, 遵纪守法, 勤奋执教, 兢兢业业, 任劳任怨, 同时能适当兼顾国家和集体的利益。 一般说来, 他们的这种行为是道德的, 但境界不高。 当公私利益发生矛盾和冲突时, 他们往往就会徘徊不定, 斤斤计较个人得失, 或不安心教育工作, 或滑入极端自私自利的境界。

先公后私的道德境界。 它具有一定的理想性, 但也不难达及。 实际上, 教育战线上的多数教师具备了社会主义道德觉悟和集体主义道德观念, 能以人民和集体的利益为重, 凡事先为集体和人民着想, 先为他人着想, 而把自己的利益放在第二位。 他们当然也避免不了要考虑个人得失, 追求正当的个人利益, 但总能先人后己、先公后私, 在关键时刻, 总能够牺牲自己的利益去维护集体的、人民的利益。 这里应该特别指出, 先公后私的“私”, 是指正当的个人利益, 而不是损人自肥之私。

大公无私的共产主义道德境界。 这种道德境界是先公后私道德境界的升华, 是无产阶级的也是整个人类社会的最高道德境界。 处在这种境界的教师, 在道德实践上的行为特征, 主要是一切言行都能以是否有利于集体为准则, 毫不利己、专门利人, 全心全意为人民服务;廉洁奉公, 公而忘私, 从不计较个人得失;为了社会的进步、人民的幸福、教育的发展和民族的昌盛, 鞠躬尽瘁, 不惜牺牲个人的一切。 这种道德境界是最高尚的。 现阶段, 能够而且已经达到这种道德境界的教师虽然只是少数先进分子, 但越来越多的教师正在朝这个理想境界进发。

三、摒弃低级的道德境界, 追求高尚道德的境界

在我国的教师道德生活中, 存在上述四个层次的道德境界。 这四个层次之间, 在某些情况下, 是互相联系、互相影响、互相渗透的。 正确认识和对待这四种不同的道德境界, 对广大教师来说至关重要。

自私自利的道德境界, 是私有制的产物, 是剥削阶级道德在现阶段的滞留, 是腐朽和落后的反映。 但由于种种原因, 在现实社会生活中还有一定的市场, 还会毒害人们的心灵。 因此, 教师对它必须进行批判, 把它的消极影响降低到最低限度, 自觉地摆脱它对我们思想的束缚。

追求个人的正当利益的道德境界, 虽然具有一定善的价值, 但它仍属于道德境界的低层次。 在改革开放和发展社会主义市场经济的条件下, 这种道德境界常常会发生分化, 一部分人可能上升到更高层次, 而有的人则可能因经不起腐朽思想的诱惑而滑到更低的层次。 因此, 对这一道德境界我们应该正确评价和对待, 使其向更高的层次转化和升华。

先公后私的道德境界, 是社会主义社会占主导地位的道德境界, 也是我国大多数教师的道德境界。 这是同社会主义社会相适应的, 具有客观的社会基础和广泛的群众基础。这通向理想道德境界的阶梯。 我们应该通过自我修养, 巩固和发展这种道德境界, 并努力争取有更大进步。

大公无私的道德境界, 是共产主义道德的最高境界和理想人格的体现。 这种道德境界和理想人格是未来道德发展的必然趋势, 是人类最理想的道德目标, 要达到这样的道德境界有一定难度。 当前, 要求所有教师都普遍地达到这一高度的确不切合实际。 但我们不能以此为借口, 否定理想的道德境界对广大教师的价值导向和激励作用。 我们应当在全社会积极宣传和认真提倡它, 使广大教师沿着社会主义的道德阶梯, 勇敢地向共产主义的道德境界攀登。

