国内英语自主学习研究回顾与展望论文

国内英语自主学习研究回顾与展望论文（精选7篇）

国内英语自主学习研究回顾与展望论文 篇1

摘 要:随着国际交流的加强,英语学习的重要性日益显现,英语自主学习研究自然而然地成了外语教育界的热点。以外语类核心期刊相关文章和博硕论文为基础,对国内英语自主学习研究进行评述,涉及自主学习的界定、理论基础,研究方法、对象、研究视角、阶段划分和不足等方面,并指出今后的研究方向。

关键词:自主学习;英语;回顾与展望

自主学习(autonomous learning)是近年来外语教育界的研究热点。Holec在1981年向欧理会递交的项目汇报书中正式提出自主学习的概念,并在其着作《自主性与外语教学》中对自主学习下了定义,为外语自主学习研究做了开创性的工作(Phil Benson,)。从外语自主学习于1981年被正式提出,诸多学者纷纷着书立说,其代表人物有Holec,Allwright,Cotterall,Dickinson,Ellis,Little,Littlewood,Nunan,Benson等,并于20世纪90年代末期达到高峰(徐锦芬,占小海,)。我国的自主学习研究要晚于西方国家,开始于20世纪90年代初,至此我国的自主学习研究取得了很大成就,但总体上仍然落后于西方国家。

本研究在立足于外语类核心期刊相关论文的基础上又把博硕论文作为研究对象。在对中国期刊网期刊论文(1990――2006)和博硕论文库(――2006)以自主学习为关键词进行检索后,剔除非英语自主学习的论文,共检索到相关文章211篇,其中核心期刊论文76篇,硕士论文125篇,博士论文10篇。本文力求对国内英语自主学习研究进行评述,以揭示其研究的发展历程,探寻研究中存在的问题,展望未来研究的发展方向。

一 对英语自主学习的界定

虽然Holec在1981年把自主学习定义为“对自己学习负责的能力”,但是自主学习并没有形成统一的定义。有些学者把它看成是一种能力,有些学者把他看成是一种行为。Huttunen (1986)把自主学习看成是某种学习行为,学习者单独或集体负责学习的计划,监控和评价。Allwright (1990) 认为学习自主性是一种不停变化,但有时在最大自我发展和相互依靠之间求得平衡的理想状态(兰昌勤,2004)。Little把自主学习看成是学习者对学习内容和过程的心理反应。Cotterall(1995)认为学习自主性是学习者展示出的使用策略控制自己学习的程度。Benson把自主学习定义为“控制自己学习的能力”。他认为自主性是一种多维能力,不同个体表现出不同的形式,即使是同一个体在不同情境,不同时间,其表现形式也会不同(刘宏刚,2005)。

由于很难给出一个准确而又普遍接受的定义,而英语自主学习研究又需要有明确的概念,为此我国许多研究都采用工作定义(working definition),即,或采用国外某一学者的定义,并加以完善,或综合多种观点并根据自己的理解加以界定。例如,本文采用的工作定义是:英语自主学习是一种控制自己学习的多维能力,即控制自己认知过程,学习管理和学习内容的能力。

二 英语自主学习研究的理论基础

由于自主学习研究起始于西方,来源于西方的哲学,心理学,教育学,社会学等方面的理论,因此我国的研究者也基本上是引用西方的这些理论作为自己研究的理论基础。当前,西方的自主学习理论分为七个派别:操作主义学派、人本主义学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派(庞维国,:30-38)。

本研究中检索到的文章,基本都根据自己的研究角度,有选择地引用相关理论作为其理论基础,并在此基础上提出问题或假设,或进行实证研究,或进行思辨性研究,而不是全盘照搬。例如,李丽君(2004)研究的是高职学生英语自主学习中的自我效能感问题,她在理论基础回顾中首先介绍了社会认知理论,这是因为自我效能感是社会认知学派主张的影响自主学习三因素中内部因素所包含的一个概念,其直接理论基础就是社会认知理论。同时,自我效能又跟人本主义所主张的制约自主学习的自我系统概念颇有联系,因此又引用人本主义理论。另外,由于自我效能感又涉及到建构主义中的元认知自我意识,建构主义理论在此又很必要。

国内英语自主学习研究回顾与展望论文 篇2

1951年, 国内的董秋斯先生首次提出了“翻译学”这一概念, 将翻译研究的必要性和重要性提上日程, 这也成为我国翻译学发展的开端。在国际全球化不断拓展的今天, 翻译在促进世界文化交流方面发挥着重要的作用, 不断加强文化之间的相互了解与互相尊重。德里达认为翻译就是在多种文化、多种民族之间, 即在边界处发生的东西。随着翻译学的不断发展, 尤其是近十多年来, 国内翻译研究迅速地跨越了传统翻译研究中从对“信达雅”无休止的争论以及对乃达、纽马克、卡特福德等西方语言学翻译理论的引入, 逐渐转向对巴斯特等的多元系统、操纵理论、女性主义等翻译思想或流派的评价和接收过程的研究著作不断涌现, 翻译理论也取得了突出的成就, 研究范围不断扩大, 视角也日趋多元化, 方法与手段也更为客观、科学 (穆琳洁, 2010) 。该文回顾了近三年即从2012年至2014年国内翻译研究现状, 回顾国内翻译研究的现状和局限性, 指出前景及其发展方向, 力求使读者对于该领域的研究有较为全面的了解, 并为以后的译学研究指明方向。

2 国内翻译研究现状回顾

作为如今一门独立发展的学科, 翻译研究传统中普遍使用的单一化、静态化的研究思路不适合也无法满足其发展要求。在“文化转向”的大背景下, 翻译研究已不局限于制定译者应遵循的规范或者标准, 而是更倾向于对翻译的结果、功能和体系的一种客观描述;同时翻译研究也正逐渐抛弃对“中心”的苦苦追求, 作者与原作之外的译文文本和读者也应被纳入翻译研究的范围之内;再者, 翻译研究已开始重宏观理论话语体系的构建, 而不是停留在拿译、源语两种文本在微观层面作技术性比照的水平上 (张万防, 2010) 。与此同时, 国内学者不断引进、学习和吸收西方翻译理论中的精华, 剔除其糟粕, 这也对于我国翻译研究的发展做出了一定的贡献。为了更好的展示近三年国内有关翻译研究现状, 笔者在中国期刊数据库中的中国知网里以“翻译研究”为主题和关键词对2012年至2014年间全部中文期刊进行检索, 共获得有关翻译研究的学术期刊文章共2487篇, 具体数据如表1所示:

从表1中可以看出, 近年来, 国内关于翻译研究文章数量除了目前数据尚未完结的2014年外, 总体在基数大的基础上保持稳定, 以下本文根据研究期刊文章的研究方向与主题以及依照许均、穆雷 (2009) 在“中国翻译学研究30年”中提出的分类方式对这些期刊文章进行如下归类:

根据以上表格结果显示, 2012-2014年三年来我国国内有关翻译研究的论文数量达2487篇, 其中涉及内容和主题多样, 研究视角新颖广泛, 其中翻译教学研究占比重最大, 这说明学者对翻译教学及其应用研究越发重视。然而, 翻译理论研究的文章数量略微有所下降。另外, 有关非文学翻译和探讨翻译技巧的研究文章较多。计算机与翻译相结合以及口译研究显现出稳定增长, 翻译行业和管理、术语研究、翻译工具研究等领域始终鲜少被纳入研究。

通过比较表一中的数据变化以及查阅知网上的期刊论文, 我们发现:尽管以翻译理论为主题进行研究的论文数量逐渐下降, 其研究的广度和深度确不断增加。翻译研究逐渐转向了在理论和实践相结合的基础上运用其他学科的理论知识研究翻译的跨学科、多界面的综合性研究。回溯翻译研究的历史进程, 总体来说, 翻译研究最初是对翻译技巧策略和方法进行探讨, 后来发展到在语言学的基础理论上进行解释, 再到以文化建构为转向, 现在逐步发展到社会文化学下的翻译研究, 这也直接导致了非文学翻译研究和翻译教学研究的繁荣。

从表二可以看出, 翻译技巧探讨方面的论文所占的比重正在逐渐上升, 这直接表明了翻译界越来越关注翻译技巧的研究。在译技探讨方面, 探索翻译研究所使用的方法以及对于不同译本的比较和评价成为研究热点, 学者在分析过程汇中提出了许多合理的建设性的意见。与此同时, 学术期刊的涵盖面更广, 除了基本理论研究和翻译与文学文化相结合以外, 翻译与法律、新闻、医学、和社会热点等相关的研究也包含其中, 翻译研究的视角得到了极大的丰富和拓展。同时, 基于语料库的翻译研究也呈现上升趋势。1993年, Mona Baker发表了《语料库语言学与翻译研究:启示和应用》一文, 将语料库研究方法引入翻译研究, 这是语料库翻译研究的开始, 也象征了国内翻译研究从此向多元发展。由此, 大量研究者开始关注语料库引入翻译研究方法之中, 后来逐步形成了现如今定性定量相结合的综合研究范式, 研究的角度也逐渐多样化。

由表二中数据我们发现翻译教学已经超过翻译理论研究成为近三年翻译研究的热点。翻译教学的主要目标一直是培养学生的翻译能力, 然而, 传统的翻译教学模式渐渐无法满足学生的需求, 达到翻译教学的目的, 例如翻译专业教材陈旧、翻译专业课程设置不合理、翻译专业学生的双语基础薄弱等。由此, 众多研究者将其目光转向了翻译教学, 试图寻找更好的教学模式, 摸索出更好的教学方法指导翻译专业的发展。其中, 学者穆雷、邹兵的“翻译硕士毕业论文专业调研与写作研讨”, 廖七一的“翻译理论教学”, 葛林、罗选民的“诺德翻译能力理论关照下的培养模式研究——以十三所高校为例”等文章也表明对于翻译教学模式的研究探讨已经逐步深入化、专业化、成熟化。

3 翻译研究的不足及发展前景

总的来说, 我们在看到国内翻译研究取得成就的同时, 也应该意识到我国国内的翻译研究的研究深度和研究范围都存在着一定的不足。

首先是批判意识和创新能力不强。无论是对于中国传统的译论还是西方的最新研究成果, 我们往往只满足于诠释和效仿, 因袭多而创新少, 证实多而证伪少 (穆琳洁, 2010) 。同时在其他相关学科理论的迅猛发展的势头下, 翻译研究者开始逐渐认识到翻译研究应该转向多界面、跨学科的研究上去。例如, 文化学、新闻学、传播学、哲学、等都和翻译研究相关, 然而尽管学者们意识到了综合性转向的问题, 目前大多数研究仍将语言学和文学与翻译进行结合然后进行对比研究, 同时, 从哲学、社会学等角度或借用心理认知和科学理论深入研究翻译过程的论文虽然出现了一定程度的上升趋势, 其系统性仍不够完善, 仍有待进一步的探讨。在语料库翻译研究方面多局限于表面上的介绍和评介, 将其与实证相结合的研究仍显浅显且不足。同时尽管近年来随着我们不断从西方引进其口译研究成果, 我国口译事业出现蓬勃发展趋势, 在这种环境下, 我们还需要意识到口译这门新兴学科其理论基础和研究方法尚不够坚实和系统, 在口译研究热情逐步升高的同时我们需要将其基础建设做好。

4 结论

综上所述, 通过分析2012—2014年中国期刊数据库即中国知网上以翻译研究为主题和关键词检索出的学术期刊文章可以得出, 我国目前的翻译研究基本方向是在理论研究的基础上逐步向外扩展, 理论联系实际的研究力度不断增强, 研究角度从原来的单一零散, 逐渐转向文学、语言学、文化与翻译相结合, 再到多学科、多界面的研究, 以期从更科学、理性的角度进行翻译研究。同时在迄今翻译研究已取得骄人进步的同时, 国内翻译研究仍旧存在不足, 仍有广阔的前景需要继续深入研究。

参考文献

[1]Baker M.Routledge Encyclopedia of Translation Studies[C].London and New York:Routledge, 1998:289-53.

[2]黄德先, 杜小军.翻译研究的现实转向[J].上海翻译, 2008 (3) :18-21.

[3]穆琳洁, 沈倩.国内翻译研究现状综述[J].科教导刊, 2010:140-141.

[4]汪祎.翻译研究发展态势——2005—2009《中国翻译》载文定量分析[J].四川教育学院学报, 2011 (5) :75-79.

[5]许钧, 穆雷.探索、建设与发展——新中国翻译研究60年[J].中国翻译, 2009 (6) :5-12.

[6]喻峰平.国内外翻译研究转向及范式转换综述[J].外语与外语教学, 2012 (2) :81-84.

国内英语自主学习研究回顾与展望论文 篇3

摘要:本文以1990-2008年刊登在国内9种外语类核心期刊上的关于外语学习动机研究的102篇文献为研究材料,回顾了我国近20年外语学习动机研究现状。研究表明:(1)外语学习动机研究在数量上有显著上升趋势;(2)研究内容和研究规模呈现出多视角、多学科、多元化的特点;(3)研究方法步入质化量化相结合的成熟发展阶段;(4)研究对象不平衡,以大学本科生为主。文章最后探讨了我国外语学习动机研究中存在的问题,预测了动机研究的发展趋势。

关键词:外语;学习动机;研究内容;研究规模;研究方法;研究对象

中图分类号:H31文献标识码:A文章编号:1009-9107(2009)06-0117-04

自20世纪60年代以来,对语言学习者个体差异的研究逐渐成为二语习得研究的热点问题,而学习动机是语言学习者个体因素中最具能动性的因素之一。其中Gardner等人基于社会心理学的研究,是外语学习动机研究的主导模式。从20世纪90年代开始,国内外学者从社会心理学、生理学、行为主义、认知心理学、社会学等多个视角,对外语学习动机进行了深入地理论探讨和实证研究,并提出了重要的动机模式。其中,更多的研究基于学校和课堂教育环境,为此,动机研究与学校教育相结合成为一个研究的焦点。[1]我国对学习动机的研究始于20世纪80年代,理论和实证研究均取得了可喜的成绩。但其中也存在不少问题,正如国内学者周璇指出:目前有关动机研究存在着诸如研究方向的覆盖面相对狭窄,概念界定不明确,研究手段单一和简单化等问题。[2]本文拟对近20年来我国外语学习动机研究进行系统分析,全面回顾我国近20年外语学习动机研究现状,探讨我国外语学习动机研究中存在的问题,并预测动机研究的发展趋势,为今后研究提供重要的参考与借鉴。

一、研究方法

笔者在中国学术期刊网的“文史哲辑”和“教育与社会科学辑”专栏中,分别以“外语学习动机”和“二语学习动机”作为关键词或主题进行检索,检索范围为1990-2008年间外语类9种核心期刊:《外语界》、《外语教学与研究》、《外语与外语教学》、《解放军外国语学院学报》、《外语学刊》、《国外外语教学》、《外语教学》、《外语研究》、《现代外语》。所选9种外语类核心期刊,具有全面性、权威性、代表性、前沿性。为了确保文献统计的易操作性和准确性,只选取了其中与外语学习动机研究直接相关的文章,排除了硕士、博士论文、会议通讯等。经过逐一研读并对其进行分类、整理,选取了其中的102篇作为研究对象。将其按照以下标准进行分类以展开相应研究:

1.按年限:1990-2008年以纵观研究的发展态势。

2.按研究对象:非英语专业在校本科生、英语专业在校本科生、高职类学生、其他,以了解研究在对象上的倾向性。

3.研究方法和手段:(1)非材料性研究;(2)定性与定量或者两者相结合的实证性研究。实证研究方法包括:a.使用单纯问卷还是问卷与测试访谈等结合;b.研究样本:小样本研究还是大规模的区域性或全国性研究;c.数据收集时间:横向研究还是纵向研究;d.统计方法:简单的统计方法(简单的频率、均值和百分比等统计数据)还是复杂的统计方法(运用t瞭ests相关分析、回归分析、方差分析等分析统计方法)。

4.文献类型:(1)综述性文献:对国内外有关学习动机理论的介绍,并在此基础上提出自己的理论观点;(2)理论分析及应用类文献:只提出研究框架没有用实证性的数据加以支持。即在国外理论的基础上,提出自己的观点,如提出动机理论对外语教学的意义;(3)实证研究类文献:通过实验研究,(定性研究或定量研究,或两者相结合)支持自己所提出的观点。以此推知研究内容上的基本态势。

二、结果与讨论

(一)研究数量呈明显上升趋势

从数量上看,研究呈现出欣欣向荣的发展态势,研究成果不断涌现(见图1)。由于我国对学习动机的研究始于20世纪80年代,相对起步较晚,早期的研究以介绍国外研究成果为主,处于理论探讨阶段。[3]进入21世纪后,研究呈现迅猛发展的趋势,近5年最为活跃。仅2004-2008年所发表的文章数目就占了20年总数目的一半多。可见,有关外语学习动机的研究已越来越引起国内学者的关注。

(二)研究对象

从研究对象上看,我国外语学习动机研究主要以在校本科生为主,尤其侧重于理工科院校非英语专业本科学生,占58%,高职院校学生,占15%,英语专业学生,占13%,也有极少数以非英语专业研究生,高校三好学生、优秀学生,女大学生及高中生作为受试者的调查研究,在研究对象的分类中归为其他(见图2)。造成研究对象不均衡的原因是多方面的:高校教师的科研意识强,并且容易获得国外最新外语教学动机的研究成果;高校科研条件比较成熟;多数问卷在某些外语学习者(如刚接触外语的小学生)的群体中展开时可信度不高。以上均是造成我国动机研究对象涉及范围不平衡的阻碍因素。

(三)研究方法和手段

从表1可以看出,研究方法和手段呈现出多元化、理性化和规范化的趋势。从早期的以介绍性、理论探讨性、综述性为主,发展到目前的定性和定量相结合,非材料性研究和实证研究相结合的现代范式。在过去的近20年中,非材料性研究占论文总数目的41%,而定性、定量或两者相结合的研究占59%,说明研究方法基本朝着定性、定量或两者相结合的方向发展。

实证研究的手段还不够完善。研究基本以小而详的样本居多,在所有实证研究中占77%,然而跨省、跨校的地区性和全国性的大样本研究很少。从调查手段来看,虽然以单纯问卷调查方式为主,但调查趋势已明显朝着问卷与测试访谈等结合的方法发展。从调查研究跨越的时间限度看,大部分研究着眼于横断的静态研究方法,即在某一时间点进行研究和观察英语学习现状、外语学习模式和具体学习动机的发展水平。采用纵向动态研究的不多。统计方法朝着规范化的方向发展,研究设计和数据处理手段的复杂程度大大提高。从早期的以频率、均值、百分比等的简单统计到诸如因子分析方法(高一虹等2002)、t-test(文秋芳2001;高一虹等2002)、典型相关分析、多元回归分析等复杂的数据统计方法的运用。[4]

(四)研究内容

在研究内容上,国内研究在近20年实证性研究显著增加,占67%(见图3)。与此同时,综述介绍类的文献正逐步减少,如2004年就没有此类文章。由此可见,我国对于国外理论的引用和借鉴已经进入相当成熟的阶段,接下来应更多考虑的是如何在国外的理论基础上建立起自身的理论体系或是将国外理论与国内教学实践相结合的问题。

1.综述性文献。从11篇综述类文章中可以看出大多数文章是对国外有关学习动机理论的介绍、引进,主要围绕学习动机的定义、分类、影响要素等问题展开。

纵观文章,从中可以看出,对于学习动机的定义众说纷纭。研究者从不同的角度出发持不同的观点。尽管对其内涵的解释着眼角度不同,但有几个组成因素是为大多数人所接受的,即外语学习动机应包括:(1)学习这种语言的目标;(2)在实现这一目标中所做出的努力;(3)这种努力的持久性。对于学习动机的分类,到目前为止,尚未有一个大家都能接受的分类,但经过梳理、归纳最常见的动机分类包括:(1)融入型动机和工具型动机;(2)内在动机和外在动机;(3)深层动机和表层动机;(4)任务性动机和结果性动机。[5]

2.理论分析及应用类文献。在理论分析及应用类文献中,研究以学习动机与外语教学的关系为主。近年来,随着动机研究与学校教育相结合成为一个研究的焦点,越来越多的文章开始结合动机理论、动机模式,讨论学习动机的激发及动机模型在教学中的应用问题。秦晓晴探究了动机理论研究及其对外语学习的意义。[6]

3.实证研究类文献。我国有关外语学习动机的实证研究大多循着经典及扩展模式的路子,探索动机对学习成绩的促进作用,以及动机与其他影响成绩的学习者因素之间的关系。在有关“动机”的测量中,多包括行为层面的动机强度或努力程度,有的还包括目标清晰度、动机类型等变量。[7]近年来还出现了借鉴扩展模式框架对诸动机变量之间复杂关系的研究。还有对学习动机动态本质的研究。[8]

此外,就动机内容本身的研究而言,近年来有了突破性的进展。(1)秦晓晴,文秋芳通过建立动机因果模型获得对动机内部结构和诸多变量之间复杂关系以及复杂动机过程的全面了解。(2)高一虹等通过一系列研究,探讨了中国本土情境下学生的英语学习动机类型:学习动机类型与自我认同变化的关系;动机类型与动机强度关系;以及个人因素对动机类型的影响。

三、问题与思考

我国外语学习动机的研究从20世纪80年代至今得到了迅速的发展,从最初的引进和介绍国外理论逐步发展到基于我国教学背景下的深层思考。总体看来,外语学习动机研究无论在理论上还是实践上都取得了丰硕的成果,但仍存在某些不足。

首先,研究内容上存在不足,研究的深度和广度还不够。国内对外语学习动机的研究大多遵循着动机理论的经典模式和扩展模式的套路,研究动机对外语学习者的学习过程和结果的影响,或是动机与其他学习者因素(如观念、策略等)之间的关系;却很少见到将学习动机作为一个单独的研究项目,更深入地研究其内部的结构和各种内部变量之间的复杂关系的相关论文。今后我国学者可结合中国本土环境在研究中创新并对给我国外语教学以启迪。

其次,研究的方法和手段不太完善。最近20年的有关实证研究虽然已采用一些新的测试方法,但还是以问卷调查的方法为主。而且问卷测试本身也存在一些弊端:问卷设计是否合理科学;被试者提供的答卷是否真的客观公正;所提供的数据是否充分可靠有说服力。今后的研究可以以此为突破口,在测量工具上做到科学,准确,制定出能真正反映中国学生学习动机的测量量表。

第三,从研究对象上看,只是针对大学生的英语学习动机方面的研究,虽然取得了显著的成绩,但是对其他学习群体的研究较少。今后可加大对其他研究对象(如,中小学生,幼儿外语学习者,远程教育的学习者或广大非在校英语爱好者们)的研究。全面的研究可以应用于我国的外语教学,提高教学的质量和水平。

四、结语

外语学习动机研究的最终目的在于指导外语教学实践,促进教师更大限度地激发学生的学习动机。我国的外语学习动机研究在过去的20年里取得了显著的成果,但是在研究成果的应用、研究方法、研究视角等很多领域仍存在很大的空间有待于我们的开拓与深入。外语学习动机今后的研究重点是:(1)研究的视角应投向更新的领域。例如从时间的角度考察动机过程。动机过程框架中的动机效用和主要影响因素并不是已经十分完备,一些成分还可以根据学生的学习特点和课堂表现予以补充。(2)研究成果的应用上应多下功夫。今后的研究中,应该更多地关注外语教师如何帮助学生(尤其是接受普及教育的广大中、小学生)培养和激发学习兴趣和动机。(3)学习动机调动起来后,新的知识点经过高层认知过程消化、吸收并储存进学习者大脑。因而,在知识的输入和输出过程中,学习动机都发挥着至关重要的作用。这一领域仍然是一块尚未开发的沃土,需要广大研究者和教师共同耕耘。

参考文献:

[1]王晓旻,张文忠.国内外语学习动机研究分析[J].外语界,2005(4):58-65.

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[3]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[4]高一虹,程英,赵媛,周燕.英语学习动机类型与动机强度的关系——对大学本科生的定量考察[J].外语研究,2003(1):60-64.

[5]刘东楼.外语教学中动机问题的几点思考[J].外语教学,2002,23(4):58-62.

[6]秦晓晴.动机理论研究及其对外语学习的意义[J].外语研究,2002(4):74-79.

[7]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究,2001,33(2):105-110.

中小学英语教学的回顾与展望 篇4

编者按：英语是外语，但却是基础教育的重要组成部分，与语文、数学学科一样占有重要地位。改革开放以来，中小学英语学科课程与教学不断发展，在课程建设、教材建设及教学研究方面都有很大进展，可以说是实现了‚和平革命‛。但是对中小学英语教学的诟病也不绝于耳，‚费时低效‛、‚聋子英语‛、‚哑巴英语‛曾是不争的事实。

如何认识中小学英语教学？怎样面对新课程下中小学英语教学中面临的一些实际问题？存着这样的设问，《中国教育报》特别策划了‚聚焦中小学英语教学‛的专题，并邀请到了英语教育界的专家、富有经验的中小学教研员、教师等，一起寻找改革开放以来中小学英语教学发展的轨迹，直面中小学英语教学中一些基本的理念问题及新课程实践中的真实问题。浙江英语教师发展共同体张强老师在本人认真学习的基础上，向共同体其他成员推荐了这组文章，希望通过大家的认真学习，引发我们对英语教学的思考，并对教学实践产生积极的引导。

聚焦中小学英语教学之一

30年：中小学英语课程演绎‚和平革命‛

刘道义

英语课程从曲折走向有序

英语已经成为世界上运用最广泛的信息载体之一，许多国家都把英语教育视为基础教育的重要组成部分。改革开放的中国更是如此。

改革开放以前，我国中小学的英语教育随着我国政治、经济形势的变化和发展，起起伏伏，走过了一条迂回曲折的道路。1978年至今，英语教育在我国的中小学呈现出了直线发展的趋势，英语逐渐成为中小学校的主要基础课之一，与语文、数学等学科同等重要。

30年间，我国中小学英语课程发展主要经历了以下三个阶段。

第一阶段（1978年至1990年）：英语教学大纲研制工作启动。当时，我国的英语课程与教学研究还基本处于起步状态，教学大纲的制订缺乏科学的理论指导，同时还迫切需要解放思想，冲破‚左‛的思潮束缚。

这一阶段，我国共制订了4个英语教学大纲：1978年的《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，1980年的《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，1986年的《全日制中学英语教学大纲》，1990年的《全日制中学英语教学大纲（修订本）》。第一阶段的大纲修订与第二阶段的大纲编订实际上有一段并行的时期。

仔细分析第一阶段的4个大纲，我们可以清楚地看到，当时我国中学英语教学取得了以下进步：一是外语在基础教育中的地位得到确立，外语成为我国中学的一门基础学科。从1983年起，凡学过外语的初中学生，报考高中要考外语，成绩百分之百计入总分。到了90年代，外语成为高考必考科目，英语更是在社会上受到了空前重视。二是注意到了外语教育的差异性。在大纲设计时，考虑到了小学、初中和高中三个起点。三是明确了英语教学的任务是通过基本训练的途径培养学生运用英语的能力，纠正了不顾英语教学规律突出政治的做法。四是强调了外语教学的实践性，提出了‚精讲语言基础知识，着重培养学生运用语言进行交际的能力‛、‚听、说、读、写综合训练，阶段侧重‛、‚尽量使用英语，适当利用母语‛等教学策略与方法。从4个大纲教学方法侧重点的不同，我们可以发现，大纲设计者在教学观念上发生了变化---改变了只重知识而忽视能力的观念，认识到教学语音、词汇和语法的目的是为了更好地促进学生听、说、读、写能力的培养；在课文教学中改变了‚见树不见林‛的毛病，提倡把课文作为一个整体来教，注意其中的语言知识，更注意让学生掌握课文的中心思想和进行听、说、读、写的综合训练，并且掌握各个段落之间的逻辑关系，进而更好地掌握整篇课文；在测试方法部分，第一次提出了‚不仅要进行书面检查，而且要测试听力和口语能力‛。五是注意培养学生的兴趣，使他们能生动、活泼、主动地学习，并且提出要发挥教师的主导作用，调动学生的积极性。在处理教与学的关系方面，主要还是侧重教的方面。

第二阶段（1988年至2000年）：认真总结我国历史上中学英语教学研究的经验和教训，广泛借鉴国外的研究资料，特别吸取了欧洲共同体国家语言学和语言教学研究的成果，引进了交际语言教学的思想，还大胆采取中外合作编写中学英语教材的形式，对我国英语课程、教学的改革与发展起到了很大的推动作用。

这一阶段，我国共制订了6个英语教学大纲：1988年的《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》，1992年的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》，1993年的《全日制高级中学英语教学大纲（初审稿）》，1996年的《全日制普通高级中学英语教学大纲（供两省一市试验用）》，2000年的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》，2000年的《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》。

这些教学大纲较之于第一阶段而言，体现了一个演变、进步与发展的过程，而绝非‚破旧立新‛，主要体现了科学、规范、开放、完整等特点，在教学目标、教学观念、教学方法、教学手段等方面都有了不同程度的发展和变化。

在教学目标上，不仅提出了知识、技能、能力的要求，还提出了思想情感、道德品格、跨文化交际意识、智力和非智力因素开发等方面的要求，甚至把非智力因素（兴趣、信心、学习习惯、自主学习能力等）放在首位。这一系列变化足以见证，英语教育的目标在由单纯传授知识向提高学生全面素质的方向转变。但是，在实施过程中，由于应试的影响，大纲精神的贯彻遇到了不少困难。

在教学观念和方法上，第一，明确了英语教学的目的是‚培养学生运用语言进行交际的能力‛。第二，一方面为了加强听、说，改变传统的‚聋哑英语‛现象，另一方面为了改变仅仅依靠课堂甚至仅靠课文教学的现象，增加语言习得的量，提出了‚听、说、读、写四项技能综合训练，阶段侧重‛。第三，为了改变以教师为中心和学生被动学习的局面，1992年以后的大纲都把教师的‚主导‛作用改成了‚指导‛作用，指明教师主要是‚引导和帮助学生学习英语‛。各个教学大纲还都要求教师帮助学生养成良好的学习习惯，培养自学的能力，因此，在教学研究中，开始出现了由研究教法转向研究学法的趋势。

不过，当时仍然以研究教法为主，对学生的学法重视不够。学生依赖教师、课堂和课本，他们的自主和探究精神发挥得不够。在教学手段上，充分利用直观教具和电化教学手段。大纲要求利用现代化教学技术进行英语教学。根据大纲编制出的教材不再是独立的一本教科书，而是一套系列教材，不仅有学生用书、教师用书、练习册、阅读和听力训练材料，还有挂图、录音带、幻灯片、录像片、VCD、CD、DVD、计算机软件等。系列教材使教学立体化，为学生提供地道的语言材料和标准的语音、语调，有助于正确模仿，而且提供真实自然的交际情景，形象直观、生动活泼，有助于学生直接理解所学英语，强化记忆，还能促进学生用英语思维，培养他们直接用英语表达思想的能力。

1999年秋，实施初、高中英语大纲的第一批学生高中毕业。对这批高中毕业生进行的调查表明，我国中学英语教学发生了5个方面的转向，即从应试教育转向素质教育，从教师中心转向学生主体，从知识型教学转向能力型教学，从机械型操练为主转向兼用言语活动，教学语言从汉语转向英语。英语课程发展速度很快，成绩和进步有目共睹。可是，当时我国已是世界贸易组织的一员，我国的总体英语水平与我国在世界上的地位和作用所需要的英语水平相距甚远。要迅速有效地提高英语教育的水平，关键还在中小学，深化基础英语课程改革仍是当务之急。

第三阶段（21世纪初期）：改革基础教育课程体系，全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，促进每个学生健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力。

这个阶段英语学科制定了两个课程标准：《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（简称义教普高课标）和《普通高中英语课程标准（实验）》（简称普高课标）。这两个课程标准是吸收国内外外语教育研究的成果，结合我国英语教育实际和未来发展需要研究制订的。课程标准从素质教育的高度、从学生发展的角度明确地提出外语课程在构建人文素养方面的价值及对国家发展的重要意义，也明确了英语课程既具有工具性又具有人文性的性质。

课程标准把义务教育小学、初中的课程与高中课程统筹考虑，提出了第一至五级的目标体系，并与高中课程的第六至九级相衔接。高中七级为所有高中学生的毕业要求，八级和九级供有兴趣和有潜能的学生选修。此外，高中还设有任意选修课程。这些体现了课程的基础性、多样性和选择性，体现了以学生为本和以学生的发展为本的课程理念，为学生实现个性化的选择创造了条件。

新课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证，情感、态度和价值观是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。虽然以往的教学大纲也提出了思想情感、道德品质、跨文化交际意识、智力与非智力因素等方面的要求，但对英语课程价值的认识主要以英语的工具性为基础，强调知识的学习和技能的培养。而课程标准则把英语课程的目标扩展到5个方面，特别是思想情感和学习策略，重视英语的人文性，有利于真正实现素质教育，促进学生的全面发展。普高课标还强调培养高中学生用英语进行思维和表达的能力。

课程标准带来了一系列新的观念，如面向全体学生，注重素质教育；突出学生主体，尊重个体差异；倡导通过感知、探究、体验、实践、参与和合作等方式，培养终身学习的能力和创新的精神；课程标准采用活动途经，促进了语言实际运用能力的提高；注重过程评价，促进学生发展；开发课程资源，拓展学习和运用英语的渠道。这些新的理念将会对我国的中小学外语课程产生深刻的影响，也必然会与传统的观念产生碰撞。

‚三代‛英语教科书生动写照英语课程发展过程

以中小学英语教科书为核心的课程资源的开发，与英语课程发展相对应，也分为三个阶段，或称为‚三代‛。

第一代教科书是20世纪80年代的‚统编‛中小学英语教科书。从1978年到1992年，全国各地中小学使用一套通用教科书，称为‚统编教材‛。当时的中小学英语教科书的编者受20世纪中期结构主义语言教学理论的影响，而且参考了以此理论为基础编写的大量外国引进版教科书。这套教科书对拨乱反正、纠正不顾外语教学规律突出政治的错误倾向，对稳定教学秩序、保证教学质量起到了重要的作用。教科书重视英语基础知识的传授和学生运用英语基本技能的训练，采取句型操练和语法知识归纳相结合的方法编排，重视记忆、模仿和语言的准确性，注意中英文比较和中国学生的学习特点，并注意采用直观教具和录音配套教材。

但是，结构法本身的缺点在‚统编教材‛中也有明显的反映。主要表现在以下几点：一是忽视学生综合语言运用能力的培养，忽视了语言的交际功能，学用脱节。尽管掌握了一些语言知识，但是听、说、读、写的能力较差。二是过于强调语言知识的传授和句型的操练，对语言的内容和意义，特别对语言的实际运用不重视。更为严重的是，缺乏对学生生理和心理发展特征的研究，课本重视语言的形式，机械性的句型练习较多，缺少生动活泼的、有交际意义的、有助于发展能力的语言材料，难以调动学生的学习兴趣和积极性。三是阅读量小，生词率高，复现率较低，而教学要求又较高，因此教学的难度较大。

第二代教科书主要是90年代的中学英语教科书，开始有了不同的版本，出现了‚一纲多本‛的局面。初中教材有人教版（中英合编的JEFC）、上海版、广东版、山东版、四川版5种，高中教材有人教版(中英合编的SEFC)和上海版两种。尽管当时的国家教委没有组织编写小学英语教学大纲，为了满足全国越来越多的小学开设英语课程的需要，人教社与国外合作编制了小学英语教材（PEFC）。这一代英语教材改革的力度较大，打破了单纯以语法结构为主要脉络组织和安排教学的模式，采取了结构与功能相结合的路子编写，高中教材还加上了话题。教科书一般都有：教学内容贴近现代生活，符合学生需要，重视培养思想情感和提高文化素养；通过听、说、读、写的全面训练培养学生为交际初步运用英语的能力；以教科书为主系列配套；要求区分层次，教材具有弹性等特点。引进了国外现代语言教学理论，并与我国传统的经验结合，采取了语言结构与语言功能相结合的路子，走出了一条符合中国国情的改革之路，对我国中学的英语教学产生了重要的影响。

第三代教科书是21世纪初期的教科书。如今，教科书的多样化、现代化和立体化已初步得以实现。除了上海版的教材，全国约有30套小学英语教材、10套初中英语教材和7套高中英语教材供各地区或学校选择。教材的版式设计质量明显提高，设计新颖、色彩鲜艳、图文并茂、印装讲究。这些教材不仅外表看上去现代化，内容也很现代化。

作为英语课程资源重要组成部分的教材已不再仅仅是单一的教科书了，还包括教辅、配套读物、挂图等直观教具、电化教学多媒体教材，甚至利用电台、电视台、互联网等提供丰富的教学资源，使得教学立体化。第三代教材，无论是引进版的‚洋‛教材，还是自编的‚土‛教材或是中外专家合作编写的教材，都在不同程度上注意做到：充分重视学生的发展，以学生的发展为其出发点和归宿选编教学内容，注意提高学生的全面素质，激发他们的兴趣；采取功能、结构、话题及任务型活动途径相结合的教学方法；充分重视以学生为主体，促进学生学习方式的变革，改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，引导学生自主学习、探究式学习和合作学习；注重学科融合，开阔学生的视野，满足他们的求知欲望，而且能够引导学生面向社会、了解世界、增强国际意识；系列配套增强了教材的选择性、拓展性、灵活性和开放性，大大加强了教材的弹性，为教师灵活地、创造性地使用教材、拓展教学内容提供了条件。

为了帮助学生反思和调控自己的学习过程，教科书与其配套的评价手册提供了质性评价的样本和行为评价的方法。教材中的评价可以帮助学生学会自我评价的方法，学会分析自己的成绩和不足，激励自己，有效地调控自己的学习过程，增强自信心，培养合作精神。同时，也使教师获取教学的反馈信息，帮助他们不断改进自己的教学。

课堂教学改革探索凸显课堂生命活力

在改革开放的最初10年，根据1982年全国中学外语教育工作会议‚积极开展教学研究、改进教学方法‛的指示，英语教师围绕教学中的实际问题开展了研究，积累了一些教学经验。例如，初中如何开展听说活动，如何贯彻‚听说领先，读写跟上‛的原则，怎样使句型教学情景化并培养交际能力；高中怎样侧重阅读，如何搞好课文教学，等等。

20世纪90年代，培养交际语言能力成为教学大纲的教学目标，教材编写的基调与英语课堂教学的指导原则。因此，现代交际法思想逐渐深入人心，具有交际特点的教学方法走进中小学英语课堂，探讨具有交际功能的教学方法蔚然成风，在研究活动形式、教学过程、语言知识教学和语言技能训练等方面，产生了大量的阶段性成果，呈现三大特点：一是活动组织多元化，如中英合编的教材（JEFC和SEFC）积极倡导4种活动组织方法，即两人小组练习（Pair work）、小组活动（Group work）、分排练习（Row work）和分行练习（Team work）。这些方法在教学中被广泛采用，成为大班英语教学最常用、最有效的练习形态。二是课堂教学结构化。JEFC和SEFC提倡的‚五步教学法‛，为交际型教学确定了课堂结构模式，在实施教材中发挥了积极的作用。

五步指的是：复习(Revision)、呈现(Presentation)、操练（Drilling）、练习(Practice)和巩固(Consolidation)。五步教学法继承了传统的经验，如复习、操练和巩固，同时又体现了发展和进步，如在‚呈现‛（即介绍新语言）环节要求尽量用目的语——英语，用直观教具介绍新的语言现象，在‚练习‛步骤中要进行多种形式的练习，教师逐步减少对学生的控制，让学生提高流利程度而不只是准确度，使他们的言语技能发展成运用语言进行交际的能力。

三是教学过程交际化。交际化原则渗透于语言技能训练中，MMC三层次训练法---机械操练（Mechanical practice）、有意义训练（Meaningful practice）和交际练习（Communicative practice），广泛应用于语言实践。

21世纪初期，外语教育进入了一个新的时期——后教学法时代。人们认识到，世上没有一种万能的教学法，只有从实际出发，根据特定的教学目的、教学对象、母语环境、教学条件（班级大小、课时多少、师资水平、教学手段等）和教学阶段的需要，灵活地采用合适的方法才能获得最好的效果。因此，人们往往愿意博采众长、兼收并蓄，吸取新的、先进的教学方法，继承传统的、行之有效的教学方法。为了提高教学的质量，解决‚费时低效‛的问题，教师和教研人员研究教学方法的热情日益高涨。这一时期具有代表性的研究成果是任务型教学途径和有效教学方法。课程标准倡导任务型教学途径，英语课标实验教材也贯彻了任务型教学思想。任务型活动能让学生用英语做事，用语言开展真实的、有意义的活动，为学生提供了互动机会和自主探究的机会。如果使用得当，任务型教学确实能够有效地培养学生综合运用英语的能力。

改革开放后，尤其是20世纪末，我国涌现出了一批具有中国特色的英语教学法，如十六字教学法、外语立体化教学法、十字教学法、双重活动教学法、‚三位一体‛教学法、‚四位一体‛教学法、二十四字整体教学模式，等等。这些教学法产生于我国的教学实践，在英语教学改革中发挥了重要的作用，显示出了较强的影响力和生命力。

出路在于探索中国特色的英语教学体系

中小学英语教育发展不平衡是我国的国情。张正东教授对我国英语教育的情况作过精辟的分析：‚外语教育是我国教育领域发展不平衡的突出部分。我国英语教育普及面之广，接近汉语，而学程之长则超过汉语。我国学生的英语成绩有的能在国际竞赛中夺标，有的只能在课程标准要求上上下浮动，有的则远远不能达标。仅就基础教育而言，我们有高水平的外语学校、双语学校、有较高水平的重点高中和英语特色学校，也有大批一穷（稍有使用外语的需要）二白（缺少教师、设备）的普通中小学。‛

面对我国英语教育发展不平衡的国情，不能要求所有的学生接受内容和水平一致的教育，更不能要求教育结果的整齐划一。区分层次、不同要求才符合实际。英语教学起点至少有3个：小学一年级，小学三年级和初中一年级，但高中的课程仅以五级要求为起点，高中虽然有三级要求，但在课程实施中，都朝着高考要求的八级走，实际上仍然是一个标准。今后高中的起点应该不同，还要设第四个‚入口‛，即高中起点。比如，高中起点的学生用3年的时间可以达到七级或七级以上要求，这对条件差的地区或学校是不难做到的。不同的‚入口‛和不同的‚出口‛会带来管理上的问题，但是如果认为必须这么做，总会找出好办法解决的。

外语作为素质教育的一部分，通过初中教育便可以使得学生获得，但是，外语不一定是每个公民必要的谋生手段，不需要每个人都具有很高的水平，因此，不必要求所有的小学都开外语课。不顾条件勉强开设，只会造成资源的浪费。中央和各地区教育部门需要加强对外语学校、有外语特色的学校、民办学校及双语教学等各种试验的领导，这样便可在提高全民族外语素质的基础上，培养出一大批高水平的外语人才。

应提高中小学英语教育科研水平。近年来，我国中小学英语教学的科研意识日益增强，立项研究的课题逐年增多，成绩显著。但是，以我国这样一个亿万人学习外语的大国而论，理应在外语科研方面有更大的作为。说实在的，我国目前外语教育的科研水平主要还是限于了解与介绍西方国家研究的成果并设法用于中国实践的层面。

应该承认的是，在这个领域我国起步晚、底子薄、水平低，亟待提高。首先，我国有很多具有重大研究意义的项目还没有认真做过调研，没有做过像样的总结。例如，外国语学校的模式近50年来所产生的效果、高中起始的英语教材的实际作用、‚五四‛制试验的结果、双语教学的利弊、课程标准实施中‚小升初‛和‚初升高‛的衔接问题、小学和初中课程试验的总结等。其次，许多研究存在着资料不详，数据不足的弊病。另外，目前在基础教育领域，英语教师的行动研究已有开展，但是缺少案例研究。虽然也有研究人员在付诸努力，但力度不大，影响有限。例如，大家都对课堂教学的有效性感兴趣，都爱观摩课堂教学，说课、评课也很多，但是活动完了也就完了，缺少记录、收集、汇总、分析、比较及跟踪调查，如作教师和学生的访谈、了解完整的教学过程等。又如，从英语竞赛中发现了出类拔萃的学生后往往颁了奖就结束了，很少有人去作调查，了解这些成功的学习者的经验。另外，我国英语教学界一直缺少对学生学习的有效研究。长期以来，一提教学法研究就仅指教师如何教，很少关注学生怎么学；即使研究学生的学习方式方法，也基本是从教师的角度去观察和分析学生，也很少让学生参与进来成为研究的主体。我国的英语教学研究完全有必要对低、中、高年级小学生，初中生和高中生的身心发展特点以及他们的语言能力倾向、兴趣、动机、观念、策略等展开深入研究。否则，很难真正帮助学生建构自己的知识系统，最大限度地提高学习效率。

以上提出的问题远不能概括中小学英语教育所涉及到的全部问题，只不过是抛砖引玉。例如，如何有效地提高农村外语教学质量，如何切实减轻学生学习外语的负担，如何处理好英语与其他学科（特别是与语文）的关系，如何安排英语和其他语种的比例，等等，也很有研究的价值。其实，外语教育的政策性很强，受政治、经济发展形势影响大，许多问题光靠民间团体或专家学者发表议论是不可能解决的，需要政府部门的关注和具体指导。因此，像上个世纪末教育部召开一系列全国性外语教育工作会或座谈会，实施自上而下的领导，加上自下而上的呼应才是最得力的解决办法。

展望21世纪，随着我国改革开放稳健而迅速的步伐，中小学英语教育将会不断继承创新，实现可持续性发展。我们要在积极吸收国外先进外语教育教学理论的同时，依托我国现有的丰富的英语教学实践，认真总结历史经验，切实搞好调查研究、大胆改革创新，探索中国特色的英语教学体系。期望在2050年，中国不只是一个拥有外语学习者人数最多的大国，而真正成为世界上一个先进的外语教育大国。

（作者简介：刘道义，人民教育出版社编审、课程教材研究所研究员。现为人民教育出版社英语教材编委会主任。从1977年8月起，参加了历次的全国中小学英语教学大纲编制工作。）

《中国教育报》2008年8月8日第5版

聚焦中小学英语教学之二

是‚外语‛还是‚二语‛？是‚学习‛还是‚习得‛？这些争论的背后，是不同理念的碰撞，是对我国中小学英语教学的深切关注与思考，更是我国中小学英语教学理论与实践无法回避的问题——