我们在进行自我道德修养的过程中, 要不断为提高自身的道德境界而努力。 这不仅是社会主义教育事业的客观要求, 而且是广大教师自己的切身利益之所在。 人生活在世界上, 都希望获得更多幸福和欢乐, 但人生的幸福和欢乐绝不仅仅存在于富裕的物质生活之中, 更重要的是存在于高尚的精神生活之中[4]。 一个人的精神境界提高了, 他就可以更好地保持朝气蓬勃的青春活力和乐观向上的进取精神, 就可以通过积极、 热情地为社会作贡献而实现自己的人生价值, 并在这一过程中深刻体会到自身的力量、内心的充实和人生的意义, 从而产生一种劳动者所特有的自豪感、愉悦感和幸福感。 因此, 每位教师不论当前处于何种境界, 都应当有志气、有决心朝着更高层次的道德境界奋进, 以便在振兴祖国的征途中有所作为, 在自己的人生道路上更加幸福快乐。

摘要：新时期对教师的道德要求有了更丰富的内容, 除了要坚守师德的重要原则外, 还要坚持教师的道德修养, 并追求与提高教师道德新境界, 从而履行教师职责与义务, 更好地适应新时期祖国教育事业的需要, 在实现伟大中国梦的同时, 实现自身价值与幸福。作者就教师道德的境界及追求作阐述, 与同仁交流分享。

关键词：新时期,教师道德修养,境界

参考文献

[1]牟晓润.提高师德培养与教育的有效策略浅谈[J].黑龙江教育 (学术版) , 2010 (1) .

[2]李帮山.教师道德实践的几点思考浅谈[J].延边教育学院学报 (学术版) , 2007 (1) .

[3]李玉斌.论社会主义市场经济与人的道德水平[J].现代教育科学 (高教版) , 2009 (1) .

引领教师进入“我要读”的境界 篇11

手不释卷是形容一个人爱读书的情形或境界，有人提出读书是教师最重要的事，那么怎样才能让教师的手不释卷真正源于自身发展与专业成长的需要，而不是因为某种外在的规定呢？

教师的自身发展与专业成长离不开引领，谁引领？怎么引领？自然落到了学校领导的身上。学校里的工作千头万绪，也都需要人去做。作为学校领导，适当安排教师完成一些是正常的，但这往往容易与教师的正常教学工作形成冲突，时间一久，容易让教师产生琐事缠身的感觉。其实，学校领导可以换一个角度来处理这些问题，把这些事适当分类，再与教学相联系，分配这些事时从学校发展角度出发，要求承担相应工作的教师在完成任务的同时，进行阅读和研究，使教学工作能够借助这个更大的活动平台，得到新的发展。例如，关爱农村留守儿童工作，事情多、风险大，还难以见成效，许多教师不愿投入精力，学校领导就要引导教师把它当成一个课题，让不同的教师去做其中与自己教学密切相关的子课题。面对这一新的领域，学校领导可适时推荐与此有关的书目供教师学习，并经常与教师探讨书中的问题，既促读书又促研究。教师因为一有任务在身，书读得自然不敢懈怠，二来领导会追问，书必然要往深处读。二者合力，教师读书渐渐就成了一种需要；当教师自我感觉需要读书时，离手不释卷的境界就近了一步。当然这中间还需要学校领导适时用成功和发展来支撑、激励，使之坚持下去，最终养成良好的读书习惯。可见，激发教师读书的积极性，要从激发教师自身发展的需要入手，因人而异，由个体向群体延伸，形成读书的气氛。要让教师深切地感受到，读书是工作的需要，是自身发展的需要，是专业成长的需要。这样，教师的读书就真正与工作紧密联系在一起了。

教师读书能够真正做到手不释卷、有空闲的时候手上没有书就会若有所失而无心他恋，潜意识里就会去寻找哪怕是只言片语的文字载体以获得一种安慰，这就是进入“我要读”的境界了。这样的教师，读书已经成了他生活乃至生命的一个组成部分。达到这种读书境界的时候，教师的专业发展自然不在话下。