英语教学可否跳出‚二语‛或‚外语‛思维定式

用新思路审视基础英语目标定位

龚亚夫 长期以来，我国的基础英语教育属于外语教育已经是一个不争的事实。但是近年来，有关英语应该是第二语言还是外语，又引起了理论界与实践领域的广泛关注和争议。强调我国英语教育属于‚外语‛而不是‚第二语言‛的观点认为，外语学习环境与第二语言（指在英语国家学习英语）学习环境不同。这样的看法是不辩自明的。但是，我国的基础英语教育究竟该如何定位？笔者认为，以发展的眼光来看，我国基础英语教育定位应该不同于传统意义上的外语教学。近年来，国内外许多学者在分析英语的作用和目前使用英语的状况基础上，提出了一些新的看法，如‚语言领域的帝国主义‛、‚世界英语‛、‚英语作为国际的语言‛、‚英语作为通用的语言‛、‚本族语主义‛，等等。这些观点讨论的背景，不是在所谓内圈英语国家（如英国、美国、加拿大）学习英语的情况，而主要是指在不以英语为母语的国家，即我们通常所谓的‚外语‛环境下学习英语的情况。

英语教学领域也存在‚帝国主义‛？

英语在当今国际上的众多领域占有绝对优势，已经成为一种通用语言。这种‚优势‛不可避免地降低了其他国家语言和文化的价值，并由此而出现了‚语言领域的帝国主义‛现象。在英语教育界，人们普遍接受把英语为本族语人的语言水平作为评价的参照，把熟悉英美等国家的文化作为教学的目标。霍利德（Holliday）把这样的现象称为‚本族语主义‛。‚本族语主义‛在英语教学中反映的是人们根深蒂固的思维定式，如认为只有英美等‚本族语‛的教师才是教英语的最佳人选，认为教学就是让学习者达到本族语人的语言熟练程度。‚本族语主义‛的做法和认识，可能使得其他国家英语学习者感觉自己的语言与文化低人一等。

英美文化影响着各个领域，英语词汇越来越多地通过其他行业进入汉语，这是不争的事实。同时，英语文化也对我国社会生活的各个方面产生了巨大的影响。客观地说，这不是英语教育所能控制的。但是，以西方文化为标准的英语教育，必然会对学生的思想观念和文化意识产生影响，这种影响正面和负面兼有。笔者在各地的一些学校进行访谈时，问初二学生在英语课上，除了语言还学到了什么，学生们都说还学到了文化。当笔者问到他们具体的文化问题时，他们谈到，‚西方文化中的做人方法和我们中国人的做人方法不一样。我们中国人夸奖别人，别人都是特别谦虚，都说‘哪里，哪里。’外国人则直接说‘Thankyou．’‛他们还提到西方文化中不问女士的年龄，不干涉别人的隐私，等等。当问到他们认为那一种文化好一些时，他们中的许多人都认为西方文化好。笔者在一个贫困县访问时了解到，那里的初二学生认为英语比汉语好写。这样的看法当然有其错误的一面，但笔者在此只是希望说明，英语教学的确会对学习者的思想意识、本族语言和文化认识产生影响。

英语可以由所有使用它的人共有？

针对英语在国际上的优势，另外一些西方学者则采取了比较积极的看法。他们认为，既然英语几乎成为进入‚国际村‛的前提条件，那么英语教学就必须满足人们争取发展的实际需要。而正是由于越来越多的民族和国家使用英语，英语本身也发生了许多变化，因此英语已经成为国际通用的语言。另外也有一些学者提出‚世界英语‛的概念。他们认为，‚世界英语属于任何讲它的人，但它不是任何人的母语‛。也有学者更愿意使用‚第二语言‛的概念。这里所说的第二语言已经不是指在英语国家学习英语，而是把英语作为另一种语言，是指母语以外的第二种语言。有统计表明，在使用英语的交流中，65%是在英语为非母语的人之间发生的。这些学者认为，英语不再属于少数西方英语国家独有，而成为所有使用者的共有财产。

把英语作为国际语言的思维脱离了传统的英语教学理念，认为英语属于任何使用它的人与任何教授这种语言的地方。这样的主张有以下几个主要的理由：以前人们把本族语的人作为语言熟练程度的标杆，大多数认为学习英语是为了和以英语为本族语的人交流，而现在的情况是英语用于大多数母语为其他语言的人之间的交流。随着英语在各国的不同使用，英语本身也本地化了，各国使用者正在创造包括语音、词汇、句法和语用等方面的新方式。克里斯托尔（Crystal）举例说，在埃及的英国人，使用英语时也会受当地人的影响，并效仿当地的用法。当他到埃及时，接站的埃及人说：‚WelcomeinE鄄gypt！（欢迎来埃及！）‛而标准英语的说法应该是：‚WelcometoEgypt！（欢迎来埃及！）‛后来当地的司机也这样说，他还不以为然。最后到了英国文化委员会驻埃及办事处，英国人也这样说。这些事实证明，英语本身也是在不断发展之中的，它会受到各国使用者的影响而产生变化。任何国家或民族，无论英国或美国，都不能成为英语发展的监护人。在这样的思维下，人们自然会质疑英语教学传统观念中一些根深蒂固的看法，比如：以少数‚内圈英语国家‛为语言规范的参照标准是否得当？以达到英语为母语的人的语言能力为教学目标是否合适？以‚内圈英语国家‛的文化常模为文化目标和评价语言得体性的标准是否合理？

学英语是否要以西方文化为主要文化目标？

在脱离了‚本族语‛为参照点的思维模式后，一些学者对于目前的英语教学模式和教学目标提出了质疑。比如，一些学者在研究了人们学习英语时两种语法系统的思维状态和变化后提出：第二语言习得研究的重点，应该转到研究掌握第二种语言的人独特的思维方式，而不是以英语为母语的人为目标，研究如何达到母语人语言水平的过程。

摈弃本族语的思维后，库克（Cook）根据前人有关双语、中介语言、语音和语法等三个方面的研究指出：无论第二语言使用者的语言水平有多么高，也与本族语人的不同。第二语言使用者是在运用复合的两套不同的语法系统。

持有这类主张的学者认为，既然英语作为一种通用语，是独特的、自成一类的，那么就应当摈弃外语的模式。因为外语是他人的，与自己无关的。因为不是外语，自然也不需要达到他人的语言水平，所以也就不存在什么中介语言。这样的理念可以说颠覆了许多外语教学界认为理所当然的标准。比如，汤姆林森（Tomlinson）提出，我们既然达不到、也不必要达到所谓本族语人的语音发音标准，我们还需要花那么多的时间追求语音的完美吗？既然英语是一种国际语言，总会有许多不同的英语，我们还有必要去区分英式或美式英语吗？那么，反观我国的课程目标，在教学内容的设计上，我们还有必要以介绍西方英语国家的文化为主要文化目标吗？

英语教学需超越‚实用‛目标定位

在这些新概念的基础上，一些学者又提出了有关教学目标、教学内容、评价标准等各个方面的不同的看法。库克（Cook）提出英语教学的‚外在目标‛与‚内在目标‛的概念。外在目标指的是学校外，个人人际交往的目标；而内在目标则是学生内心世界，思维、思想发展等自身发展的目标，如培养不同的思维方式，成为一个优秀的公民。

通过英语的学习，学生可能从不同的角度思考，学会不同的学习语言方式。用英语与人交流只是这些国家英语教育的目标之一，而不应该是全部的目标。他同时还提出了以下几个方面的目标：个人发展、新的认知思维方法、对于母语的理解、与不同母语的人交流、对于其他文化的理解与鉴赏、促进跨文化的交流、维护和平，等等。也就是说，使学生能运用另外一种语言，不仅仅是使他们掌握用另外一种语言交流的工具，而是通过各种途径使他们改变自己的人生和心智。我国学者张正东也曾指出：‚教育目标包含文化教养目标和品德教育目标，它包括世界观、价值观、审美观以及智力开发，方法论诸方面的追求，这是各个学科都要涉及的目标，也是各国都很重视的外语课程目标。‛

我们在谈论英语教学的重要性时，通常从社会发展对于英语的需求出发，如英语是国际通用的语言，学生需要通过英语获取信息和与世界各国交流，等等。但是，作为基础教育的一个学科，英语教学也同样应该具有培养学生素质、思想情感、正确思维方法、学习策略和获取信息能力等其他目标。

笔者认为，从这些角度思考问题，我们可能会有新的思路。菲利普森（Philipson）认为，英语教学界的人习惯把英语教育看作是他们的职业，而没有从更广泛的社会、政治和经济等方面去分析问题。

实际上，这些看法的潜在思维还是以达到英语为本族语的人语言能力和文化常模为参照。在这样思维的基础上讨论我国的基础英语教学，可能会发现一百种问题，却又难以找到可解的方案。

我们需要跳出外语思维模式的窠臼，挑战传统的英语教学模式。

我们要通过英语学习帮助学生进入‚国际村‛，让学生能用英语表达自己的价值、身份和思想，传播中国的优秀文化，与各国使用英语的人交流。可能我们需要重新思考教学的目标，教学内容和评价的标准，考虑是否需要重新建构英语语言教育的多元知识系统，是否需要重新规划原有课程目标的内涵或补充新的内容。笔者认为，确定我国基础英语教育目标时，需要考虑的因素至少有以下几个方面：社会和国家对于基础外语教育的需求；外语教育对于学习者思想、文化和意识形态形成的影响；学生的素质教育和个人发展需求；基础外语教育的环境与条件；地区差异与教育的公平性；教育体制的特殊性。这些问题还有待于我们今后作进一步讨论。

（作者为人民教育出版社英语室主任，国家‚英语课程标准‛研制组核心成员。）

《中国教育报》2008年8月8日第6版

英语教学要充分考虑中国的具体环境

■崔刚

▲我国拥有世界上为数最多的英语学习者，也有着最为复杂、地区差异最大的英语学习环境。过分夸大习得在英语教学中的作用，甚至用习得取代学习不符合中国的具体环境。

任何事物的存在都难以脱离具体的环境，英语教学也不可能例外。在中国环境下进行英语教学，首先应该对其性质有一个基本的定位。在此，笔者主要就两个问题谈谈自己的看法：第一，就教学类型而言，英语教学是二语教学还是外语教学？第二，就学习过程而言，学生学英语是习得还是学习？

二语教学和外语教学的区分是一个比较复杂的问题，总体而言有两种基本看法。有些人认为，二语教学与外语教学具有明显的区分，前者是指在以英语为母语或者通用语的环境下所进行的英语教学，它多以融入英语社会为目标，而后者则是在非英语的社会环境下进行的，多以掌握一种补充母语功能的交际工具为目标。这种观点在20世纪70年代左右为英语教学界普遍接受。但是，随着二语习得研究的发展，二语的内涵也随之扩展，用来指人们在母语或者第一语言之后学习的第二种语言。在此定义之下，外语也被包含在二语之中。在国外二语习得理论的影响下，许多的国内学者认为二语和外语两者之间没有本质的区别，从而导致了关于英语教学是二语教学还是外语教学的争议。

笔者认为，在中国环境下的英语教学还应该定位于外语教学上，二语与外语的区分还是有必要的。

首先，二语教学与外语教学的区分有利于我们充分认识中国英语教学的特点和所处的独特环境。这主要体现在以下六个方面：一是中国的英语教学应该服务于我国改革开放的需要，学生将来使用英语进行交际的场合更多地应该是在中国国内。二是中国的英语教学主要围绕课堂进行，而课堂教学的学时有限。除了英语之外，学生还有许多其他的课程需要学习。三是中国没有英语国家那样的英语使用环境，学生接触英语的机会相对较少。四是中国的地区差异非常大，有些地区的英语教师无法熟练地使用英语。五是汉语和英语在语言结构上的差异较大，中国学生在学习英语时要比欧洲国家的学生面临更多的困难。六是中国的社会环境、传统文化、教育方式等势必会对英语学习者产生影响，使他们在学习动机、态度、方式、策略等方面具有许多自身的特点，而这些特点往往很难改变。与其强行让学生改变某些所谓的落后理念，倒不如考虑一下如何让我们的教学更好地适应这些特点。

其次，二语教学与外语教学的区分也能够使我们更加客观地对待国外的教学理论，有助于我国英语教学理论体系的建设。把两者等同起来，很容易使我们照搬国外的二语习得理论。中国拥有世界上为数最多的把英语作为外语来学习的学习者，有着世界上最为庞大的英语教学与研究队伍，但是我们在英语教学理论的探索上，还没有形成与我们庞大学习群体规模相匹配的研究成果。长期以来，我国的英语教学在很大程度上仍然照搬国外的教学理论和教学方法，而这些理论与方法并非一定适合中国的英语教学，因为它们大多是针对二语学习者。

我们在充分借鉴国外教学理论与方法的同时，要充分考虑中国英语教学的具体环境，要认真地总结与挖掘我国过去一百多年的英语教学史上所形成的优秀教学传统，努力探索具有中国特色的英语教学理论体系。当然，我们也不应该走向另一个极端，把二语和外语截然对立起来。两者之间各不相同，不能混为一谈，但是，也有许多的共同之处，只有承认这些共同之处，才能为我们借鉴二语习得理论提供依据。

习得与学习也是目前人们争议较多的问题。习得理论是在乔姆斯基（Chomsky）关于语言内在天赋理论的启发下产生的，最初被用来指母语的习得或第一语言习得。20世纪80年代，克拉申（Krashen）

提出了颇具影响的二语习得理论模式，其中对习得与学习进行了划分，认为习得是在自然语境中，学习者以获取信息或以交流信息为目的的无意识语言习得过程。在这一过程中,学习者关注的是意义而不是语言形式。而学习指的是正式的、有意识的对语言规则的学习。在该过程中,学习者关注的是语言形式和语法规则。克拉申（Krashen）认为交际能力的获得只能依靠习得，而学习只能在语言产出的过程中起到监控器和编辑器的作用。这一理论也被广泛应用于外语教学之中，甚至于使用二语习得涵盖了外语学习。

那么，在中国的英语教学中，学生的学习过程到底靠习得还是学习呢？对于这个问题的回答恐怕不那么简单，因为目前我们对于中国学生英语学习心理过程的研究还不充分，还无法提供这一问题的准确答案。但是，至少有几点是值得我们注意的。第一，克拉申（Krashen）所提出的习得理论是针对二语教学而言，如果我们承认二语与外语的差别，那么也就自然而然地想到这一理论并不见得完全适合外语教学。第二，继克拉申（Krashen）之后许多学者对其观点提出了质疑。

例如，施密特（Schmidt）从心理学、心理语言学、认知语言学等不同的角度证明，‚注意‛是语言学习的一个必要条件，认为‚为了理解第二语言习得中的每一个方面，‘注意’这个概念是不可缺少的‛。‚注意‛是一个有意识的心理过程，因此，单纯地依靠大量接触语言材料来习得语言的看法是有问题的。

笔者认为，在中国环境下的英语教学中，我们没有必要把习得和学习对立起来，两者相辅相成，互为补充。对于中国的英语学习者来说，习得的过程是存在的。其中一个典型的例子就是我们传统上所主张的通过大量地阅读英语简易读物来培养语感的做法，其中就包含了很强的习得过程。在英语教学中，我们不应忽视习得的作用，要利用各种可能的条件来创造环境，给学生提供使用英语进行交际的机会，以促成习得过程的发生。与此同时，我们也不应完全像克拉申（Krashen）所主张的那样，过分夸大习得的作用，企图用习得来完全地取代学习，因为在中国的环境下从事英语教学更多地要依赖于学习。

母语能力的获得可以习得，二语能力也可能通过习得来获得，但是对于外语来说，要想完全通过习得是不切实际的。首先，外语学习的环境与二语习得大不相同，这些特点决定了我们不能像二语那样习得语言，更多地要通过有意识的学习。单靠英语课堂教学，在语言的质和量两个方面都远远不能满足习得的要求。其次，外语教学需要学生关注语言的形式和语法规则。而在外语学习的过程中，由于缺乏用外语交际的语言环境，学生必须学会一套判断正误的标准与规则，学会判断什么样的表达形式是正确的，什么样的表达形式是错误的，这条规则与标准中的一个重要方面就是语法。另外，语言习得本身也远非我们想象的那么有效率。我们不妨尝试用儿童习得母语所需的时间来说明这一点。儿童语言习得的研究表明，在母语的环境中，一个正常的儿童在五到六岁之间就可以具备基本的听说能力。如果我们假定在这六年间，儿童每天平均接触和使用母语的时间为十个小时，那么他所耗费的总时间为21900个小时。同理，我们不妨假定一个学生在课堂内外学习英语总时间平均为每周12个小时，以每个学年50周计算，那么这个学生要想具备基本的听、说能力大约需要37年的时间，这还不包括我们要求学生具有的读、写能力。这种计算方法尽管不尽科学，但是至少能够说明一些问题。

因此，不论是二语习得还是外语学习，关键不在于单纯的概念区分，而在于英语教学要充分考虑中国的具体环境，任何先进的理念和理论必须要与中国的实际情况相结合，只有这样，我们才能实实在在地提高中国英语教学的水平。

（作者为清华大学外语系教授，《大学英语》、《外语与外语教学》编委，国家基础教育实验中心外语教育研究中心学术委员会副主任。）

《中国教育报》2008年8月8日第6版

聚焦中小学英语教学之三

英语课程标准提倡任务型教学途径，是不是意味着这种教学方法‚一家独大‛？如何在正视考试的前提下，以考试促进教学，并用多种评价方式促进学生的发展？面对新课程改革后出现的理论与实践困惑，我们必须——

理性看待英语教学评价与任务型教学

教学评价的首要目的是学生发展

■鲁子问

如何跳出中小学英语现行评价制度制约教学的怪圈？我们需要从教学的根本目标出发，让评价充分发挥促进教学的功能。

中小学英语评价是教育评价中一个学科的教学评价，主要分为形成性评价和总结性评价（课程标准译为‚终结性评价‛），总结性评价主要指的是测试。

评价是否可以促进教学

我们通常在英语课堂教学与课外活动中开展形成性评价，有时也进行总结性评价。而在学期、学年结束时，一般都进行总结性评价。形成性评价也可以包含在总结性评价中。

开展评价主要有三个目的：通过评价测试使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我、建立自信，促进学生综合语言运用能力的发展，促进学生综合素质的全面发展；通过评价测试使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当调整，促进教师不断提高教育教学水平；通过评价测试使学校和教育管理部门及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。

显然，评价测试的首要目的是学生的发展，是让学生体验进步与成功，让学生有机会展示自己能用英语做什么事情，促进学生综合语言运用能力和综合素质的全面发展。当然，评价学生的语言能力也离不开测试，不过测试的目的不是简单的分数，而是发现学生语言素质发展中的进步以及存在的不足，以便采取更有效的教学方法、管理方法促进学生语言素质的进一步发展。

这说明，只要围绕教学的根本目标，评价就能促进中小学英语教学。

用总结性评价促进教学

考试是人类最悠久的认识实践活动，但从来都是‚必要的恶行（necessary evil）‛。考试之‚恶‛在于考试影响甚至误导了人类传承文化必需的教育活动，考试之‚必要‛在于人类目前尚没有找到比考试更好的甄别、判断人的知识、能力与素质的办法。因此，我们应该直面考试的本质性缺陷，理智地探索考试改革与发展的路线图和实施方案。

在教学过程中，我们应该根据阶段性需要，合理地设计、调整总结性评价的形式、标准，从而用总结性评价促进教学。

在目前已经实施高中新课程的省份，英语高考的改革也在稳步推进，不断推出的新题型，昭示着新高考格局的建立。

实际上，现有的高考英语题型大部分都是能力立意的，只要我们从运用角度分析把握这些题型的命制原则，就可以更好地把英语的备考和英语运用能力培养有机结合起来，提高备考的有效性和针对性，以高考促进日常教学。

这里以题型‚完形填空‛为例。完形填空是基于格式塔心理学的语言运用能力检测方法而设计的，综合考查语篇连贯、语词在语篇中的语法运用、语词在语篇中的词义选择运用等能力。备考完形填空，应该从语篇能力、语词在语篇的语法运用、语词在语篇中的词义选择运用这几个方面进行复习，而不是一味地单纯做完形填空题。

一线教师不可能、也没有必要回避备考，而应该准确理解当前高考英语各种题型的本质，从试题的运用能力本质上把握备考，实现备考与学习的同构，使备考成为培养语言运用能力的学习活动，成为促进教学的活动。

多元评价从根本上促进教学

每个学生的认知风格、学习方式、学习特征存在差异，学生在不同阶段的发展水平也不相同。因此，中小学英语教学应开展多元评价。

中小学英语评价应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，还要体现评价内容的多样性和评价标准的多样性。

在评价主体上，为了使评价有机地融入教学过程，中小学英语评价，尤其是形成性评价，应建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生、同伴、教师以及家长共同关注和参与评价，实现评价主体的多元化。

课程标准提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主；定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主；他评与自评相结合，以自评为主；综合性评价和单项评价相结合，以综合性评价为主。

在形成性评价和总结性评价中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，并允许学生自主选择适合自己的评价方式，以利于学生充分展示自身的优势，让水平不同的学生都能体验成功。

课程标准应该要求评价者努力探索适合于不同目的的不同评价手段和方法。多元的评价可以促进学生的学习，从而从根本上促进教学。

现行评价制度制约教学 评价既然被称为‚必需的恶‛，自然存在天然的不足。对于教学来说，只要考试存在，教学就不可避免地在实际操作中以考试为目标。因此，只有使考试全面考查学生的运用能力，考试才可能全面地促进教学。

但是，当前的高考受到考试成本、考试时间等条件因素的制约。考试成本（主要是阅卷过程成本、培养合格阅卷者的成本）无法进行全面主观化的能力考试，而客观性试题的能力考试又需要较多的考试时间。显然，现在我们还无法用高考这样的总结性评价全面促进教学。

尽管现在新课程高考增加了任务型听力、任务型阅读、任务型写作等题型，但这些题型很多还只是半任务型的。比如阅读补充完成表格，真实任务是阅读做笔记，而现实中不可能出现有人把表格画好了、而且记录了大部分内容了，让读者阅读后补充笔记。

因此，目前的高考等评价形式还是改革过程中的评价形式。我们不得不承认，高考这样的评价对教学有一定的制约作用，这也是国家大力推进高考改革的重要原因。（作者为华中师范大学教授，‚英语课程标准‛专家组成员）

英语教学评价改革促使教师重新思考

■禹明

广东省深圳市南山区英语教学评价改革的实践始于1999年。2001年，我区成为国家级课程改革实验区，英语教学评价改革在新课程理念的指导下，方向更明确。我们进行的英语教学评价改革，主要有以下几方面的内容：

英语形成性评价。形成性评价分为测试型与非测试型两种。我们重点开发非测试型形成性评价的工具，以关注学生日常英语学习与发展过程的评价。开发的工具有问卷调查、评价表、日常记录、读书笔记、成长记录、网上评价等多种形式。形成性评价的作用主要是对学生英语学习过程中的表现、成绩及情感、态度、策略等方面的发展作出评价，以便让学生有效调控自己的学习过程，获得成就感，增强自信心。

特别是在小学阶段，形成性评价的主体和形式都应该是多元的。

英语口语测试。没有口试的英语测试是不完整的。从1999年起，我们在全区中小学坚持期末口试。英语口试命题体现了同步性、交际性、趣味性和激励性的原则。高考、中考以外的口语测试不能过分强调甄别性，而要突出激励性，以鼓励学生运用英语为出发点，同时不强求各校之间的成绩可比性。我们把测试学生口语能力与考查学生的学习态度及学习潜质结合起来，使学生对口试不望而生畏。调动学生的学习积极性是实施口语测试最大的收获，我们寻求的合理的、相对准确的评分标准也在这种和谐的气氛中得到解决。

学业考试命题改革。新课程改革以来，全国各地都注意改进学业考试命题，其主要走向有四点：一是降低纯知识考查题比重，强调在一定的语言环境中考查语言基础知识，突出情景对语言的制约作用；二是重语言运用能力的考查；三是强调试题与学生生活经历和社会生活的联系，突出语言的交际性和使用语言的目的性；四是在试卷设制时体现人文关怀。2004年，我区在教育部指导下，在全国率先进行中考英语改革，中考命题就充分体现了上面四个特点。这里有一点需要指出，学业考试命题改革必须体现继承与发展，也就是说，以前合理的东西，如题型等应该保留，不合理的就予以改进。课堂教学评价。英语课堂教学过程是一个师生不断发展的动态过程，课堂教学评价关注以下几点：

一是英语教学目标的确定应体现课程改革的三维目标；二是英语教学方法的选择应该有利于学生的发展；三是学生在课堂学习过程中应表现出主体性并有发展的趋势和效果；四是教师在课堂教学中是否运用了合理的评价手段；五是英语教师的基本功及其对学生的影响。课堂教学评价标准的具体内容可以不同，但其核心标准应该是一致的。我们在制定这些标准时坚持了人本性、发展性、多元化、科学性四个基本原则。特别是发展性原则，我们认为课堂教学评价的主要目标不是为了鉴定教师在群体中的位臵，不是使教师之间的差异明确化与凝固化，而是通过听课，对发现的问题经过分析找到适合教师发展的方向。

英语教学管理的评价。近些年来，我们把英语教学管理评价作为英语教学评价的内容之一进行研究。

英语教学管理包括英语课程设臵、英语校本教研、英语校本课程、英语教研组工作、高中英语模块教学等。

经过多年英语教学评价改革的实践，我们最大的体会是：评价改革促进了英语教师教育观念的转变。

同时，英语教学评价改革实现了英语教学评价主体的多元、评价目标的多元、评价内容的多元、评价方式的多元和评价结果运用的多元，更调动了学生的学习积极性，密切了师生关系，促进了教师的发展，提高了英语教学的质量。

在实施英语教学评价过程中，我们感到最大的阻力还是来自传统教育理念的阻击与应试教育思想的抵制。由于英语教学评价改革涉及的技术层面问题不少，高层次专家的指导常常缺位，这样就不能保证评价的科学性。英语教学评价改革要成为大气候，还需要我们的艰苦努力。（作者为广东省深圳市南山区教育局教育科学研究中心主任，特级教师）

任务型教学指向学生语言运用能力的形成

■鲁子问

北京市汇佳学校的小学生以小组合作的方式学习英语。本报记者 高海涛 摄

国家‚英语课程标准‛（实验稿）明确‚倡导任务型教学途径‛。随着新课程的实施，任务型教学途径（以下称‚任务教学‛）开始进入中小学英语的常规教学。任务教学的实施引导英语教师把教学目标指向‚培养学生的综合语言运用能力‛，使我国中小学英语教学根本目标出现了从知识转向运用的转变。

为什么要倡导任务教学？

从培养语言运用能力来说，任务途径并不是最有效的。浸入途径、自然途径、内容为基础的途径，甚至项目为基础的途径都比任务教学途径更好，但我国不具备这些教学途径所要求的条件。而任务途径可以在外语教学环境开展，而且既以语言运用能力为目标，又强调语言知识教学，以知识学习作为任务完成的基础，在我国有比较长时间的实验，并被证明是比较适合中国教学实践的。因此，课程标准选择任务教学作为新课程倡导的教学方法是合理的。从我国社会发展的需求来说，随着改革开放的不断深入，我国社会经济发展对国民外语运用能力提出了更高的要求，选择任务教学也是为了适应我国社会经济发展的需要。

另外，任务教学是强调学生通过学习学会用英语去做事情，这一方法需要学生真正、全面地参与，是以学生为中心的。任务教学还强调语境，任务本身就有语境，通过语境引导学生完成任务，符合建构主义教育思想。

任务教学否定语言知识教学？

任务教学有着非常显著的实践特性。它产生于马来西亚和印度的外语课堂，其代表人物本身就是印度的一些中小学英语教师，他们于1982-1984年在印度南部的班加罗尔地区开展了交际英语教学实验，其成果是被视为交际法的形态之一的任务教学途径。

任务教学本身就是要解决‚功能途径的交际法无法根据外语学习需要开展语言知识教学‛的问题而产生的，它不仅不否定知识教学，反而非常强调知识教学。

不过，任务教学的知识教学不仅强调‚是什么‛的知识，还强调‚为什么‛、‚怎么做‛、‚什么条件下做‛、‚用什么策略做‛等知识。这与我们传统意义上的语言知识教学有很大的不同，因为这些才是语言运用更为需要的知识。

开展任务教学有哪些困难？

必须承认的是，任务教学在我国的开展是有一定困难的。首先，我国绝大多数英语教师的英语运用能力有限，让他们独自完成以语言运用为目标的任务设计是很困难的。这需要教研部门、出版社、师范大学给予他们更多的培训和帮助。其次，我国没有运用英语的社会环境，大部分任务只能在课堂完成。

在我国，要真正全面开展任务教学还有很长的路要走，还有很多条件要完善，因此课程标准只是倡导任务教学，而没有规定必须实施任务教学。

任务教学是唯一方法？

课程标准倡导任务教学，但并没有规定其为唯一的教学方法，任务教学也不可能是唯一的英语教学方法，真正的课堂教学不可能只使用一种方法，而是根据需要使用不同的方法的组合。

教学目标是影响选择不同教学方法的主要因素。在教学方法中，我们强调‚教无定法‛，但不是‚教学无法‛。我们应该依据教学目标确定主导性的教学方法，然后围绕目标，选择恰当的方法配合使用。

任务教学不是我国中小学英语课堂唯一的教学方法，但它可以成为主导的教学方法，因为这一方法是在我国中小学英语课堂具有实施可能性的、能够培养学生英语运用能力的有效方法。我们在这个‚后方法‛时代，应该以任务教学为主导，整合各种有效方法，开展更高效的中小学英语课堂教学。（作者为华中师范大学教授，‚英语课程标准‛专家组成员）

许多教师认为，‚课程标准‛倡导任务型教学途径，就是指定其为英语教学的唯一方法。实际上，在‚后方法时代‛，课堂教学不可能只使用一种教学方法，任务型教学也并非‚放之四海而皆准‛。

不能把任务型教学当作唯一方法

■李红燕

经过英语新课程改革七年的实践，任务型教学的主要成绩表现在： 学生听说能力的提高。学生能够就自己的日常生活和学习与讲英语的人士进行简单的交流，实现了学习英语的听说能力目标，突破了‚聋子和哑巴英语‛的弊端，从而改变了中国英语的课堂形象。

学生合作意识的增强。以‚自主、合作、探究‛为前提的小组合作学习，在突出交际的仿真情况下，提高了学生的语言运用能力和合作、协作意识，实现了情感目标，使知识与技能结合，体现了多元智力论和建构主义。

学生学习兴趣的提升。在过去的课堂上，学生基本上是被动接受教学内容，最好的学生往往是最好的听众。而现在，学生可以将英语作为工具去解决问题，自主探究，其学习兴趣远非背诵一堆的生字和句型所能比拟。资源的多元性和资源的整合在这类活动中得到了较好的呈现。

然而，事物往往有两个方面。任务型教学的这些积极因素在某些学校或教师身上能够凸显出来，但在部分学校或教师身上却出现了一定的不适应性。这些不适应性主要表现在以下几个方面：

学习动机的差异。任务型教学是为第二语言学习者提供的学习途径。他们的学习动机是为了融入目的语社会，表现为融入性。而中国的学生绝大多数是将英语作为工具来学习，为将来进行文化的、经济的、知识的交流作好语言上的准备。学习性质的差异决定了学习动机的差异。

任务的界定、任务链的划分。如何区分任务与练习一直以来都是任务型教学中最令人困惑的话题，而对任务的界定往往也莫衷一是。常听见教师问专家：‚完型填空是不是任务？还要不要做？‛任务链的划分也是一大困惑。许多教师无论写的是教案，还是教学设计、案例，一概都将过去的步骤

一、步骤二和步骤三简单地变成了任务前、任务中和任务后，或者是任务

一、任务二和任务三。控制性交际和真实交际有什么不同，‚任务后‛包括哪些内容，完成任务所需的语言知识放到交际活动之后来进行，而且还只是用归纳法来讲解，学生怎样进行‚头脑风暴‛，怎么能记得牢固等，都成了教师心中挥之不去的疑惑。

现实的语言环境与强交际要求的矛盾。目前国内的英语学习环境比十几年前当然是好多了，但比起香港、印度、新加坡等国家或地区来仍然有很大差距。强交际的要求与低语境的客观存在形成了极大的反差。

小组合作式学习的形式主义。任务型教学中核心的内容是小组活动，然而，小组活动对于我国的大班现状来说却是最难以执行的部分。加之部分教师对小组活动理解有误，直接导致了小组活动流于形式，造成课堂低效，教学目标适得其反。

在具体实践中，许多教师认为任务型教学是唯一的教学途径。实际上，课程标准也只是提倡使用‚任务型教学途径‛，并没有说一定要全部的英语教师都使用此法。

基于每个人对某一事物的接纳程度不一样，而中国各地的背景情况、师资、生源、装备、认同程度、教育目标等都不尽相同，提倡教法民主、直面矛盾、因地制宜、因材施教、合理借鉴他法、不固守一法是十分必要的。小学可以搞戏剧法、游戏化教学、直接法、听说法、情景法和全身反应法等；中学更适合用交际法、任务型教学和结构法等；高中则可以自主探究和研究性学习为主，包括任务型教学，再适当采用翻译法，可以使理解更精准，语言互动进入更高层次。其实，更高明的教师已在自觉或不自觉地交替使用多种教学方法。任何教法都不是一蹴而就的。我国英语教师对任务型教学的认识过程基本分为三个阶段。第一阶段---近乎唯交际；第二阶段---交际和语言齐上；第三阶段---语言形式放在交际活动之后归纳讲解。应该看到，教师目前的困顿正说明他们在试图区分常见教学途径和方法在我国英语教学环境下的优势和劣势。

我们应该放手让教师们去在实践中找到适合自己的教法。而现在的学生虽然犯的错误多，但终归是能进行口头与笔头的输出了。如何进一步发挥教学的效率，提高学生口笔输出的正确率，才是广大师生要共同努力的方向。（作者为广东省深圳市南山区第二外国语学校特级教师）

任务可以固定方法并不单一

■蒋立峰

任务型教学法虽是从交际法发展而来，但它却融会多种教学法的合理成分，而不是排斥其他方法。

我们在设计教学活动中，要让学生通过一系列自主活动完成学习任务，任务的设臵要符合学生的实际，应该切实可行，对任务的系统性、任务之间的衔接等要把握准确。每个单元、每个部分都可以设臵任务，不仅只局限于阅读部分。例如口语部分可设臵对话示范、学生自己找素材操练对话、再展示等任务，写作部分任务可分为这些步骤：确定写作主题，列出提纲，讨论罗列相关信息、词、短语句型，起草并成文。以人教版高中教材第3册第2单元《正确饮食》为例，该任务要求学生设想一下：原来的一个旧饭馆拆除后，在该址上建不建麦当劳快餐店，如果不建的话应该建什么。说明自己的规划，陈述理由并画出设计图。这就要求学生全面权衡，思考、充分讨论和分析周围环境、交通、工作等现实问题。用上述‚确定主题→列出提纲→讨论罗列相关信息、词、短语句型→起草并成文‛的步骤就能较好地完成任务。在这个教学活动中任务的完成不单单涉及口头交际，还有阅读、写作等，教学的方式也可以更多样。

我们教师在实际教学中应该紧紧围绕课标的要求，以任务型教学理论为主线，贯穿诸多教学方法和形式，来完成‚以言行事‛的目的，在语言学习的同时全面培养学生的能力。

新课标同时也强调交际法，交际语言教学是一种教学理念，而不是具体的教学方法。交际语言教学注重听、说能力的培养，主张教学中开展大量的口头交际活动。因此，有些教师就认为交际法是学习英语的唯一方法，出现了重说不重读、不重写的错误倾向。

交际能力不应局限在听说能力的培养，我们通过阅读获取信息、培养阅读能力，书面的写作同样表达思想，进行交流。既然较高水平的外语交际能力是我们教学的培养目标，‚读、写‛与‚听、说‛一样，是交际的重要手段，是交际能力的重要体现方式，它们理应包含在交际语言教学之中。（作者为陕西省西安交大附属中学教师）

《中国教育报》2008年8月14日第3版

聚焦中小学英语教学之四: 从英语语言知识到英语运用能力的提出，这中间体现了中小学英语教学研究与改革的成果。之所以关注二者之间的关系，是因为它直接影响着中小学英语课程定位与教学实践——

让学生不但学到知识还能运用知识

语言知识与语用能力是统一体

英语课程标准倡导培养学生的综合语言运用能力，但这一课程目标自课程标准颁布之日起就面临批评的声音。批评者认为，新课程否定知识的重要性。这其实是对新课程的误解，因为在新课程中，语言知识与语言能力是不可分离的统一体。

强调语用能力是否定我国英语教学传统？

批评新课程否定知识重要性的人认为，新课程把语言技能排列在语言知识之前，以语言运用能力为目标，不强调语言知识教学。有批评者甚至认为，新课程轻视知识教学，是对我国英语教学优秀传统的否定。

强调学生的语言运用能力是新课程否定我国英语教学的传统吗？完全不是，而且恰恰相反，英语新课程对运用能力的强调是对我国英语教学优秀传统的继承与发展，因为对运用能力的强调从20世纪90年代的《九年义务教育初中英语教学大纲》、《全日制普通高中教学大纲》就已经开始。英语课程标准与《九年义务教育初中英语教学大纲》的理念一致，表述都非常相近。这清楚地表明，语言运用能力培养在我国英语新课程实施之前就已经旗臶鲜明地被倡导，新课程的规定并不是对传统的否定，而是对我国英语教育优秀传统的继承和发展。

更为根本的是，培养语言运用能力本来就应该是英语课程的基本目标，而且是我国社会经济发展的必然需要。因此，只要这一目标是符合我国社会经济发展需要的，我们就应该理直气壮地、旗臶鲜明地去追求。尽管实现这一目标还存在很多现实的困难，我们也应该坚持。

语用能力培养是否需要扎实的知识基础？

把语言知识与语言运用能力对立，本质上是对知识的误解。

现代语言能力理论告诉我们：语言运用能力本身就包含了语言知识能力，没有扎实的语言知识基础，就不可能有扎实的语言结构知识能力，语言运用能力也就成了空中楼阁，能力建构就更无从说起。现代知识论也告诉我们：语言知识内在地包含了语言运用的能力。

以往，在传统知识论看来，知识与能力是二分的，无论是‚知与行‛的哲学讨论，还是‚转识成智‛的佛学和哲学思考，都是把知识与能力分开的。随着人类对知识认识的发展，出现了从本质上认识知识与能力关系的现代知识论。根据当代知识论哲学的理解，知识可以分为对象知识、能力知识（程序性知识）、事实知识（陈述性知识）。根据当代教育心理学对知识的心理表征分析，知识可分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，用来回答事物‚是什么‛、‚为什么‛和‚怎么样‛等问题。程序性知识是关于办事的一套操作步骤和过程的知识，主要用来解决‚做什么‛和‚怎么做‛的问题。这就是说，在当代知识论视野，知识与能力是内在的统一体，而不是二分的，更不是对立的。当然，没有‚是什么‛也就不可能有‚怎么做‛，陈述性知识是程序性知识的前提和基础，这是毫无疑问的。在当代知识论视野里，现代意义的知识包含了传统意义的知识——陈述性知识，也包含了传统意义的能力——程序性知识。那么，当代知识论视野的语言知识也就包含了语言的陈述性知识——关于‚是什么‛的知识，也包含了语言的程序性知识——关于‚怎么做‛的知识。

因此，英语课程标准才明确指出：‚综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础。‛这显然说明，知识与能力并不是对立的，而是内在统一的。

我们可以说，要实现新课程要求的培养学生的语言运用能力的目标，不是需不需要扎实的语言知识教学的问题，而是如何进行知识教学的问题，如何夯实指向运用能力的基础问题。

指向运用能力的知识教学如何进行？

如前所述，新课程并不是在否定知识的重要性，而是强调只有陈述性知识是不够的，知识教学必须包含程序性知识，因为这是我国传统的英语教学中缺乏的，也正是这种缺乏导致了我国英语教学对英语运用能力培养的欠缺。

在英语新课程理念下，英语教学应该夯实学生的陈述性知识基础，更应该夯实学生的程序性知识基础，既要让学生知道‚是什么‛，更要让学生知道并学会‚怎么做‛，只有这样才能真正培养学生的运用能力。

这就要求我们不仅要弄清楚英语语言的陈述性知识，还必须弄清楚英语语言的程序性知识。而我国传统英语教学的不足，恰恰就在于我们开展了很多陈述性知识的教学，却没有认真开展程序性知识教学。比如我们教给学生定语从句是如何从两个单句变成的，却没有培养学生为了什么语用目的把两个单句变成一个定语从句，因为我们的定语从句教学没有讲清楚定语从句的运用内涵，也就无法培养学生运用定语从句的能力。

我们可以按照知识从了解、认识到运用的合理过程来开展陈述性到程序性的知识教学，从而培养学生的运用能力。下面，我们以定语从句的教学为例。

首先，弄清语言知识内容的运用形态。我们现在不仅要让学生了解定语从句的结构，更要培养学生在相应语用目的下运用定语从句的意识。我们要告诉学生：定语从句充当形容词的功能，用于说明被修饰的名词或代词，但它比形容词蕴含的信息量更大，能更详细地说明被修饰对象的特征。如：

Sam（山姆）: Would you please give me the book, Wang Hui？（王慧，请你把那本书递给我，好吗？）

Wang Hui（王慧）: Which book？（是哪一本呢？）Sam（山姆）: The book on the desk.（书桌上那本。）

Wang Hui（王慧）:But there are many books on the desk.（可书桌上有很多书呀。）

Sam（山姆）:The book Mr Lu just put on the desk.（我要的是卢老师刚才放在书桌上的那本。）

学生可以在这样的练习过程中非常明确地体验到运用定语从句的必要性。其次，以运用为基础设计归纳或演绎活动，然后引导学生理解定语从句的内在结构。

我们可以引导引导学生比较分析两个语句： A Chinese teacher came to our school yesterday.（一个中国老师昨天来到我们学校。）

A new teacher who is from China came to our school yesterday.（一个中国来的新老师昨天到我们学校来了。）

A new teacher who will teach us Chinese came to our school yesterday.（一个来教我们中文的新老师昨天到我们学校来了。）

这样的比较可以让学生更好地理解定语从句。最后，进行相应的训练。如在口语训练中引导学生学说：Could you lend me the book you bought yesterday？（你可以把昨天买的那本书借给我吗？）在书面运用中，要求学生写出这类应该使用定语从句的语句：The Dragon Boat Festival of China is in memory of QuYuan, a patriotic poet who died for his country in 278 BC.（中国的端午节是为了纪念公元前278年为祖国而死的爱国诗人屈原。）

这样的知识训练才是培养学生语言运用能力所需知识的教学，因为这样的知识教学不仅仅开展了陈述性知识的教学，更开展了指向运用能力的程序性知识的教学。这也才是英语新课程所要求的指向运用能力的语言知识教学。

（作者为华中师范大学师范大学教授，‚英语课程标准‛专家组成员鲁子问）

如何认识英语语言知识与英语运用能力之间的关系，至今仍然是一个值得讨论的问题，因为它影响着我们进行教学、评价的理念和行为。

语言知识是培养语言运用能力的基础

语言知识是构筑语言能力的基石。语言知识是语言能力的有机组成部分，学习者对英语语言知识的掌握程度决定了他的英语语言能力的强弱。我们常说的语言知识应该包括语言结构知识和语言运用知识。语言结构知识是指语音、语法、词汇等构句知识以及承接关系、文体结构等语篇结构知识。语用知识是指根据交际意图和环境因素来正确运用语言所具备的知识，它包含语言功能知识和社会语言学知识。如果学习者没有掌握英语语言结构知识，他就无法正确地造句、谋篇，他的英语语言能力就只能是空中楼阁。但仅仅拥有语言结构知识，而不具备一定的语用知识，学习者往往在交际中会出现词不达意，导致误解，有时甚至会引起争执。掌握语用知识可以帮助学习者得体地表达自己的观点，实现交际目的。英语语言知识是发展英语语言能力的基础，提高英语语言运用能力离不开语言知识。

英语语言知识的学习应该有所选择。英语的语言结构知识和语用知识极其丰富，作为中学生不可能也没有必要全面系统地学习。因此，中学生在学习过程中应该有所选择地学习英语语言知识，选择其基础部分作为学习的重点。教育部颁发的全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准要求，基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五方面的内容。即使提出了这五个方面的要求，这些要求也只是其中的最基础部分，是学生形成综合语言运用能力所必需的部分。下面我们以英语课程标准二级、五级、八级三个级别对语音的要求来看中学生应该学习和掌握哪些英语语音基础知识。

二级目标要求：知道字母名称的读音；了解简单的拼读规律；了解单词和句子有重音；了解英语语音包括重音、连读、语调、节奏、停顿等现象。五级目标要求：了解语音在语言学习中的意义；在日常生活会话中做到语音、语调基本正确、自然、流畅；根据重音和语调的变化理解和表达不同的意图和态度；根据读音拼写单词和短语。

八级目标要求：在实际交际中逐步做到语音、语调自然、得体、流畅；根据语音语调了解和表达隐含的意图和态度；了解诗歌的节奏和韵律；根据语音辨别和书写不太熟悉的单词或简单语句。

从上述要求可以看出，中学生要学习语音知识中最基本的东西，形成良好的语音习惯，理解语音的表意功能等。由此可见，对中学生在英语语言知识方面的要求是最基本的，强调知识的实用性和应用性。

倡导自主、探究的学习方式。对于知识的学习，传统的教学习惯于教师讲解和传授，学生总是处于被动的接受性学习状态，这样学得的知识常常存在理解不深、记忆不牢、运用不畅等问题。虽然我们不能让学生去探究所有的知识，但我们还是倡导尽可能地让学生自主地探究，通过感知、对比、联想、归纳等多种方法获得英语语言知识。这样获得的知识，学生理解较深、不易忘记，能举一反三地运用。

语言知识是发展语言技能的重要基础。不管是听、说、读、写这四项技能还是综合语言运用能力的发展都离不开语言知识的支撑。若缺失语言知识，学习者在听、说、读、写等交际活动中将寸步难行，更谈不上发展语言技能和综合运用能力。

形成语用能力是英语知识学习的终极目的

学习语言知识是以语用为目的的。学习英语知识不应该是为了知识而知识，而是以语用为目的的。学习英语知识是为培养学生的语言运用能力服务的，提高学生的综合英语运用能力，使他们将来能够在工作、生活中利用英语获取信息、进行交流、陶冶性情，掌握英语这一交际工具是他们学习英语的最终目标，也是学习英语知识的终极目的。

英语语言运用能力涵盖多方面能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养综合发展的基础上。因此，中学英语的教与学应该在这五个方面全面发展和提高学生的素养，而不能局限于我们传统的教学重点——语言知识和语言技能。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，且一直被广大师生所重视。重视语言知识和语言技能无疑是正确的，但不够全面。基础教育的任务是为学生全面发展和终身发展奠定基础，因此，仅有语言知识和语言技能不能满足学生全面发展和终身发展所需的外语素质需求，我们还需要在情感态度、学习策略和文化意识等方面对学生进行教育和培养。