教师境界 篇12

一、浅阅读的世纪忧虑

1. 教师群体的阅读现状

笔者在2010年全国教师“国培计划”活动实施时, 就教师阅读现状进行了一次抽样问卷调查——《关于教师阅读现状的调查问卷———以贵州毕节地区参加2010中小学骨干教师“国培计划”的教师为例》, 共发放试卷100份, 收回100份, 其中有效问卷93份。在“您喜欢读书吗?”这一调查结果发现:“不喜欢 (基本不看) ”有2人, 占2.2%;“一般 (偶尔看看) ”有54人, 占58.1%;“喜欢 (每天都看) ”有32人, 占34.4%;“酷爱 (持续且时间较长) ”仅5人, 占5.4%。另外, 在“写出你最喜欢读的三本书及其作者”这一调查时, 仅29位教师作出回答。这表明了作为“全民阅读”, 教师群体的阅读现状是令人堪忧的。一方面, 阅读的热情不够高, 阅读的层次较浅;另一方面, 阅读的内容多偏于流行书籍。我们无意否定此类图书, 但是“对于相对专业的教师而言, 此类书籍就不够专业, 读得太多, 甚至可能有害”。[2]教育是培养人的活动, 作为心灵引领的教育工作者, 应多看相关专业的书籍, 才有利于自身专业发展, 以培养优秀的人才。

2. 学校读书活动的现状

问卷中就“学校开展读书活动的情况”调查时, 占43%的教师选择“几乎没有什么读书活动”;占36.6%的教师选择“学校会偶尔开展一些读书交流活动, 但只是流于形式, 没有什么实质帮助”;占16.1%的教师选择“学校会经常开展一些读书交流活动, 但是效果不佳, 老师的积极性不大”;仅占2.1%的教师选择“开展读书活动已经成为学校的风俗和惯例, 形成了一种良好的读书氛围”。需要说明的是, 有1人选了两项, 占1.1%;有1人该问空缺, 占1.1%。而要“将儿童培养成为社会所需的栋梁之才”, 那学校首先是唤醒团体的历史性精神, 唤醒象征着的生命意识;其次是学习将来从事工作和职业所必不可少的课程。

3. 教师终身学习观念状况

结合被问卷对象的从教年限与对阅读的喜爱视角出发, 对教师的终身学习观念进行初步分析, 结果如下: (1) 从教1~2年的8位教师中, 有3人选择“喜欢 (每天都看) ”, 其中2人认为读书对专业提升帮助很大, 1人认为读书对教育教学实践有指导。 (2) 从教2~3年的7位教师中, 占85.7%的人选择“一般 (偶尔看看) ”, 其中2人认为读书对教育教学实践有指导, 4人认为读书对教育教学有一点启发, 仅1人选择“喜欢看书 (每天都看) ”, 占4.3%, 该教师认为读书对教育教学有一点启发。 (3) 从教3~5年的7位教师的情况与从教2~3年的7位教师的情况基本相同。 (4) 从教5~10年的32位教师中, 有17人选择“一般 (偶尔看看) ”, 占53.1%, 其中8人认为读书对教育教学有一点启发, 7人认为读书对教育教学实践有指导, 2人认为读书对专业提升帮助很大。 (5) 从教10年以上的38位教师中, 有20人选择“一般 (偶尔看看) ”, 占52.6%, 其中7人认为读书对专业提升帮助很大, 6人认为读书对教育教学实践有指导, 7人认为读书对教育教学有一点启发;有15人选择“喜欢 (每天都看) ”, 占39.5%, 其中8人认为读书对专业提升帮助很大, 4人认为读书对教育教学实践有指导, 3人认为读书对教育教学有一点启发。

二、时代的呼吁:高境界的深阅读

1. 教育本真的深切期盼

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》指出:“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题, 是贯彻党的教育方针的时代要求, 其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。”在培养什么人的问题上, 我们要着力“提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。而“学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”, 首先要表明教育需要融入更多的精神因素, 融入更多的民族经典文化因子, 融入社会共同体得以持续的潜在价值意蕴。这也表明在教育实践中, 应从教育活动的一开始就有意识有步骤地渗入上述精神元素, 并精心呵护其在稚嫩的心灵中孕育、发芽和蓬勃生长。教师应在经典文化的氛围中濡染, 在非功利化的、非世俗成功学的书籍中自由游弋, 在合理的、非低级的兴趣关照下自由探取。为此, 出版业应有引领民族精神文化传统的意识和责任, 应有摈弃“炒作考试技巧之学、追逐牟利颇丰的教辅材料之欲、翻版所谓‘名人、商贾’一夜功成名就之作”等诸种行为的勇气;家长应有不将“望子成龙、望女成凤”的迫切心情过早尽曝无遗的耐心和“定力”, 少行“揠苗助长”之为, 心中时刻操守生命健康和谐成长的“定律”;教育更应时刻砥砺精神培育的思想, 不断反思自我的行为。诚如北京大学崛起的功臣蔡翁所希望:“沉浸学理, 以养成国民之资格”, 因此, “倡导全民阅读”[3], 教育的愿望即在于此。

2. 人才培养的必然要求

在如何培养人的问题上, 要坚持“教育的原则, 是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”。[4]“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听, 严格遵守理想和唤醒他人的信念, 以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。”[5]而“一个理想的教师, 一个想成为教育家的教师, 必须从最基础的做起, 扎扎实实多读一些书”。[6]在教育教学过程中, 教师如果不将自己束缚于计划, 如果想形成自己对课程及教材的理解和创新, 或者说想逐步树立自己的教学精神, 唯有“阅读, 阅读, 再阅读”。[7]否则, 只能成为知识的“传话筒”, 受教于他的学生也就很难发展全面和谐的个性、形成自主创新的精神。

诚如雅斯贝尔斯学者所言“教育是极其严肃的伟大事业。通过培养, 不断地将新的一代带入人类优秀文化精神中, 让他们在完整的精神中生活、工作和交往”。[8]在这个意义上, 当下教育的媚俗化、功利化显然培养不出具有完整精神的“杰出人才”。不意识到此中至理, “钱老之问”仍将为新世界不解之惑。尽管“人们都明白教育决定未来的人的存在, 教育的衰落就意味着人类未来的衰落”, 然而教育何时开始衰落呢?很显然“当历史留下来的东西在那些成熟而应负起责任的人心中开始粉碎的时刻, 便是教育衰落之时”。[9]鄙弃历史的流传作用, 认为教育只包含那些不分古今的技能教育、实用知识和有关当代世界的探源问题, 就很容易放弃教育的本质。

3. 学校文化建构主体的必然趋势

“读好书, 好读书”不仅承载历代伟人贤达的深情呼吁, 更是我国社会的现代转型尤其是文化教育的现代转型的内在期盼。而倡导全民阅读, 就是倡导对我国传统经典文化及世界其他优秀文化的重温、反思和创新。学校作为培养人的社会组织, 其本身产生和发展的过程就是文化的结果和文化建构的过程。学校文化的繁荣有赖于学习型组织的形成。“一切学习的目的在于实践。学习时要看内在的养成, 人若不学, 其他的德行就不清楚而失真。”[10]学校教育中让教育者和受教育者都在经典文化的学习和濡染中受到陶冶是至关重要的教育形式。因为“一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的, 究竟有多少人受到陶冶, 人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质, 这些都可作为衡量一个民族精神层次的标准”。[11]知识经济的迅猛发展有力地促进了终身教育理念的传播与接纳, 高境界的深阅读活动必将进一步推动教师专业发展的不断达成。

【注:本文系贵州师范大学2010~2011年度学生科

参考文献

[1]朱永新.个人精神发育史就是他的阅读史[J].人民论坛, 2010 (6) .

[2]魏智渊.教师阅读地图[M].北京:文化艺术出版社, 2010.

[3][4][7][8][9][10][11][德]卡尔.雅斯贝尔斯著, 邹进译.什么是教育[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1991.

[5]朱永新.新教育之梦:我的教育理想[M].北京:人民教育出版社, 2004.