情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，只有当学生具有正确的英语学习动机、较强的自信心、坚强的意志、合作的精神、祖国意识、国际视野等，他们才会积极、主动、全身心地投入到学习活动中去，坚持不懈地努力提升自己的能力，学习才会取得良好的效果，才会对他们的终身发展产生积极影响。

学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件。帮助学生学会制订适合自己的学习策略，不但能帮助他们提高学习效率，而且能帮助他们树立自主学习的意识，养成自主学习的习惯，从而发展他们的自主学习能力。同时，在制订、调整自己的学习策略和规划学习的过程中，他们逐步学会规划自己的生活与人生。文化意识是得体运用语言的保障。掌握一定的语言知识和语言技能可以帮助学习者正确地使用英语进行交际，但具有跨文化交际意识和能力可以使学习者得体地交际，而不会出现语言形式正确，但使用的场合、交际的对象与自己的身份、处境不符的尴尬局面。如果不具备良好的跨文化交际意识，我们就有可能无法实现交际目的，甚至会引起误解。因此，了解祖国文化，学习英语国家文化，了解它们之间的差异，形成跨文化交际意识，可以使学习者的交际目标得以顺利实现。

实践是培养英语语言运用能力的有效途径。英语运用能力的形成需要基本的语言规则和词汇知识及其运用能力作支撑，但综合语言运用能力的形成与发展则需要学习者进行不断的语言实践。在模拟或真实的环境中，学习者通过大量的交谈、阅读和写作等活动，完成不同目的的语言学习操练或交际任务，在使用英语的过程中培养语言运用能力。‚做中学‛是培养语用能力的有效途径。

一旦拥有英语语言运用能力，我们就打开了一个通往外界的窗口，架起了一座与世界交流的桥梁。

（作者为湖北省教研室英语教研室主任扈华唯）

多方培养学生的语用能力

在英语教学中要重视语用能力的培养，减少学生的语用失误，进而培养学生的综合语言运用能力。

我在英语课堂教学中，坚持用英语组织教学，坚持听、说领先原则。根据教学内容和教学目标，精心设计教学情景，教师根据所设情景，首先介绍、示范所学内容，然后指导、组织学生进行模仿操练和交际训练，从而培养学生的听、说能力和交际运用能力。

注重语言能力的培养。在课堂教学中，通过师生互动及任务型教学等各种语言实践活动把听、说、读、写有机地结合在一起，全面培养和发展学生的语言运用能力。例如：我在处理完课文或对话内容之后，都要设臵相关情景，指导学生情景操练或模仿表演，指导学生复述课文或根据课文情节讲述故事等。这就打破了以前传统的以讲解语法句型和翻译理解课文为主的课堂教学方法，培养了学生的听说能力和运用语言进行交际的能力。

注重语言技巧的训练。我在课堂教学中不仅加强了语言知识的学习和训练，而且还注重了语言技巧，特别是听、说技巧的训练。例如，在听力训练中，指导学生第一遍听大意，第二遍听细节等。在阅读教学中，指导学生略读、快速阅读和阅读猜词义等，通过图表和关键词语来理解篇章结构等阅读技巧。通过各种语言技巧的训练，学生的阅读理解能力和综合语言运用能力大大提高了。

注重学习策略的培养。在搞好课堂教学的同时，我还特别注重学生的学法指导，注意培养学生的学习策略。例如，指导学生如何快速有效地学习语言知识、如何预习和自学、如何制订学习计划和复习计划，等等。

注意学生思维品质和情感因素的培养。教学中我们都已经意识到，英语教学不只是单纯教英语词句、教语法等，更重要的是培养学生的综合语言运用能力和创新思维能力。因此，在设计课堂任务型教学活动内容或设计问题时，特别注意将语言教学与学生的认知能力和思维品质的培养结合在一起，首先激发学生的学习兴趣和学习的动机，然后启发、指导学生积极思维，主动参与任务型语言交际实践活动，从而培养他们用英语进行分析问题和解决问题的能力。语用能力既包括口语运用能力，也包括书面语运用能力。把一定的信息与话语以书面形式表达出来，更需要有较强的语用能力，我们教学生学了许多习惯用语和语言功能项目，目的之一就是让学生能运用它们组织自己的语言，使英语表达更确切、更生动、更纯正。可以采取各种形式训练学生的写作能力，如根据课文改写、仿写，看图作文、根据所给材料作文，开放式作文等。准备写作时教师可提供或组织复习一些必要的短语、词汇，或给出一些示范。平时，我们还应经常作范文的分析，从中吸取经验或教训。

进行英语教学的目的不仅是要让学生掌握英语知识，更重要的是培养听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力。

（作者为江苏省金坛市第四中学教师张云梅）

语言知识与语用能力相互促进

新课程标准树立了以学生为主体的思想，倡导发现式学习，重在培养能力，使英语新课程更贴近实际、贴近生活、贴近时代。

英语语言知识为能力形成打基础

掌握英语语言知识是形成英语应用能力的基础，基础教育阶段英语教师必须继续改良教育方法，最大程度地使学生了解、掌握必备的词汇、句法、语篇知识，学会英语语音知识，为形成能力打好基础。

学习语言知识首先要科学地输入，语言输入是学习者获得知识的途径。首先，学习者接触到的语言必须是可理解的。另外，学习者所接受的语言输入要超出现有的知识水平，能够理解其中的大部分，但仍然有一部分需要作出努力，这样才能不断取得进步。其次，只有通过足够的输入量，学习者才能获得必要的语言知识，并加以巩固和掌握；而对于新的语言知识，首先应做到字、词、句、段落、篇章无障碍，然后模仿使用。只有通过模仿，真正掌握了英语的灵魂、精髓之后，才能将学到的显性知识转化为隐性语言知识，脱口而出，应用自如，并最终形成自己的语言风格。

习语言知识应强调阅读。英语学习首先是知识的学习，离开了知识的积累，应用能力就成了无源之水。图式阅读理论认为，阅读能有效地丰富学习者的图式，尤其是内容图式，使学习者能够更加全面系统地认识西方文化以及价值观，培养语体意识，培养积极的语言文化和语言学习情感，提高其审美能力。

五个方面共促英语应用能力形成

英语课程标准的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上，语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证，情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证，这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。

知识与能力是相互促进的两个方面

语言运用能力的获得是目标，语言知识是达到这一目标的前提和基础。语言运用能力是建立在一定量的语言知识基础之上才能获得的，语言知识越丰富，就越容易获得语言运用能力，而灵活丰富的语言运用能力，又能进一步促进语言知识扩大和提高。反之，如果没有一定量的语言知识，就想获得语言运用能力，那只能是纸上谈兵。

语言知识是基础、是前提，语言运用是目标、是方向，语言运用又能极大地丰富语言知识的积累。如果处理恰当，可以使二者相互促进、共同提高。

（作者为广东省云浮市邓发纪念中学教师张丽萍）

聚焦中小学英语教学之五：

明晰教学目标让课堂效益最大化

什么样的教学目标会导致什么样的课堂效率。然而，在新课程实践中，教师对课堂教学目标的认识与制订却存在着不少误区。

教学目标要着眼于培养学生综合语用能力

英语新课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上的。依据课标的理念，教师在设计单元教学目标时，要挖掘教学内容的多元利用价值，从全面培养学生综合语言运用能力的五方面素养考虑，确定具体明确的、符合学生认知水平和发展需求、可行的教学目标。笔者在平时的听评课工作中发现，一些教师确定的教学目标偏离了英语课标的基本理念和总体目标，出现了一些误区。在此，笔者就这些误区，提出自己的建议。

知识目标中忽视语音和话题知识

依据课标的内容标准，知识目标包括语音、词汇、语法、功能以及话题，这五个方面的全面发展构成了学生语言能力发展的基础。一些教师在确定语言知识目标时，忽视了语音和话题知识。

缺少语音学习目标。在课堂教学中，我们经常看到这样的现象：教师让学生跟着磁带读词汇表中的词语和表达法，读了若干遍，学生还是无法读出一些复杂或者较长的词语。出现生词，教师就领读，‚Read after me（跟我读）‛是出现频率较高的课堂用语。出现这些现象的原因是教师忽视了语音知识对学生语言能力提升的作用，没有确定语音学习目标。于是，初中生甚至是高中生虽然能够写出很多词语，甚至可以写出句子、段落，却不具备独立依据音标读出词语的能力，这就为学生自主学习英语制造了障碍。

课标第三部分内容标准中提出的语言知识的五级目标描述中，语音5为‚根据读音拼写单词和短语‛。八级目标描述中，语音4为‚根据读音辨别和书写不太熟悉的单词和简单语句‛。课标语音目标描述背后的理念是：学生综合语言运用能力形成和提升的一个重要因素是学生要有语音意识，要有依据读音记忆词语，尝试读出甚至是正确读出不熟悉的词语，依据读音写出已知词语或者未知词语的能力，这种能力的形成是学生自主学习能力的基础。

这种语音教学理念并非要教师每节课都确定语音学习目标或者开设语音课孤立地讲解音标，而是要求教师具备语音学习目标意识，将语音教学贯彻于英语教学之中。教师要依据教学内容，确定单元、学期、学年语音学习目标，挖掘各个环节语言材料的语音引导价值，减少跟读环节，引导学生尝试读出生词，尝试根据读音记忆词语，尝试发现语音规律，从而促进其语言能力的发展。

忽视话题学习目标。教学材料中的话题内容既是其他语言知识和技能教学的载体。教师可以依据教学内容、课标要求以及学生的实际水平确定谈论话题目标的深度以及形式，确定学生话题的具体输出目标。教材中的语言材料是学生话题语言输出的范例，因此，在单元教学中，教师要引导学生在阅读、听力等语言和信息输入环节挖掘及理解话题语篇的行文思路和精彩语句，并学以致用，将其运用在口语和写作环节，提高语言输出能力，从而提高其综合语言运用能力。

学习策略以及文化意识目标缺失

教师在确定教学目标时侧重知识和技能培养目标，忽视了教学内容所具有的学习策略、文化意识培养价值。

学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。在英语课程实施中，教师要依据《课标》的第三部分内容标准四，学习策略中的二、五、八级目标描述确定相应的单元、学期、学年学习策略阶段培养目标，引导学生形成学习策略意识，帮助他们形成并运用适合自己的学习策略——认知策略、调控策略、交际策略、资源策略，特别是基本学习策略和认知策略，培养起语言规律探究意识。学生会有意识地去发现语音、词汇、语法等方面的语言规律，这有助于他们把握学习的方向，提高学习效率，形成自主学习的能力。

教师可以充分利用教材上的资源来引导学生形成语言规律意识，特别是低年级。一些教师认为小学和初中低年级不需要进行语音以及词汇教学，也不需要引导学生树立语言规律意识。下面的案例说明了这一点。初一教材中的一个单元Warm—up（热身）环节让学生把一些购物地点的英文名称和图片对应上，教师的做法是和学生一起把英文词语和图片对应上，让学生跟读。然后，给学生2分钟时间记忆这些词汇，再进行提问——给出中文意思，让学生说出英文。学生配合得很好，说出了英文词语。但是，这只是死记硬背的过程。如果教师能够让学生小组把上面的英文按照词语的形式分类，学生就会有意识地去发现规律，总结规律，这种规律探究方法有助于学生发现语言的规律并能够运用规律举一反三，会降低英语学习的难度，提高英语学习的效率。

文化意识是得体运用语言的保证。高中阶段教材中课文的主题基本都具有文化意识引导价值，而有些教师却忽视了这一点。例如，人教版SEFC教材高一上学期第十二单元《文学与艺术》中的warming up（热身）环节是4幅世界名画，包括齐白石的《虾》、达芬奇的《蒙娜丽莎》等，任务是让学生把画与画家对应上，并说出自己对该画的了解。本环节所蕴含的文化意识目标是让学生了解painting（绘画）这一艺术形式，让学生了解不同国家的艺术形式及其形成的原因，并学会欣赏不同的绘画形式。在处理此环节时，有的教师要么把此部分省略，要么是按照教材不折不扣地完成任务。在高中阶段，思维方式、文化意识以及对不同文化艺术形式的积极情感的引导是语言教学的一个重要目标。如果教师忽视了英语是思维表达、文化传播的手段，学生就不可能真正把英语作为思维表达和文化交流的工具。

语言技能目标定位不当

技能学习目标是学生提高综合语言运用能力所必需的技能学习要达到的预期效果。获得的技能不受语言材料和具体语境的限制，是学生运用语言能力的基础。在听课过程中，笔者发现一些教师确定了泛化的技能目标。例如，Develop reading/listening skills（培养阅读技能/听力技能）。此类目标过于宽泛，没有明确提出培养和提高何种阅读技能和听力技能。这类目标没有可操作性，也缺乏目标实现与否的可评价性。

此外，有些教师把依据阅读篇章寻找某一具体信息或者完成一些任务定位为技能目标。例如，一位教师确定的技能目标是：

Know the main idea of the whole article and each paragraph.（知道整个篇章以及每个段落的大意）。这种目标是依赖具体语境的任务目标，教师要挖掘任务背后的方法作为技能培养目标。这个目标可以界定为：Know how to get the main idea of an article and how to get the key words of each paragraph.（知道如何获取篇章大意，知道如何找到每个段落的关键词）技能目标侧重培养学生获取知识和信息的某种方法，而不是捕捉具体信息。

情感态度目标宽泛

一些教师确定的情感态度目标是：培养学生合作学习的意识，培养学生热爱自然、热爱祖国的情感。情感态度目标似乎成了宽泛的‚标签‛，贴在哪里都可以，无法落实为对学生情感的积极引导。

《课标》中的情感态度指兴趣、动机、自信等影响学生学习过程和学习效果的相关因素。此外，广义的情感态度还包括对他人———父母、亲戚、同学、朋友、老师等的态度，对学习方法的态度，对学习环节的态度。英语课程的总体目标要求教师要有情感、态度目标意识，根据单元话题内容，挖掘语言材料的情感态度培养载体价值，确定具体明确的、可落实的情感态度目标，以教学材料为载体，捕捉时机适时地进行情感态度引导，引导学生思维的发展，培养学生对英语学习的兴趣和信心，培养其对身边的人物，对单元话题所涉及的人物、自然界中的事物、世界各国的风土人情的正确情感与态度，帮助其形成明辨是非的能力、批判式思维能力以及解决问题的能力，从而培养积极向上的人生价值观。

教学目标重点不突出

有些教师在确定单元教学目标时面面俱到，分项列出知识目标、技能目标、学习策略目标、情感态度目标和文化意识目标，但所列出的目标既缺乏重点，又不具备可操作性。任何一个单元或者一节课的目标都应该有明确的重点，而不是平行并重。在教学实施过程中，教师要落实重点目标，为其他目标制订后续落实计划。当然，目标的制订要有明确合理的依据和目标实现的评价形式。这种课程目标意识有利于教师依据《课标》的基本理念和内容标准，挖掘教材内容的多元利用价值，确定明确具体、具有可操作性的教学目标，促进学生综合语言运用能力的发展。

（作者为北京教育学院外语系副主任李宝荣）

教学目标应体现有效性

在日常课堂教学实践中，很多教师对教学目标的理解和设计存在着误区。误区一：课程目标等同于教学目标 【案例一】 情感态度目标：通过创设人文情景，学生亲身感受和体验语言，学以致用，激发学生的学习积极性，培养他们的自主学习、合作学习、善于学习的习惯，并让他们在实践中体验成功。（选自某出版社《英语优秀教学设计与案例》）

课程目标是具有导向性的学科阶段目标和终极目标。教学目标主要是针对日常课堂活动而设定的，具有明确、具体的特点。但是案例一把这两个层面的目标混为一谈，在设计课堂教学目标时，简单地借用英语课程标准里课程目标的一些描述，结果造成教学目标大而空、高而难，无法在一堂课内完成。

误区二：语言能力取代综合运用能力

【案例二】教学目标：了解将来时的被动语态，发现有用的单词和表达法。（人教版高中英语第二模块第2单元）(选自一名高中教师的展示课教案，原文为英文。)

语言知识是综合语言运用能力的基础。完成语言知识目标并不意味着综合语言能力就能提高了。但在传统教学中，语言知识的传授几乎是教学活动的全部，语言知识的掌握是英语学习的主要目标。案例二中的现象在目前课堂教学中仍十分普遍，教学目标的设计单一地定位在语言知识点上。

误区三：教学目标主体错位

【案例三】教学目标：帮助学生了解海豚游泳的情况，使学生能够就海豚表达自己的想法和观点，激励学生进行创造性思维并且就人与动物之间的关系表达自己的想法。（第三届全国优质课一等奖教案，原文为英语）在教学目标设计时，教师没有能够从学生角度进行思考。案例三中三个动词的主语都是教师自己，似乎教学目标只要教师本人去完成，学生处于被动地位。

误区四：三维目标分离

【案例四】语言技能：通过各种听、说、读、写方面的训练全面提高学生听、说、读、写能力。

语言知识。掌握本课单词、短语、习惯用语和固定搭配，掌握过去进行时的基本语法，熟悉有关邻里关系的生活话题。

情感态度：新课程改革强调以学生为主体，因此针对初二年级学生特点，充分利用多媒体等多种教学手段辅助英语教学，培养学生的学习兴趣，从而调动他们学习英语的积极性，并通过游戏培养学生的合作精神。

学习策略：教会学生通过音像资料丰富自己的学习，使用简单工具书查找信息，抓住用英语交际的机会。通过课堂语言实践活动，培养学生英语交际能力，并通过多样化的课堂教学，提高学生的观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力。

文化知识：加深对中国文化中邻里关系有关的理解，培养学生良好的社会公德以及明辨是非的能力。培养学生乐于助人、关心社会、为社会服务的情感价值观。促进学生健全人格的逐步形成，为学生的可持续发展打下良好的基础。（选自某出版社《英语优秀教学设计与案例》）

英语教学无论是三维目标还是五项目标，反映在课堂上应该是整合的目标，而不是各自分离的目标。但是在案例四中，五项目标不但大而空，而且基本各自独立。这是无法在课堂教学中落实的。

上述种种问题造成教学目标不能引导课堂教学活动，也不能作为教学评价的标准。要提高课堂教学的效能，教学目标设计是第一个环节。要真正提高教学目标设计的有效性，我们要考虑以下四个方面内容： 教学目标要体现学生。教学目标的完成者是学生，教师不能凭自己主观臆断设定教学目标，而是要在充分解读学生的基础上，从学生的角度考虑设计。这里有两点需要我们关注：一是学生需要分析，二是换位思考。在教学目标设计前，教师要全面了解、分析学生，包括他们的认知结构、认知特点、个性特征、社会背景、语言水平、语用能力等。所有这些不是在教学设计时才去了解，应该靠平时的积累。在教学目标设计时，教师应该站在学生的角度，确保设计的教学目标是学生想完成的、能够完成的、应该完成的。

教学目标要体现任务。英语课程标准以学生‚能做某事‛的描述方式设定各级目标要求，也就是学生能够用英语完成各种各样的生活化任务。因此，在设计一堂课的教学目标时，我们也应该考虑目标的任务化。这类任务既来自学生的生活，又能整合语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度。

教学目标要体现发展。每一堂课都要让学生有收获、有发展。这需要教学目标具有一定的难度，即Krashan（克拉申）的‚i+1‛理论，围绕学生（i）原有水平上加一个难度（1）。这个难度的把握需要教师认真分析学生的原有水平，同时还需要教师充分考虑学生的现有能力。前者将直接影响教学目标难度的定位，即高于学生原有的水平。低于或平于学生原有水平的教学目标是无效的。后者将影响教学目标难度的高低。这个难度（1）必须控制在学生的能力范围之内，否则同样也是无效的。假如超出学生的能力，教师就要考虑设臵支架来降低其难度。

教学目标要体现人文。教学要面向全体学生，在教学目标设计阶段就要考虑到如何让每个学生都有所发展、有所提高。应该根据班上最后一名学生设计出基本目标，由此再考虑教学目标的开口，即‚保底不封顶‛，真正保证每个学生都能从自己原有水平和能力得到发展。

（作者为浙江省杭州外国语学校副校长，英语特级教师，华中师大客座教授夏谷鸣）

教学目标要明确清晰

教学目标是课堂教学的出发点和回归点。教学目标的制订是否准确清晰，不仅影响着教学过程的展开，很大程度上也牵制了最终的学习效果。

教学目标的功能主要有三方面：一是导学——确定教学范围、教学内容、教学重点和难点，以及学生的原有学习基础等，引导学生自主、积极地参与到教学过程中；二是导教——确定教师将采取的教学步骤、教学环节以及每个步骤或环节将采取的教学活动，指导教师有条理地去完成教学计划或任务；三是导测量——明确学生要达到的学习要求或水平，为教师本人及教育监督者提供检测的标准和依据。但在实际教学中，教师的目标设计往往存在许多问题，如目标描述笼统，缺少标准和层次，只关注知识目标与能力目标，而忽略学生的思想情感、道德品格、跨文化交际意识、智力和非智力因素的开发等要求，忽略了对学生综合素养的全面规划和培养。

那么设计教学目标应有哪些对策呢？

以《课标》为依据，呈现目标设计的多元性

英语课程标准明确规定了基础教育阶段英语课程的总体目标，即各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。具体到一节课的教学目标，也应该围绕技能、知识、情感、策略和文化意识这五个方面来设计和编制。

以学情为基础，体现目标设计的针对性

学生是学习的主体，学生之间水平和层次的差异，他们的知识储备、心理和技能特点以及各自的学习需求，都会对学习结果产生深刻的影响。作为指导教学实施的航标，教学目标的设计更要以学情为基础，根据学生的实际情况来制订符合学生接受水平和需要的教学目标，这样才能有的放矢，增强目标的针对性。

以行为目标为基底，加强目标设计的准确性

行为目标是对学习者通过学习后将能做什么的一种明确的、具体的表述。一个优良的行为目标的表述，一般包含四个要素：对象（audience），写明教学对象，以此导教；行为（behavior），通过学习后，学习者应能做什么，既导学又导教；条件（condition），即上述行为在什么条件下产生，以此导教；程度（degree），规定上述行为是否合格的标准和程度，以此导测量。

如何运用行为目标的理论精华来设计一个优良的英语课堂教学目标呢？ 首先是对象的表述。对象解决‚由谁来完成行为‛的问题，可以采用以下三种表述方式：一是程度副词+主语，如程度较好的学生、程度稍弱的学生等。二是百分比+主语，如85%的学生、60%的学生等。三是表示范围的副词+主语，如全体学生、多数学生等。

其次是行为的表述。行为解决‚做什么‛的问题，是说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力，可以使用‚能够朗读‛、‚能够写出‛、‚大致听懂‛等行为动词。如果需要，还可加上表示程度的状语，如‚比较流利‛、‚基本掌握‛等。

再其次是条件的表述。条件是完成行为的前提，它表示学习者完成规定行为时所处的情境，即评价学习者学习结果时，该在哪种情况下评价。条件通常用一个介宾结构表示，如‚在……情况下‛，‚根据……‛，‚经过……‛等。

最后是标准的表述。标准要解决‚做得怎么样‛的问题，是行为完成质量的可接受的最低衡量依据，它通常附在行为表述之后，从行为的准确性和质量两方面来确定，进一步说明行为要达到的水平和程度，如‚多数学生经过操练后能比较流利地朗读本段对话，30%左右的学生能脱离课本表演‛这一目标，目标中‚对象‛的设计用了‚多数学生‛、‚30%左右的学生‛的表述，明确了不同范围的对象，避免了描述的笼统和模糊；行为的表述用了‚能朗读‛、‚能表演‛等行为动词，确定了学习对象经过学习后要达成的要求；条件的表述是‚经过操练后‛，展示了学习者输出行为时所处的情境，同时也体现了导教的功能，指导教师通过何种教学途径和策略去实现教学目标；标准的表述是一个综合概念，对学生要达到的程度作了具体说明，即‚多数学生能比较流利地朗读对话，30%左右的学生能脱离课本表演‛。这样的目标设计准确、清晰，既有利于教师的教，也有利于学生的学。

以教学反馈为手段，反思教学目标的实效性

一个目标的设计是否合理、有效，最终要通过教学实践来检验，通过教学效果来衡量。如果学生学习经过学习后反馈良好，基本达到了目标的要求，说明目标的设计符合学生的学情，是有效的。如果实施的结果与预先的设计相去甚远，那我们要回归到最初的目标，反思什么地方设计得还不合理，下一步应该如何去改进。通过设计——实施——反馈——反思——再设计不断地循环操练，教师的目标设计的能力一定会日趋成熟。（作者为北京教育学院石景山分院中学英语教研室教研员陈芳）

教学目标要考虑学生差异 在实际际教学中，很多教师未充分认识到每个学生的个体差异，教学目标往往适合某些学生，而不适合所有学生，其结果是导致学生两极分化。根据学生的实际水平，制订满足全体学生的单元教学目标显得尤为重要。

课标、教材、学生、考试评价是确定单元教学目标的依据单元是教学过程中基本的单位，在教学设计过程中应该以单元作为教学设计的基本单位。

课程标准分析。教师拿到教材后，要对教材的设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的‚超纲‛或与此相反的比纲要低的现象，在这种情况下，教师应该以课标为依据。

教材分析。教师在深入领悟课标精神的基础上，要认真研究教材，分析教材，整体把握教材的总目标。研究新教材与旧教材的不同，研究新教材单元编排的意图，研究借助教材可以实现的三维目标。领悟教材的实质，将教材系统地进行梳理，同时结合自己已有的教学经验，内化教材。在教材的处理上，可以适当调整和组织教学内容，以适应不同的教学目标和要求。

教学对象分析。根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生的发展需要确定目标。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。教师要了解每个学生的个体差异。了解学生差异可以进行学生分析，也可以进行学生调研，可以使用问卷调查，进行访谈与观察等方法。深入了解学生的现状以及学生的知识体系，学会调整教学内容，科学的教学目标应该是基于学生调研基础上的有差异的教学目标。

考试评价分析。在根据学生发展需要确定了教学目标之后，还需要从考试评价的角度审视目标的制订。

在单元教学目标制订中，体现学生差异 一堂好课必须有一个恰当、实际的教学目标，教学者要根据教学目标来设计教学方法，选择教学手段、组织教学进程，也就是说教学目标对课堂教学有导向性作用。不同学生对目标的达成度可以是不同的，对学生的目标达成心中有数，有利于因材施教，有利于学生个性的发展。同时，教师要根据不同水平学生的学习效果，随时检测自己制定的教学目标，随时调整教学，同时让差异贯穿教学始终。

（北京市西城教育研修学院王芳北京中古友谊小学邢艳丽）

《中国教育报》2008年8月22日第5版

聚焦中小学英语教学之六：

有效活动让英语教学过程实现最优化

教师在教学中对课堂活动的设计、安排、实施直接影响着英语教学的质量。要在课堂上促进学生的语言发展，培养他们的语言运用能力，我们期待有效活动让英语教学过程实现最优化

提高课堂活动实效促进学生语言发展 当下，越来越多的教师开始思考如何上好新课程理念下的英语课，提高课堂教学的实效性。许多教师根据新课程的理念，不断设计课堂活动，并且每个活动都搞得轰轰烈烈、热热闹闹，学生参与活动高高兴兴。可是，一到考试学生的试卷上全是漏洞，能力也未见提高。这时，一些教师就开始抱怨，认为学生成绩上不去都是课程改革惹的祸。于是，有的教师又开始回到老路上，重新青睐应试教育。

判断课堂教学效率高低的标准，不光要看教师在同样的时间内完成任务和活动的数量，更要看活动的质量。教师在教学中对教学活动的设计、安排、实施都直接影响到英语教学的质量，影响到学生在英语学习方面的发展。

什么因素影响了英语课堂活动的实效性？

影响活动实效性的因素主要有两个：一是活动设计层面存在问题。由于教师对新课程理念理解不透彻，对新课标的把握不全面，对新的教学方法只知其一不知其二，因此，在设计教学活动时难免会出现问题。二是活动实施层面存在问题。在教学活动实施过程中，教师的教学行为会直接影响到教学活动的实效性，如教师的语言技能、组织教学技能及教师自身的素质等。以下是常见的影响课堂活动实效性的问题。

活动目标不明确。教师只注重选择学生感兴趣的活动，而忽略了实质性的问题：此项活动到底要达到什么目的，通过此项活动要培养学生什么能力。因此，尽管教学活动轰轰烈烈，学生高高兴兴，而活动内容与本节教学内容的重点却几乎无关，无法帮助学生提高能力，学习质量也无法得到保证。

活动内容不全面。在设计活动内容时，教师普遍存在着只注重结构、语法、词汇等内容的学习，而忽视话题功能的学习。在听、说、读、写等活动中，只注重理解和巩固知识的活动，而忽视了教给学生方法和策略的活动，忽视了培养技能和提高能力的活动。

活动方式太单一。教师在设计教学活动时，容易忽视活动方式的设计。课堂上活动起来，通常只是采用教师问、学生齐答，或教师问、单个学生答的方式。有时，一个学生回答占2-3分钟，而其余的学生只是在听。偶尔也安排‚结对子‛活动，但是整堂课下来活动方式过于单一。表面上教学活动很多，而学生全体参与活动的时间却很少，久而久之学生的学习积极性就被挫伤了。

整体设计不连贯。教学活动整体设计的连贯性是保证教学活动实效性的重要因素之一，如果活动与活动之间不连贯，就会影响到整节课教学目标的达成度。例如，有的教师在呈现了一段新的对话后，就直接要求学生做两人一组对话活动。接下来设计的活动是要求学生用对话中的新语言来完成一项任务。从以上的活动程序中可以看出，活动之间的跨度太大，学生的能力不及，无法完成活动目标的要求。活动的环节中缺少了帮助学生熟悉、掌握新语言的训练活动，同时在完成对话任务之前，缺乏帮助学生学会运用新语言的活动。

活动指令不精炼。有的课堂，2分钟的教学活动，教师却用1分钟下达活动指令。有些教师在课堂上说话随心所欲，不加思考。有时学生已经开始做练习了，教师还不时用中、英文提醒学生注意时态、注意第三人称单数，等等。教学活动的指令虽说是一个细节问题，但对教学活动的实效性却影响很大。

活动时间不合理。一是设计活动时考虑不周全。如导入活动安排10分钟，图片、动画俱全，气氛是调动起来了，但是教师却忘记了导入活动的主要目的是帮助学生在知识和心理方面作好准备，点到为止即可。二是教师没有很好地控制教学节奏。在实施过程中，原计划3分钟的活动，松散、拖沓，用了10分钟才完成。三是教师没有很好地了解学生的知识水平和教材内容，把活动目标定得太高，学生在活动中达不到教师的要求，只好增加时间以求达到预期目的，从而影响了本节课总体目标的达成度。

活动参与不积极。原因之一是因为活动内容太难，学生能力达不到；二是活动形式不合适，比如明明两个人就可以完成的对话活动，却安排让4人小组活动，活动方式限制了学生的广泛参与。此外，教师的组织教学能力和个人教学魅力也会影响到学生是否积极参与活动。

内容形式不统一。课堂上经常出现活动内容与教学目标脱节、与活动形式不统一的现象。比如，活动的内容与方式是让学生根据图片和关键词来谈论旅游，但是在具体实施过程中，教师只带领学生一起根据图片和关键词复述了一遍课文，活动就结束了。再比如在阅读课上，教师安排学生第二遍阅读课文，做判断练习，做完后让4人一组进行小组活动，活动内容是要求小组长检查其他3个学生是否做对了。表面上我们看到了学生在进行小组活动，实际上活动内容是组长检查。这种内容与形式不统一、与目标脱节的现象严重影响着教学活动目标的达成度。

设计英语教学活动需要怎样的方法与策略？

新课程理念强调，在教学过程中，学生的学习是一个主动、平等、合作学习的过程。根据新课程理念，在设计英语教学活动时也要注重三个中心的原则。

以目标为中心。活动内容与活动目标要统一。活动目标要为本节课的总体目标服务。明确的目标要体现出活动之间的内在联系。

以学生为中心。活动的难易程度要根据学生的语言水平来制订。活动要能够激发学习动机，提高学习兴趣。在活动中，不但能够帮助学生掌握知识更重要是能够发展学生的能力。活动方式要达到生生互动、师生互动的合作交流形式。

以学习为中心。活动间的排列顺序要体现出逻辑性、层次性，随着活动的层层递进，体现出活动的深度。每项活动要保证学生广泛参与、有效参与，要有适当的强化和评价活动，来激励学生发展。

根据三个中心的原则，在教学活动的设计和实施中可以参考以下策略和方法。

活动目标明确化。教师首先要对本节课的总体目标做到心中有数，其次在设计每项活动时，全面考虑教学的需要和学生的实际情况，遵循本节课的总目标来制订每项活动的目标。要考虑以下问题：

为什么做？做这项活动是为了让学生巩固所学语言、做机械性训练，还是让学生参加意义活动、学习运用所学语言？是做开放性活动，拓展学生的语言能力，还是完成一个真实任务，让学生在虚拟的实际生活中运用语言？

如何做？教师要为学生如何做，搭好台阶，铺好路。让学生在搭建好的语言知识框架中，完成知识的建构。同时，教师还要考虑用什么方式做，是小组讨论，还是两人对话？是全班活动，还是让学生单个参与？

做到什么程度？活动最终要达到什么效果。通过此项活动，是了解，还是初步了解所学语言？是基本掌握，还是完全掌握所学语言结构？是学习运用，还是自如运用所学语言功能谈论所学话题？

只有在制订目标时考虑全面，活动目标具体、明确，才能保证每项教学活动的实效性。

活动形式多样化。丰富多彩的教学活动能够充分调动课堂氛围，激发学生兴趣，提高学习积极性，但是不能一味追求形式多样而忽略活动的主要目的。为此，在教学中既要考虑到教学活动的多样化，又要考虑到教学活动的实效性。教师在设计教学活动时要注意以下几个方面：在以目标为中心的前提下设计多种形式的教学活动，多种活动的方式都要围绕本节课的总目标开展；要了解和掌握不同形式、不同课型的活动，才能够选择多种有效活动方式；要遵循教学规律，来安排多种形式的教学活动。注意活动的前后安排，整体结构的合理性；对不同的活动形式、内容要有判断、取舍的能力。有些活动即使很好，学生也喜欢，但是与本节课教学没有多大的关联，就没有必要浪费时间。精心设计教学过程中的每一项活动是提高课堂教学实效的保障。

活动内容意义化。教学活动内容是根据本节课所教授的知识和技能而选择的，每项活动内容都要围绕本节课的功能、话题展开，而不能只是就结构、语法、词汇进行练习活动。要为学生提供足够的语言素材，来支持活动的展开；即使是训练环节的活动，也要尽量使训练内容意义化，这样才能提高学生使用语言的能力，使其真正掌握所学语言。也就是说，教师要为学生创设有意义的活动情景，使学生在这种语境中能够学会使用新语言。活动内容就要围绕语意、语境、语用而展开。

活动层次梯度化。在不同的教学环节中，可以采用不同的教学活动。活动与活动之间都有着内在联系，明确了它们的内在联系，设计出的活动才能层层递进，体现出整体活动的层次性和逻辑性。

遵循规律——遵循从易到难、从简到繁、形式多样的规律，要把握好所有活动中知识内容的连贯性。搭好台阶——前一个活动要为下一个活动做语言铺垫，帮助学生在搭建好的语言知识框架中参与活动，建构知识。形成梯度——围绕一节课的知识与能力目标展开不同教学环节的活动，要注意活动内容的结构化，活动的推进要做到难易渐进、前后呼应、形成梯度。

活动参与广泛化。要使学生能够积极、广泛参与活动，教师在设计和实施每项活动时要考虑：活动内容要符合学生水平，尽量接近学生的经验，与学生的生活紧密联系；活动方式要激发学生兴趣，把活动的过程变成学生自己分析和解决问题的过程；活动层次要由浅入深，随着活动的层层递进，要体现出学生参与活动的深度；活动组织要有序合理，既要有多种方式的活动，又要保证学生的参与不是停留在表面。

内容形式统一化。活动内容是本节课要学习掌握的语言知识和技能，活动形式是指用什么方式来对所学内容进行训练、运用、强化、评价。要做到活动内容与活动形式统一化，就要根据活动内容合理安排活动方式。

活动指令简洁化。教师首先要提高英语语言艺术，表达上要简洁、准确、清晰；其次要学习、掌握更多的课堂用语，注重语言表达的科学性和有效性。

活动时间成本化。当谈到提高教学活动实效性时，就必须要考虑到时间成本。全面的质量标准必须考虑时间因素。因此，教师在设计和实施每项活动时，还要考虑活动所要花费的时间和如何在有效的时间内达到教学目标。节约时间成本可从合理安排时间、控制活动节奏、精炼教学语言等方面考虑。

（作者为北京教育学院朝阳分院外语教研室主任季燕）

优化课堂活动需要科学合理的设计方略 随着新课程改革的深化，教师和教育研究者对一些基本的英语教学论问题开始重新审视和研究，其中一个问题便是优化课堂教学活动。

有效教学具有丰富内涵

有效课堂教学是提高教学质量的关键，它使学生在课堂上最大限度地提高学习效率。

归纳起来，有效教学包括以下内容：一是课堂准备中，要确定教学目标并明确学习任务；教学要创设情境，激发学生兴趣。二是教学中，课堂活动丰富多彩且突出教学重点、难点，循环复习、科学使用教案和学案，随堂检测、教学反思等。三是课堂中，培养学生独立探究和解决问题的能力，鼓励学生相互协助学习，深入领会学习内容。四是教学语言幽默、风趣。五是呈现方式直观、有趣。六是学习策略能帮助学生整合学习资源，对自己的学习进行监控和反思，并学会交流和合作学习。

设计教学活动是一项系统工程

有效教学活动设计对于试题设计、语料设计、语料运用以及课程研发都至关重要。在具体的活动设计方面，有两个问题仍处在研究的阶段：首先是确定活动的清晰目标，包括谁来确定教学活动目标？怎样描述教学活动范围？如何决定教学活动内容？二是在实施教学活动的时候，要考虑什么因素？学生的能力、生活经验、母语因素、教学目标等对于教学活动目标的实现起什么作用？

自上世纪80年代中期任务型教学兴起，许多研究者就提出了教学任务的设计标准、原则以及任务设计中需要考虑的问题。一些研究者为任务设计设臵了五个标准——即延长话语、信息差、不确定性、目标导向和实时处理。延长话语，指设计英语学习任务时，应以写长、说多为任务目标，设计鼓励学生多写、多说的任务，以激发学生输出的成就感来开发学习潜力。信息差，是一种我们教学中常设计的活动，让学生通过互动获取自己尚未掌握的信息。不确定性，指信息交流必须在没有准备的情况下进行，学生有机会选择他们想说什么和怎么说，因此交流的结果是不可预测的。目标导向，指的是交流通常是有目的的，语言任务应要求学生自然地使用语言。另外，学生在参与任务时所运用的实时应变能力，有助于发展学生的学习能力。

随着人们的研究和实践，研究者对教学任务（在这里可以看作教学活动的类型之一）的设计有了进一步的认识。有学者提出了设计任务的过程，要考虑任务的目标、情境、分类、组合及其连续性，语言输入的真实性与合适程度，语言活动的交际性以及任务实施方式，教师与学生在任务中的角色，学生的语言使用，教师对学生的评价以及学生的自我评估，等等。还有学者在上世纪90年代末期提出了在设计教学任务时，应把学生已学过、已会用的知识和正在学习的知识结合、联系起来，而不仅仅只考虑本课的语言结构和词汇重点。

有效活动设计要保证‚五性‛

在国外学者的研究成果基础上，我国英语课程标准清楚地提出了任务设计的标准及一般原则：任务的设计应基于学生的生活经验和兴趣，以帮助学生获取语言知识、培养语言技能和语言能力，促进跨学科的学习和培养学生的综合运用能力。任务设计的原则是：任务必须有清晰的目标和可行性，应具有意义和接近真实生活，应包括获取、处理和转换信息的过程。学生应该使用英语做事情。当任务完成时应有具体的结果。

巴班斯基曾经提出最优化教学的四个重点：一是用最优化的观点选择教学方案，力求取得最优的教学效果；二是衡量学生实际的学习可能性；三是考虑现有教学条件和可能性，使教学任务和内容具体化，从中区分出主要任务，突出内容的重点；四是针对不同程度的学生，大体区分优、中、差三组，按最优标准，设计对各组不同学生的教学任务。

根据英语课程标准的要求和巴班斯基最优化教学的四个重点，我们可以将英语课堂中有效教学活动设计原则分为两个部分来描述：一是作为英语教师在设计课堂教学活动时可参照的宏观原则，二是有效英语课堂教学活动设计的微观原则。

英语教师须掌握的六条宏观原则如下：一是全面了解英语课程标准中的总体目标以及语言、社会文化、策略、情感态度等教学目标，设计的教学活动有助于实现这些目标。二是了解教学环境、学生水平与需求，按照英语课程标准的总体目标、教学目标、教学环境、学生水平与需求选择适当的教学材料。三是在设计教案时充分考虑学习环境，如教室的物质条件、班级人数等，教师可以按照教学条件设计适当的教学方法。四是能根据以上情况设计教案，教学过程清晰、内容难易适度、教学步骤衔接自然、时间安排合理，有助于发展学生的语言运用能力。五是合理地分配各项活动的教学时间，调控教学节奏，能组织不同的教学活动，能调动学生的积极性，减少学生的情感焦虑，保证学生的参与。六是能有计划地培养学生的各项语言技能和综合运用语言能力。

在以上六条基本原则的基础之上，有效英语课堂教学活动设计的微观原则是：在输入语言时注意减轻学生的认知压力，在激活已有的背景知识基础之上增加新的语言材料；根据本堂课的重点给予学生任务活动的范例和语言重点；给予学生足够的时间熟悉语言形式；让学生主要注意语言的意义；让学生有足够的时间准备活动；让学生有表达自己思想的机会；让学生有相互交流的机会；让学生有机会注意语言的形式，分析并综合地运用语言；让学生有创造性地使用语言的机会。

有了以上的设计原则，才可以保证英语课堂中有效教学活动设计的‚五性‛。教学目标的全面性，指教学目标应根据学生的实际情况而设，而且应该包括知识、技能、方法、情感等多维目标。

教学情境的激励性，指教学活动的设计能激发学生的学习兴趣和求知欲望。也就是通过创设各种问题和活动情境，激发学生思维的欲望；鼓励学生将自己已有的知识经验与新的知识经验相联系，尊重自己在学习过程中得出的结论，使学生获得成功感、满足感。

教学结构的有序性，指科学设计教学内容的呈现顺序，合理安排学习和复习。教学活动的民主性，指尊重学生的主体地位，了解他们的心理需求，给予他们最需要的关怀和帮助，允许并鼓励不同的见解和观点。

教学反馈的及时性，指反馈是有效教学过程中必不可少的环节，它贯穿于教学的全过程。教学前的反馈可以了解学生对于学习内容的知识准备和心理准备，教学中的反馈可以及时检查教学效果，教学后的反馈可以有针对性地补偿矫正，测验后的反馈可以判断教和学的有效性。

课堂教学活动的主要作用是促进学习者的语言发展，培养语言的运用能力。有效的语言活动有助于实现课程目标中有关增进学习情感、学习态度等方面的要求，可以树立学生的自信心，激发他们的学习动机，培养学习策略、沟通策略、批判性思维及创造性等能力，并锻炼学生跨文化沟通的意识与能力。要达到这样目的，我们就需要从不同的角度考虑教学活动的设计，并遵循以上设计原则和重点，真正做到‚因材施教‛。

（作者为北京师范大学外文学院教授罗少茜）

用活动为课堂预热

在激发学生学习英语兴趣的诸多因素中，课前预热活动的设计至关重要。在一节英语课的开端设计活动，让学生的注意力集中到课堂，调动他们的积极性，激发他们对于新知识的学习兴趣，让他们从上课开始思维就处于一种亢奋状态，无疑是在创造一种最佳的课堂氛围。

课前预热活动的设计有哪些要求？笔者通过教学实践总结了以下预热活动设计应遵循的原则。

活动方式的趣味性。兴趣是认识事物过程中产生的良好情绪，这种心理状况会促使学习者积极寻求认识和了解事物的途径和方法，并表现出一种强烈的责任感和旺盛的探究精神。有趣味性的课前预热活动有很多，根据学生的年龄特点，在教学中可充分创设情景，利用电教手段和直观教具形象地导入新课。强化学生的视听感觉，充分发挥多种器官的作用，使学生全身心地投入到教学中，满怀激情地学习。

利用实物设计课前的预热活动，能马上导入课文，还能抓住学生的好奇心理。利用游戏设计课前的预热活动，可以调动课堂的气氛，调整学生的状态，有助于学生在课堂上表现积极、集中注意力，轻松有效地掌握所学的内容。但是要注意的是，一种游戏用的次数不能太多，要经常变换游戏的方式。

利用歌曲设计课前的预热活动，能使学生减少对语言的陌生感。这种由歌曲所带动起来的接纳与好感，可以帮助学生了解文化，树立学习信心，激发浓厚的学习兴趣。

活动内容的针对性和实效性。课前预热活动的设计应该有其针对性和实效性，应该对本节课的教学发挥一定的作用。因此，教师应该针对课的类型、教学内容、学生的状态等来设计课前预热活动。

设计课前的预热活动可以在最短的时间内把同学们的情绪调动起来；根据本节课的重点和难点，设计课前的预热活动来呈现新的目标语言，比直接进入新知识的学习效果会好得多；设计课前的预热活动来巩固已学的语法知识，可以让学生充分发挥想象力，编出好玩的故事串起枯燥的语法练习，让语法学习妙趣横生。

活动时间的可控制性。在设计课前预热活动的时候，还要注意时间上的安排和控制。如果课前热身活动花费的时间太长，就会喧宾夺主，影响一节课的主要教学进程。例如，有时候预热活动气氛热烈，学生觉得玩得不够尽兴，教师就应及时‚刹车‛，使学生的注意力和教学活动转入下一个程序，同时要让学生明白预热活动如同正餐前的开胃汤，精彩内容还在后面。

一堂课开始之初的预热活动对于课堂氛围的产生奠定了坚实的基础，是课堂教学成功的基石。教师要明确设计的目的，把握教材、教师和学生三者的关系，开动脑筋，勇于创新，设计出新颖的活动，让英语课堂真正‚热‛起来，从而提高课堂教学的有效性。

（作者为湖北省宜昌外国语学校教师刘艳）

《中国教育报》2008年8月22日第6版

聚焦中小学英语教学之七：

学生是课堂的主体，那么，在实际教学过程中该如何落实学生的主体地位呢？关注学生的真正需求，了解学生的真正需求，以此作为制订教学目标的依据，应是学生主体地位得以落实的重要一环——

英语教学应切实关注学生发展需求

科学的教学观有利于满足学生的发展需求

了解、关注、满足不同学生的个性需要与共性需要，是教师要关注与研究的问题。教师要通过学生调研的方式切实了解学生的内在需求，据此制订合理的教学目标。在教学过程中，既要关注学生的情感需求，更要关注认知需求，只满足学生情感需求的课堂会偏离教学目标。另外，引导学生在学习方法、策略，良好的课堂行为习惯养成，最终发展学生的语言运用能力，才是真正满足学生的发展需求。

英语教师要关注学生哪些方面的发展需求

学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。关注、调查、分析并满足学生的发展需求是落实学生主体地位的保障。如何了解、关注、满足不同学生的不同需求以及共性需求，是教师要关注、研究的问题。

学生需求的内涵很多。就英语学科教学来说，学生的需求是综合语言运用能力的发展需求，具体体现为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略等方面的发展需求。从需求本身来看，还要区分学生的内在实际发展需求，即在一个特定阶段的学生在已有的经验、知识、思维、情感态度基础上的最近发展区。另外，还有课程总体目标、课程级别标准对学生提出的综合语言运用能力发展的外在需求。

在现行的教学实践中，一些教师忽视学生的内在发展需求，忽视学生已有的知识、能力基础以及与话题有关的生活经验、思维方式、情感态度、认知水平，教师按照自己的经验和主观判断来确定学生的需求；还有一些教师把教材、教参确定的教学重点确定为学生的需求，结果是教学效率低下。还有一些教师似乎关注学生的发展需求，在教学设计中有学情分析部分，但是学情分析基本是依据教师的主观判断，说明学生已经学过哪些内容，或者是对学生整体特征进行描述。例如，一位教师呈现的学情分析的部分内容是：‚1/3学生属基础薄弱，对英语没有兴趣，学习态度消极，挤牙膏式学习，其中有3个学生几乎完全放弃学习。‛这种分析对于教师合理确定教学目标、教学过程没有帮助，似乎在给教师提供某种依据，可以把学生学习效果差的责任都归咎于学生的基础薄弱和态度消极。

如何获取学生需求信息 要满足学生的发展需求，教师要有科学的教学观，在教学中为自己的教学行为寻找科学依据，用调研等方法来验证自己的主观判断是否正确，以调研结果为依据来设计、实施教学和对学生进行学习方法、策略指导。

教师要走进学生中间，学会学生调研的基本方法——问卷调查、作品分析、访谈、课堂观察，尤其要养成课堂观察和访谈的习惯。调研要依据调研目的，关注学生已有的知识基础、相关的生活经验、思维以及情感、态度与价值观。根据调研获得的信息，分析学生共性的、个体的发展需求，依据需求分析设计教学，制订满足不同层次学生需要的措施。

那么，何时作学生调研呢？一是当需要了解整个年级、班级学习情况时，如教师可以通过学生调研了解小、初衔接，初、高中衔接以及教师更替带来的知识、技能等方面的衔接问题。这种关于全班或者整个年级学生的学习需求信息分析有利于教师制订学年与学期教学计划、教学目标、教学重点以及相应的学习策略培养计划，提高教学效率。二是为了确定单元教学目标、过程设计时，学生调研可以使教师了解学生与单元话题相关的知识、技能基础、情感态度、认知水平，为制订单元教学目标和过程设计，特别是学习方法、学生策略指导计划提供相对科学的依据。此外，学生调研可以帮助教师预测学生的学习困难和障碍，词汇障碍、理解障碍、句法障碍、方法障碍，明确学生完成任务所需要的帮助和支持。三是为了确定个别指导计划时，有些教师对学生的评价主要依据考试成绩，按照成绩把学生分为好、中、差。笔者认为，学生英语学习效果的差异主要源于学习兴趣、态度和方法的差异。教师可以制订学习方法、策略指导计划，分阶段关注几个具有代表性的学生，比如，每周关注好、中、差三个学生，对他们的学习兴趣、态度和方法进行调研，把好的学习方法、策略作为学习资源，全班共享，指导学生形成自己的学习策略和良好的学习习惯。四是教师进行自我反思、自我诊断时，学生调研可以避免出现教师对教学效果的评价主要依靠主观判断的情况。

如何进行学生调研呢？一是可以采用问卷调查法。问卷调查有助于教师获得多方面较为客观的信息。问卷内容、形式依据调研目的不同，可以设计知识、技能类测试题来了解学生对已经学过的知识、技能的掌握情况和对要学习的新知识的了解情况。此外，还可以有一般性问答题、选择题，了解学生对英语学习的态度、学习方法策略等。教师依据调研结果分析出好、中、差三类学生的需求，制订学年、学期教学计划、教学目标和重点以及相应的学习策略培养计划。一些教师在进行单元教学前，以问卷调查形式了解学生关于单元话题的已有知识、生活经验、认知水平和情感态度基础，为调整教学内容、确定教学目标、实现教学目标的切入点和方法途径找到合理的依据。二是访谈法。访谈有利于获得关于学生发展的深度信息。教师可以单独利用访谈来获取信息，也可以把它作为问卷调查的辅助形式以获得更多有价值的信息。访谈前教师要把访谈目的和学生说清楚，有助于学生放松、真实地表达自己的需求和看法。此外，访谈可以拉近师生间的距离，增进师生之间的感情，有助于培养起学生英语学习的积极情感。访谈前，教师要有明确的访谈目的，并有访谈框架，保证即兴生成的问题不妨碍访谈目标的实现。当然，有时即兴生成的问题会使教师有新的发现，关注、思考新的问题。访谈的另一个作用是通过征求学生对某个问题、现象的看法，引导学生关注问题、思考解决问题的方法。三是课堂观察法。一些教师认为，关注学生就是课堂上多提问学生，让学生感觉到自己对他们的关心。当然，情感关注是一个方面，关注同时还体现在教师通过课堂观察的方法来了解学生的学习行为、学习方法、合作态度等情况，并就观察所获得的信息进行分析，对学生的学习问题进行诊断或者捕捉学生的良好学习方法和行为，并进行相应的学习方法、策略引导，由师生一对一引导产生一对多引导的效果。

教师如何满足学生的发展需求

以学生的实际发展需求为切入点，逐步落实课程总体目标对学生发展的外在需求。实际教学中，一些教师面临的教学困惑是，所教的学生的语言基础与教材内容要求差距很大，不折不扣地按照教材内容教学，教师很累，学生也很累，教学效果却不理想。在此过程中，很多学生对英语学习的兴趣没有了，不断有学生放弃英语学习。怎么办？

教师在确定教学目标时要以学生的内在实际发展需求为导向。学生的实际发展需求可以分为情感上的需求和认知方面的需求。教师要依据学生调研的结果，要在分析课标、学生实际需求的基础上进行教材分析，有选择地利用教材的部分内容，按照学生在已有经验、知识、技能、情感态度、思维基础的最近发展区来确定教学目标和教学过程，让学生在进步中体验成就感，产生学习的动力。这种动力会带动学生的英语学习，有助于教师逐步落实英语课程总体目标对学生发展的外在需求。

此外，教师要引导学生的情感态度与认知发展需求，要拓展学生的思维，丰富学生看问题的视角和态度，要帮助学生拓展兴趣点，而不要把满足学生的情感、态度需求作为教学目标。中学阶段，学生的情感和兴趣需求可以作为为教学目标服务的切入点，但是活动任务设计一定不要单纯为了迎合学生的兴趣需要。

学习方法、学法策略指导是满足学生需求的一个重要途径。教学的有效性要靠学生良好的学习行为、学习方法策略来保障。教师对教学过程设计、教学方法非常重视，但却忽视了对学生的学习方法策略的指导。新课程理念下，英语教师要指导学生关注自己的具体学习方法，比如，词汇学习方法，要引导学生知道如何借助联想学习记忆单词，按照拼读规则科学地拼读、拼写并记忆单词，注意发现语言的规律，并能运用规律举一反三。在记笔记上，要引导学生知道学习中何时、如何记录要点，特别是听力环节如何记录要点，如何利用笔记等，使其形成适合自己的学习策略。教师除了可以按照英语课程标准的理念培养学生的认知策略、调控策略、交际策略、资源策略外，还要指导学生的学习行为，并逐渐把良好的行为方式培养成行为良好的学习习惯。

课堂良好学习行为包括记笔记、与人合作学习——认真倾听、互助互评、积极客观地评价他人的表现，相互学习的意识，独立思考、勤学好问。如何让学生敢问、会问、爱问，这对教师来说是极为重要的学问。英语语言知识在探索精神以及质疑意识的引导下才会变得更加精确，学生的自主学习能力也会随之发展起来。英语课堂上的提问环节非常重要，提问不仅指教师向学生提问，更重要的是学生向教师提问、向同学提问，引发师生互动、生生活动，相互学习、提高。

遵循语言学习规律来满足学生的语言发展需求。除了通过学生调研来确定满足学生发展需求的方法和途径外，英语教师还要遵循英语语言学习规律来满足学生的语言发展需求。语言学习要经历感知、理解、吸收、运用等过程才能转化为学生的语言，教师不能够简化学生的学习过程。一些教师忽视语言学习规律，忽视学生个体思考、吸收的过程，贯穿整个课堂始终的都是学生之间的互动，pair work（结对活动），group work（小组活动），课堂动态明显，但是语言学习还需要学生个体静态思考、理解、吸收新知识，而后才可以外化为动态英语运用。总之，要落实学生的主体地位，英语教师要在教学中不断进行学生调研来了解学生的发展需求。每一次调研，教师都会有所收获，这些收获促进教师反思、深入调研，促进教师改进教学，提高学生的语言水平，提升教师的专业素质。

（李宝荣：北京教育学院外语系副主任）

真正达到英语课程目标就是学生的根本需求

学生的需求有本质的与非本质、深层与浅层次之分，关注学生的需求，首要的是要关注那些能够让学生全面发展，成长成才的深层次、本质的需求。要把握这一点，教师必须要有正确的课程观、教学法和教材观。

有些教师上完一堂课，认为只要学生感到高兴和愉快，就是满足学生的需求了。殊不知，坐在你面前的学生需求有很多种：希望成功和成才的需求、追求知识和真理的需求、表现自我的需求、受到关心和尊重的需求、获得自我调适能力的需求、希望感知外语语感的需求、希望能在外语语境中交际的需求、希望感知时尚激发兴趣的需求、希望得到表扬感受成功的需求，等等。当然，他们也有希望轻松有趣上完一堂课的浅层次需求。笔者认为，学生需求有本质与非本质、深层次与浅层次之分。我们说关注学生的需求，首要的任务是关注那些能够让学生全面发展，成长成才的深层次、本质的需求。要把握住这一点，外语教师必须要有正确的课程观、教法观和教材观。

英语是中小学课程设臵中的基础课、必修课，很好地实现英语课的目标应该是学生的根本需求。国家颁布的中小学英语课程标准确立了五大课程目标：语言知识、语言技能、文化意识、情感态度、学习策略。这五大目标围绕发展学生综合运用外语语言能力展开，其中的语言知识与语言技能是英语学科特有的核心目标，英语教师要牢牢抓住课程目标这个纲。

合适的教学方法有助于提高教学效率，最大限度满足学生学习的需求。外语教学法史历经百余年，已由‚方法时代‛进入‚后方法时代‛。上个世纪80年代‚方法时代‛进入鼎盛时期，多种方法同时涌现，例如社区学习法、暗示法、沉默法、全身反应法、自然法、交际法等。此后，外语教学进入‚后方法时代‛，人们不再迷信和盲从新方法，越来越多的人相信‚教无定法‛。教法随情境、任务、学生不同而改变，这就要求教师具有极大的灵活性和创造性。与‚方法时代‛不同，‚后方法时代‛出现的各种方法只有理念与原则，没有规定教学步骤与细节，例如全语言法、多元智能法、神经语言程序法、词汇法、能力导向型教学法、合作学习语言法、内容型教学法、任务型教学法等。目前，不少外语教师对‚方法时代‛的众多教学法不熟悉，对‚后方法时代‛的理念又感到茫然。笔者认为，英语教师有必要通过学习，熟悉‚方法时代‛的主流教学法，例如直接法、听说法、交际法，也有必要了解‚后方法时代‛的教学理念与原则。要博采众长，让方法和理念了然于胸，信手拈来，既得心应手又恰到好处。

教材是完成课程目标的载体。如何使用教材，存在两种教材观：一种是传统的‚教教材‛，另一种是‚用教材教‛。‚教教材‛是以完成教材中的每一项任务作为目标，按部就班地进行教学，教师缺乏主观能动性，过分拘泥于教材内容，忽视学生的需求。其极端的例子就是照本宣科、满堂灌。‚用教材教‛是以教材为载体，以实现课程目标为主旨，收放自如，运用得当。它关注学生的需求，结合身边发生的新闻、趣事，必要时增加自选材料，确保教学内容的时代性、趣味性、体验性，让教学贴近生活。当然‚用教材教‛对教师驾驭外语教学的能力要求更高。

毋庸臵疑，有了正确的课程观、教法观与教材观，就把握住了学生的根本需求。中小学英语教学首要关注的是学生成功、成才的需求，所有的孩子都有自己的梦想和心中的目标，都想追求知识和真理。强烈的求知欲是孩子的天性，他们都希望能掌握一门外语，并学以致用。如果有人想到放弃，一定是遇到了一些比较大的困难，挫伤了自信心，或是学习不得法。对这些掉队的学生，我们不要轻易放弃，我们需要走近他们，帮助他们确立阶段性的、切实可行的近期学习目标和长远的课程目标，让他们看到自己的每一点进步，得到成功的喜悦。我们不要用同一个成绩标准衡量学生，以致让单科成绩差的学生感到永无出头之日。

获得成功的感受是激发学习兴趣的催化剂。一个小小的成功，一句表扬和激励，可能就能改变一个孩子的一生。一位英语专业的大学生回忆他当初喜欢上英语的原因：‚最终帮我树立英语学习的自信与积极兴趣的是我初三那年在一次年级英语比赛中的小小胜利。现在看来那是不值一提的了，然而对于一个懵懵懂懂、缺乏自信、不知自我价值为何物的少年来说，那小小胜利的火花却仿佛是黑夜中的一点星火，给了我无穷无尽和不知天高地厚的勇气。‛

作为一名英语教师要经常以学生的视角看一看，以学生的思维想一想，体察他们的感受和需求。理想状态下，学生最希望在教学过程中获得所学外语的语感，能在一种外语语境中进行交际，用新语言感知外部世界。我们要遵循语言学习的规律，学中用、用中学、学用结合，满足学生运用语言的需求。我们要保护学生的自尊心，增强他们的自信心。我们要满足学生终身发展的需要，培养他们的自主学习能力。我们应该经常回想当初自己学习外语的体验、曾遇到过的困难，这样，我们就能对学生的需求多一份理解和支持，对他们的困难多一份同情和帮助。

目前，部分英语教师还存在着一些认识上的误区，误以为只要课堂上学生愉快参与，就是对学生需求的满足。例如有的教师组织学生做‚说悄悄话‛（whisper）游戏，即把学生分成若干组，10人为一组排成一列，教师告诉每组最后一名学生一句话，要求学生顺次向前传，看哪一组最快最准地将教师说的话传到最前面一名学生。结果传来传去传到最后，原话已经是面目全非，引得全班哄堂大笑。10分钟的游戏时间里，教室里笑声不断，学生们都很轻松愉快。可是细究起来，每个学生接触语言的时间至多30秒，而这30秒中只是糊里糊涂地重复了一句话。学生从中学到了什么？出错的原因是什么？无人深究。

还有教师让学生在课堂上表演中外结婚仪式，试图让学生了解中西文化的差异。一对学生表演中式婚礼，一对学生表演西式婚礼。为了表演真实，学生花时费力借来婚纱、戒指，演得投入，看得热闹，表演结束后，教师也没有组织相关的讨论。学生究竟从中学到了什么？这样的做法实在值得商榷。

目前，我国中小学英语课程标准在关注学生需求方面与发达国家没有明显的差距。从这个意义上说，我国教育界不缺少先进的思想和理念。但是，这种先进理念要转化为教师的理念，进而变为广大教师的自觉行动，这中间还有很长的道路要走。自从课改后，我们已经为广大外语教师组织了多种新课标的培训，但这还远远不够。因为目前不少培训着重于一种新教学理念的宣讲，还没有深入到如何获得相应教学技能的层面，所以广大英语教师在实践这些新理念时，有些手足无措。笔者期待着广大外语教师能够参加更多、更有效的培训，不仅全面深刻地理解关注学生需求的理念，而且拓展关注学生需求的教学技能。

（文秋芳：北京外国语大学教授，博士生导师，中国外语教育研究中心主任）

学生调研让教学目标更切实可行

在最近几年的教学中，笔者不断尝试作学生调研，特别是问卷调查、深入访谈等，并认真分析和利用调研结果，同时在分析课标的基础上，对教材内容进行调整，确定教学目标来满足学生的需求。下面笔者以SEFC BOOK 1B Unit 17 Great women（人教版英语教材高中一年级下册第17单元‚伟大女性‛）为例，来介绍一下自己是如何依据学生问卷调查和访谈来确定单元教学目标中的话题目标，并对教学内容进行调整的。

依据问卷调查和访谈确定话题目标

问题的提出。教学参考书上有关这一单元的教学目标和教学内容是这么写的：本单元的中心话题是‚伟大女性‛，口语目标是让学生谈论伟大女性，知识目标是学会一些描述伟大人物积极品质的词汇等。然而笔者感到困惑的是：学生是怎么理解‚伟大‛的含义的？他们是否了解教材上这些国内外女性？能否认同她们并产生共鸣？如何找到话题目标的途径和切入点？笔者认为如果学生对话题的内涵没把握，那么谈论此话题只能是浅尝辄止、流于形式。

尝试问卷调查，初步了解学生。为了明确学生就‚伟大女性‛这一话题的理解以及他们的情感取向，笔者进行了问卷调查，设计了以下问题：你怎样理解‚伟大‛这个词的含义的？你知道国内外哪些伟大的女性？你认为你身边有伟大的女性或者伟大的人吗？如有，是哪些人？你希望成为伟大的人吗？为什么？如果想成为伟大的人，你需要做哪些努力？

调查结果表明，学生理解的‚伟大‛就是有很大成就的名人、科学家、企业家或者为国为民捐躯的英雄，等等；学生钦佩的国内外知名伟大女性很少，甚至没有。多数学生认为自己的妈妈和老师是伟大的人，因为她们为自己无私奉献爱心和时间精力。在回答‚你是否想成为伟大人物？‛时，76%的学生回答是否定的，说自己只想做平凡的人，因为成为伟大的人太难了。

由此可以看出，仅凭借教材上的内容很难激发他们谈论的积极性，他们既不太了解书上的人物，也没多少强烈的价值倾向要成为伟大的人。因此谈论可能会仅仅停留在表层，不能引起深入思考。

深入访谈，进一步了解学生。为了进一步为话题目标寻找科学的依据，深入了解76%的不想成为伟大人物学生的真实想法，引导他们通过话题谈论形成积极的情感、态度、价值观，笔者作了部分学生的深入访谈。根据平时的观察和综合成绩的评定，笔者从回答否定的学生中选择了好、中、差三个层面共6个学生作为访谈对象，再次问及他们对‚伟大‛的理解，既倾听他们的情感倾向和需求，又及时地作出引导，同时为教学目标的设定找到更合理的依据。在访谈中笔者发现，其实在大多数学生的心中，他们也想成为伟大的人，只是担心说出来会让周围人笑话，因为他们觉得‚伟大‛离他们太远了。于是笔者明白：引导他们对伟大的正确理解是话题的切入点，也是激发学生形成积极的情感、态度价值观的出发点。

为了进一步为基本设定的话题目标寻找理论依据，笔者查阅了高中新课程标准，其中有关著名人物、身边普通人物及亲戚朋友都属于课标中的6、7级话题，因此笔者打算结合学生调研，在话题谈论中着重引导学生理解‚著名‛与‚伟大‛的区别——出名的人并非都很伟大，伟大的人也许很普通很平凡，引发学生发掘伟大人物的关键品质：无私、乐于助人、勤奋和有奉献精神，让学生知道即便不能成为成功人士或者名人，也可以成为平凡而又具有伟大品质的人。

最后，笔者把本单元的话题目标确定为：引导学生深入理解‚伟大‛一词的内涵，使学生产生成为伟大人物的强烈愿望，或者成为平凡而伟大的人的愿望。

教师感悟

笔者已有10余年中学英语教学经验，在尝试学生调研之前的教学实践中，常常忽视学生的内在发展需求，忽视学生已有的知识、能力基础及与话题有关的生活经验、思维方式、情感态度、认知水平，按照自己的经验和主观判断来确定学生的需求。有时也会把教材、教参上确定的教学重点确定为学生的需求，结果导致教学效率低下。

笔者认为，只有通过实践，学生调研才能真正走近学生。学生调研不要求教师花大量的时间和精力，教师只要头脑中存有‚学生调研‛的意识，随时随地、几分几秒都可以作学生调研，这既可以拉近师生间的距离，增进师生之间的感情，有助于培养学生英语学习的积极情感，又可以获取更多有价值的信息，为教学目标的设定服务。同时，还可为日后的教学研究留下一笔宝贵的资料。

勤作学生调研，设计切实可行的教学目标，关注学生学习的过程，指导和培养学生的学习策略，满足学生的学习需求，能够真正让学生体会到谁才是学习的主人，从而在教学中体现‚以人为本‛的价值取向。通过了解学生的发展需求到教学满足学生的需求，促进了笔者的反思和提升，在成就学生的同时也提升了自己的专业素养。（北京市汇文中学 向东方）

《中国教育报》2008年8月29日第5版

聚焦中小学英语教学之八：

综合运用语言的能力是中小学英语教学的总目标，而语言技能是语言运用能力的重要组成部分。因此，我们需要在新课程下继续探索技能教学规律——

继续深化新课标下的英语技能教学

按照听、说、读、写规律组织教学

探讨新课程理念下的英语技能（听、说、读、写）教学，要理解新课程的基本理念，要继承前人语言技能教学的经验，并汲取近年来技能教学研究的新成果。

语言技能与技能目标

英语课程标准将英语技能教学分成不同等级，义务教育阶段1至5级，高中教育阶段6至9级。何为技能？技能是人们在日常生活中逐渐学会的一系列复杂行为，像系鞋带、开门、操作计算机、投篮、开车等。这些技能通过模仿、教导、强化、练习等各种学习过程形成。有些技能如打篮球、演奏小提琴等，需要知觉-运动的协调。有些技能则需要思维的参与，含有大量需要快速理解的认知成分。语言技能的掌握既需要知觉-运动的协调，又需要理解。听、读技能是接受性技能，即理解性技能；说、写技能为产出性技能，即表达性技能。课程标准对技能目标的描述以学生学习后可以做什么事情为内容，用‚能够做某事‛的方式表述，目标描述具体，可观察、可检测。

课程标准的一级技能目标以接受性技能为主。比如，听英语识别物品、听指令作出反应。读写目标为识别、书写简单的文字和符号。

2至5级技能目标仍有很大比重的接受性技能训练，同时，有一些简单的语言表达性训练，以打好语言基础为重点。3至5级对课外阅读词汇量有明确要求，分别为4万、10万、15万以上。

6至8级的技能目标更多地强调在运用中学习语言，即通过使用语言做各种事情，感受语言、理解语言的规则，掌握语言的技能。比如，能通过重复、举例、解释等方式澄清意思，能描述简单的人物或事件并表达自己的见解。6至8级的课外阅读词汇量有所增大，分别为20万、30万、36万以上。9级的语言技能要更多强调技能运用的熟练性，以语言的实践运用带动语言技能的发展。

技能教学要尊重学习规律

在接受性技能（听、读）教学中，听力理解、阅读理解教学的目的和任务包含掌握听、读输入中的信息和掌握听力理解、阅读理解的学习策略。

听懂、读懂信息要感知语言、识别词语、运用所学过的语法规则，利用背景知识、利用语境。

策略教学的目的在于帮助学生利用有效的学习策略，更快、更好地掌握听力理解、阅读理解的技能。通过策略的选择和策略训练，学生可以掌握听力理解、阅读理解的技巧，达到爱听、会听，爱读、会读的目的。

听力教学、阅读教学不再追求最佳的教学途径，而是根据学生、教学条件和各种理论等因素选择合适的途径，以取得最好的教学效果。听力理解、阅读理解的一般教学方法，是要根据学习需要多层次或多目的地去听、读语篇。力求通过不同角度、不同层面的听、读获取语篇信息。听力理解和阅读理解往往需要学生多次感受语言，领悟语篇含义。一次听、读活动，不一定能够满足学生注意力、短时记忆的需要或者语言理解的需要。学生可能关注了某点，忽略了其他；关注了局部，忽略了全局。有一种听力、阅读的教法不可取，即只听或读一遍，然后核对答案或猜答案。虽然这项活动使全体学生最终都能获得正确答案，但正确的答案不是听或读出来的，而是核对出来的、猜出来的。也就是说，这种活动对于学生的听力和阅读理解没起到作用。只关心唯一正确答案，会忽略学习过程。这样的做法不仅不利于学生考试成绩的提高，而且还挫伤了学生的学习兴趣和动机。

听力理解、阅读理解的教学可以根据学生的实际需要，采用精听、泛听，精读、泛读的形式。教师可以设计互动性的听、读活动，聚焦语法的听、读活动，还可安排听力策略、阅读策略训练的活动。接受性技能的教学一般可以设计听、读前，听、读中，听、读后的活动，帮助学生作好心理准备和语言准备，关注不同的内容与策略。

接受性技能是积极、互动的学习过程，不是被动地接受语言输入。表达性语言技能的教学，即说和写的教学，同样要关注过程、内容、方法以及策略教学。表达性技能教学重在语言输出。输出过多地强调准确，会影响流利表达，而过多地要求流利性，准确性也会受到影响。在不同的阶段，应有不同侧重。比如说，初级阶段，可更多地强调输入量和输出的流利性，鼓励学生敢于用所掌握的语言表达自己的思想和观点。在这个阶段要充分保护学生表达的动机，让学生乐于、敢于用英语去表达，而不因语言知识和技能不完善就望而却步。这要求教师在教学中运用恰当的教学策略，使活动更富于创造性，更有乐趣。学生在表达的过程中，还要逐渐地提高准确性。

表达性的练习分为控制性练习活动和自由表达活动。控制性活动要求学生使用某语言结构，重点练习该结构。自由活动不限制学生使用的语言结构，重点放在意义的表达。在自由表达训练中，交际策略的培养是重要内容。在教学中有些做法应努力避免：一是要避免因学生表达不够理想而放弃。学生在某些语言结构上还存在问题，正说明练习不够，应继续给学生练习的机会。从不熟练到熟练，从错误多到错误少需要过程。二是要避免因高考不考口语，而忽视口语表达的训练，或因高考中写作占的比重比较小，就不练或少练写作。口语练习不仅可以提高学生的语言运用能力，还能够提高语言学习的动机，激发学习兴趣。更重要的是，通过表达训练，语言对于学生来说成了有实际作用的东西，而不仅仅是一套抽象的语法规则。

概括起来，技能教学需要处理好几个方面的关系：技能教学与策略教学的关系，接受性技能与表达性技能的关系，流利性与准确性的关系，控制性练习活动与自由运用活动的关系，语言形式与文化背景知识的关系。我们不仅要研究语言、研究教法，还要研究学生、研究学习规律。英语教学要从学生的需求出发，尊重学生的现有知识与能力，适应学生的个性与学习方式，培养他们的有效学习策略以及对语言的喜爱、对文化的好奇。在英语学习的过程中，培养信息处理能力、问题解决能力、批判性思维能力、创新精神以及与人沟通的能力。

（林立：首都师范大学英语系教授）

把阅读策略当作重要教学目标

在英语学习过程中，阅读是学生的主要语言输入方式，同时也是重点发展的语言技能。培养学生的英语阅读策略能促进学生的英语阅读能力和阅读自主性的发展，让学生逐步学会学习并享受学习。

阅读策略教学有待深入进行

阅读策略是读者在阅读过程中有意识地调控阅读环节的过程，它是有目的、有计划地灵活运用一系列阅读方法或技能的学习过程。

目前，阅读策略在英语教学实践中的应用还不够广泛和深入：一是对阅读策略培养的重视程度不够。由于教师对阅读策略及其教学意义了解不足，学生不能正确熟练地运用阅读策略。二是阅读教学程式化。几乎在每节阅读公开课中我们都可以发现，教师的教学设计一律围绕跳读、略读、细读三种阅读活动展开，没有把阅读目的、阅读策略和阅读活动有机、灵活地结合起来。阅读策略的教学缺少计划性和阶段侧重性。三是阅读策略培养有效性不高。在课堂教学实际中，普遍存在‚走过场‛现象。学生的英语阅读策略和技巧的获得主要依赖于他们汉语阅读技能的迁移。这种自发状态的迁移，有效性不强。特别对于那些英语语言水平不高的学生来说，在缺乏阅读策略指导的情况下，要想提高自身的阅读技能更加困难。如何进行有效阅读策略指导

加强对阅读策略及其意义的认识。阅读策略不仅仅是诸如跳读、略读之类的阅读技巧，它包括阅读元认知策略、认知策略和补偿策略三类。只有教师和学生充分相信阅读策略的作用，他们才会在教学活动中有效地体验和获得阅读策略带来的乐趣。

注意阅读策略训练的计划性和侧重性。阅读策略的培养和指导是一项长期的、有计划的过程。把阅读策略的训练分散到日常的阅读常规教学中是比较切合实际的。教师首先要通过问卷、访谈等方式了解学生使用阅读策略的基本情况。在此基础上，教师进行总体规划，并结合具体的阅读材料进行微调。只有这样才能避免出现教学程序的僵化，也可以重点突出某项策略的教学。

指导阅读策略的方法。陈述性知识、程序性知识和条件性知识是发展和提高阅读策略的基础。陈述性知识是指关于某项策略的内容的知识，程序性知识指如何使用策略的知识，条件性知识是关于某项策略为什么有用以及在何时使用的知识。

下面笔者以培养‚简短总结‛策略为例，说明阅读策略培养途径：

教师向学生介绍‚简短总结‛策略的内容、用途和意义。这是向学生传授有关该策略的陈述性知识和条件性知识。

教师或者学生示范该项阅读策略。最佳的示范方法是有声思维，教师一边阅读一边说出自己的想法并在黑板上写下能概括每段意思的关键词，阅读活动完成以后再根据关键词对全文进一步概括，从而有效地完成理解任务。

提供学生练习机会。让学生阅读另一篇相似的文章，并使用‚简短总结‛策略。或者教师在自己示范活动进行到一半时让学生接下去完成。这个步骤是学生体验使用学习策略的过程，是陈述性知识向程序性知识过渡的必要条件。当然学生不太可能通过一次练习就能获取程序性知识。

学生反思和评价阅读策略使用情况。上述活动完成之后，教师让学生及时反思和评价‚简短总结‛策略的有效性，让学生对比使用与不使用该策略对阅读效果产生的影响。这个环节的目的是培养学生学会反思和对语言学习的自我评价，是培养元认知能力的重要途径。而元认知是学习策略结构的核心，是学习策略迁移的关键。

小结。最后教师总结说明概括段落大意对全文理解的作用，加深学生对该策略的认知。

在英语阅读教学中，培养学生的阅读学习策略不仅能够促进他们阅读能力的提高，也能进一步激发他们的阅读兴趣，推动他们的阅读自主性，从而提高他们的英语语言能力和文化素养。

（陶战勇：浙江省台州市第一中学教师）

赋予英语写作真实的生活目的

写作教学指向真实生活目的

新课程标准建议：‚学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础。‛这也就是说，让学生形成综合语言运用能力是为真实的语言交际作准备，这就把英语教育的目标直接指向了真实生活。

其实，让学习者为真实生活而学习并非新课标所独创。众所周知，今天的外语教学深受交际语言教学的影响，而交际法强调交际是语言的首要功能，课堂活动必须有交际的目的。当前新课标所倡导的任务型语言教学是交际法的合理发展，在继承交际法基本原则以外，它较以往的交际法模式更加关注任务是否有意义、是否真实。为此，任务教学中的写作教学十分强调写作活动要具有真实的生活目的，因为真实生活中的写作永远都是有目的的。

自上世纪90年代起，写作不仅被看作是一种‚发现的过程‛，更被看作是一种‚根植于社会的活动‛。成果法、过程法、体裁法等主要写作教学法之间更多地体现了互补，而不是对立，它们都能给写作教学以有益的启示。其中，体裁法就强调‚写作根植于社会情景之中，写一篇文章就是为了达到某一特定社会情景中的特定目的而进行的活动‛。

分析课程标准各等级以及具体课程目标的描述不难发现，其中对写作的要求都指向学生当前或可能的生活，如七级总体目标对写作的要求是‚具有初步的实用写作能力，如事务通知、邀请信等‛。这一要求也可在高考试题中得到支持。以新课程高考广东卷的英语写作题型为例，其第一节‚基础写作‛的情景指令是：‚你很荣幸地成为2008北京奥运会的一名志愿者，负责编写奥运比赛项目的英语介绍。请根据以下中文提纲，编写射击项目的英语介绍。‛

如何让写作教学具有真实生活目的？

我们首先需要确定什么是真实生活目的。在英语写作教学中，真实生活是指学习者课堂以外的现实生活或将来的可能生活。我们说‚课堂以外的‛是因为具有教学特征的课堂通常有别于课外的现实生活，有些课堂活动甚至可以是课堂所独有的，其目的更多是为了学习英语，而不是为了使用英语。这样的目的不是一种真实的生活目的。真实生活目的是可以促使学习者运用英语进行写作的目的，它存在或可能存在于学习者的真实生活里。

根据上述定义，我们观察当前高中英语课堂，就会发现其中不少的写作活动并不具有真实的生活目的。这有教师对新课标理念的把握问题，也有教材对写作活动设计方面的问题。因此，要开展新课标下指向真实生活的写作教学，需要教师、教材编写者等多方面的共同努力。就一线教师而言，其切入点可以是调整单一活动、设计单元任务以及开设选修课程三个方面。

调整单一活动。当教师发现教材所设定的写作活动欠缺真实生活目的的时候，可以在备课时对该活动设计进行调整。只要教师明确真实生活目的的含义，一般都能发现教材原活动设计的问题并作出合理调整。

请看以下为高一学生设计的写作活动：写一篇短文，对美国英语、英国英语或者汉语中的两种方言进行比较。不难看出，这一活动指令没有交待学生为什么要写这篇短文，没有真实的生活目的。

为此，我们可以赋予它一个真实的目的。例如，我们可以把指令调整为：‚你们学校的外籍教师和他们在中国教书的朋友对学习汉语很感兴趣，他们想请你在他们聚会的时候介绍一下你所使用的汉语方言与普通话或另一种方言之间的差别。请你为此准备一篇简短发言稿。‛与原指令相比较，修改后的指令提供了写的情景，对使用短文的场合（外籍教师聚会）、目标对象（外籍教师）、呈现模式（英语发言）等要素都作了定义，这样也就提供了一个真实的写作目的，其活动也成为指向真实生活的活动。

设计单元任务。设计单元任务就是给一个单元的各教学活动以一个总的真实生活目的。对于高中的英语教学来说，这个总的真实目的往往需要一个至少通过写作活动而达成的结果。

开设选修课程。国家课程改革调整了中小学课程结构，高中课程采取必修课与选修课相结合的课程设臵模式。其中系列II的选修课程为各学校自主开设的校本选修课程。这样，教师就可以申请开设指向真实生活的写作选修课程。

（张荣干：华南师范大学附属中学教师）

精心设计让英语阅读教学更有效

目前，中学英语阅读教学中常见的教学过程是：阅读前活动——引出话题，激发兴趣；阅读中活动——训练技巧，品味语言；阅读后活动——活化教材，创造思维；意义性练习——设计检测，加深理解；作业的布臵——反馈教学，形成评价。

那么，怎样操作才能确实有效地实现这种模式，使学生真正地有所收获呢？ 笔者选取了北师大版高中英语必修模块2中的第4单元‚虚拟旅游‛一课为教学设计目标。其主要教学目的和内容是通过阅读，了解奥克兰的人文地理、风土人情，同时学会用英语介绍他国和我国的本土文化。以下两个教学设计对于同一个教学内容进行了不同的处理。

设计1

导入。让学生在苏格兰风笛《私语》中欣赏奥克兰的纯美风景图片，然后引出本课课题。

输入阶段的任务。a.利用多媒体呈现世界地图，请学生在地图中找出新西兰的地理位臵，最后找到奥克兰的具体位臵。b.阅读课文，同桌合作查找有关新西兰的信息，填好课文中的表格。c.让学生先了解本课的阅读策略，然后根据此策略完成课文中相关练习，要求学生单独完成。教师分析旅游指南的结构，并用图片呈现每一个重点。d.让学生了解上网时能点击的关键词，并将关键词与相关信息联系起来。

输出时的任务设计。a.创造性小组活动：将学生分成4人小组，分别模拟成立自己的‚旅行社‛来介绍各自的镇区或城区。b.作业：每个‚旅行社‛推出一期英语手抄报，以旅游指南为主题，介绍各个镇区或城区，可以配照片、图片。目的是让学生更了解自己生活的地方。

设计这堂课的教师采用了任务型教学法来进行阅读教学。不但注重了知识目标，还注重能力目标——让学生学会用英语处理现实生活的问题，以及‚情感、态度与价值观‛目标——通过学习让学生了解并宽容看待别国文化，同时学会用英语介绍本土文化，达到文化交流的目的。从教学方法看，本课采用了任务型教学法和合作学习的方式，设臵真实的语言交流场景，使学生能用英语仿照课文介绍所在地区的地理、历史、民俗、风情等，锻炼与他人交流的能力。整堂课力求给学生创造一个开放、轻松、和谐、真实的交流环境，让学生有想说的愿望和表达的自信，注重了能力的培养，符合新课程理念。

水环境研究的回顾与展望 篇5

水环境研究的回顾与展望

简要介绍水环境研究所组建近来取得的主要科研成果.其创新性研究工作主要体现在:(1)水环境监测与标准化体系建设.实现了从常规污染物监测到技术难度较大的.痕量有毒有害污染物监测的转变,水质监测技术实现了标准化;(2)水环境保护与水污染控制.开展了水环境演化机理、水环境污染模拟及水污染修复等理论的研究与实践;(3)水利水电工程的生态环境影响研究.着重关注了重大水电工程因改变水文情势所引发的生态与环境问题,为我国重大水利工程的规划设计和运行管理提供了技术支持;(4)饮用水安全保障.研究了饮水安全保障技术及相关设备;(5)水环境综合管理.研究了基于3S技术的水环境信息管理技术,协助业务主管部门开展了大规模的水环境状况调查,取得了多项创新性成果.最后提出了水环境研究今后的展望.

作 者：周怀东 廖文根 彭文启 ZHOU Huai-dong HAO Wen-gen PENG Wen-qi 作者单位：中国水利水电科学研究院水环境研究所,北京,100038刊 名：中国水利水电科学研究院学报英文刊名：JOURNAL OF CHINA INSTITUTE OF WATER RESOURCES AND HYDROPOWER RESEARCH年，卷(期)：20086(3)分类号：X22关键词：水环境 水污染 监测评价 污染模拟 水环境管理 生态与环境 环境影响评价

我国易位少籽西瓜研究回顾与展望 篇6

我国易位少籽西瓜研究回顾与展望

文章回顾了我国易位少籽西瓜主要研究成果,分析了我国易位少籽西瓜产业现状,发现产业存在重视不够和研究攻关协作相对不足等一些问题,认为易位少籽是发展少籽西瓜的有效途径,发展前景很好,今后要加强基础性研究、新品种选育和品种保护.

作 者：李平郑金焕 张明权 吴会会  作者单位：荆州农业科学院,湖北荆州,434010 刊 名：农业科技通讯 英文刊名：BULLETIN OF AGRICULTURAL SCIENCE AND TECHNOLOGY 年，卷(期)：2009 “”(5) 分类号：S6 关键词：西瓜   易位系   少籽,研究,产业  

国内英语自主学习的研究综述 篇7

摘 要:本文就近十年关于自主英语学习的文章标题进行回顾及分析,从中总结了近年来自主英语学习研究在国内的研究状况,并提出了以后研究方向。

关键词:国内 英语 自主学习 研究

教育部高等教育司于2004年1月3日印发的《大学英语课程教学要求》(试行)明确指出:“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”。这对英语自主学习的研究极具实际意义。国外外语教育研究者关注自主学习在外语教学中的研究是从20世纪70年代开始的,Henri Holec在其著作《自主性与外语学习》中首先将“学习者自主(Learner Autonomy,自主学习的另一种称呼)”这一概念引入外语教学。自此,对自主学习英语研究的热潮便一浪高出一浪。Holec把自主学习定义为“对自己学习能够负起责任的能力”。Dickenson认为,自主学习意味着自己对本人学习的所有决策负起全部责任。Little认为,自主学习是显形的和有意识的,是“一种独立的、进行批评性思考、做出决定并能实施独立行为的能力”。直到20世纪90年代后我国的英语自主学习研究才出现了理论和实践双管齐下的研究局面,并且大多是介绍国外的研究,21世纪后进入了空前的繁荣时期。本文对1999年1月～2008年12月间有关英语自主学习的文章标题进行检索,分析近10年来英语自主学习在国内的研究情况。

一、统计的方法与分类标准

为了使此次研究具有全面性和权威性,更能够反映国内英语自主学习研究的状况,该文所分析的文章都刊登在中国知网上的期刊中。笔者在中国知网新版出版平台的“时间范围栏”中输入“1999-01-01到2008-12-31”,在“输入目标文献内容特征栏”中,在“题名”栏,输入检索词“英语自主学习”,精确检索期刊的文献资料,结果显示共有812篇有关英语自主学习的文章。另外再输入文章的“题名”的检索词为“外语自主学习”,检索期刊的文献资料,结果显示共有85篇有关外语自主学习的文章,两者共计897篇。为方便表述和研究,本文中用的文献题名只含“英语”。

在“结果中检索”分别以下列标准进行统计与分类:

1.文章发表的不同年代分类:在分组分析方法栏点击“年度”,并选取1999～2008年进行检索;

2.研究的内容分类:在检索结果中,再在题名栏中输入含“学习能力”“学习环境”“学习策略”和“学习模式”,并分别检索;

3.研究层次分类:在检索结果中,再在题名栏中输入含“研究生”“大学生”和“中小学生”,并分别检索;另外单独检索了“高职学生”;

4.研究方法分类:题名含“实证”或“调查”进行检索。

二、分析与结果

1.研究文章数量呈明显上升趋势,尤其是从2004年起发展势头迅猛增长。

过去10年国内关于英语自主学习研究文章年代分布情况如下:2004年前和后发表相关文章的差异非常大,其中1999年、2000年和2001年只有2篇,2002年和2003年共发表文章27篇,前5年占总数的3.54%。后5年发表相关文章785篇,占总数的96.46%,而且2006年后发表的文章数量都超过了之前7年的总和。由此可见,近年来有关英语学科自主学习研究发展得相当快,也说明国内外语界的学者越来越重视自主学习问题的研究。高等教育司于2004年1月3日印发的《大学英语课程教学要求》(试行)明确指出:“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。”这充分说明国家的教育指导思想对教学改革和教学研究有非常重要的影响。

2.国内研究主要集中在英语自主学习能力的培养、自主学习环境、学习策略和学习模式等方面的探讨和研究。

国内针对英语学科的自主学习研究主要涉及5个方面的内容,其中探讨学习能力培养的文章有347篇;对学习环境探讨的文章有106篇;描述学习主体的学习模式和策略的文章有70篇;教学模式的研究13篇。针对英语学科的自主学习研究在内容上出现严重的倾斜,研究主要集中在自主学习能力培养和学习环境探讨上,这表明学生的英语学习是以学习者自身为中心的,外界环境是起促进作用的。

3.研究层次逐渐扩大,涉及到各个层次。

目前,针对研究生的研究有9篇,针对大学生的研究比较多,有216篇,针对高职学生的研究有74篇,针对中小学学生的研究只有23篇。相关数据表明,积极参与英语自主学习研究的主体主要集中在高等院校,而对高职学生的研究是非常晚的。因为,高职院校大量涌现是在21世纪初,但由于高职教育学生数已经占到高等教育学生数的一半以上,目前愈来愈多的人员关注高职院校的学生了。而中小学教师从事这方面研究的不多,尤其是小学英语学习的研究非常少,并且是近四五年才出现研究文章,笔者认为要做研究必须要有研究的对象,自主英语学习研究的层次和时间,很明显就体现了这一点,因为英语在小学开课是近几年才出现的。

4.国内针对英语学科的自主学习研究以思辨性的多,实证性的少,但有逐年增多的趋势。

在过去10 年,国内发表针对英语学科的自主学习研究文章中,思辨性研究达692篇,而实证性研究只有120篇。这表现出研究者惧怕繁琐的研究方法,而喜欢根据自己的主观意愿进行写作,而不是研究,但从研究方法发展的趋势上看,实证性研究正在逐渐增加。

三、研究存在的问题和展望

尽管我国的自主学习研究已进入前所未有的繁荣时期,并且几经取得了丰硕的研究成果,但是也暴露出了目前国内自主学习研究中存在的一些问题:从内容来看,国内自主学习研究从整体上集中在学习能力和学习环境研究上,关于学习影响因素和学习能力评估的研究较少;多数是从主观理论来探讨,而没有将理论付诸实践,更没有去跟踪实践的结果;研究外界环境的多,而内在环境研究的少。今后,我们要在重视自主学习能力策略和外在影响因素的研究的同时,也要开发自主学习的英语资源,更要挖掘出影响学生自主学习的内在因素。从研究层次来看,自主学习研究集中在对大学生的研究上,而对中小学生和研究生英语教育的研究相当少,这与高吉利(2005)和王俊梅(2007)得到的研究结果一样,其主要原因是从事科研的主体主要集中在高等院校,且在小学开设英语是近几年才出现的。由于学生人格和习惯的塑造和养成最重要的阶段是在中小学,所以,我们要加大对中小学学生自主性的研究,研究层次要下移。从研究方法来看,国内针对英语学科的自主学习研究多采用思辨性研究方法,而采用实证性的研究方法相当少。不过,近期呼吁采用实证性研究的声音愈来愈高,并且实证研究更具有说服力,相信也会涌现出更多建立在调查实验数据基础上的实证性研究。

参考文献

[1]覃丹,黄莉.国内大学英语自主学习研究综述[J] .百色学院学报,2008(4):116-119

[2]高吉利.国内外语自主学习研究状况分析综述[J]. 外语教学,2005(1):60-63

[3]王俊梅,刘广敏.国内自主英语学习研究综述[J] .长沙铁道学院学报(社会科学版),2007(3):182-183

[4]宋淑芹.外语自主学习研究综述[J].中州大学学报,2008(2):86-89

2007年江西省级高等学校教改立项课题"高职非英语专业学生英语自主学习的实践研究"的阶段性成果。立项编号: JXJG-07-32-7◆(作者单位:江西旅游商贸职业学院国际商务系)