国内小学英语（共12篇）
国内小学英语 篇1
引言
情态是一个跨学科研究范畴,一直以来都是中西方哲学家、逻辑学家、语言学家研究关注的热点。情态最初是由哲学家亚里士多德引入古典哲学的概念,随后被引入逻辑学及语言学。自情态这一概念进入语言学以来,多个西方语言学流派对情态都进行了独到的研究,如系统功能语言学,传统语法、语义学,转换生成语法、认知语言学,社会符号学以及语用学(汤敬安、央泉2008)。功能语言学家更是对情态做了较为深入的研究,在功能语言学领域,Halliday的功能语言观较为有名,Halliday(1985)把语言分为三大元功能,即概念功能、人际功能和语篇功能,情态是实现人际功能的重要系统之一。
功能语言学的情态系统在二十世纪八九十年代被引入中国,国内大多数有关英语情态的研究是以功能语言学的情态系统为理论基础的。本文整理回顾了2006年至2015年期间有关英语情态的期刊论文,旨在梳理过去十年间英语情态研究的脉络,希望为日后相关研究提供有益的启示。研究发现,在过去十年间,国内英语情态研究主要围绕四个主题展开,虽然取得了很多成就,但也存在一些不足。
一、情态的研究与发展
国内外许多语言学家对情态进行了研究。国外对情态的研究起步较早,如Halliday(1985),Palmer(1986)和Thompson(2000)等。国内也有众多学者对情态进行了深入研究。李基安(1998)对情态类型、情态取向、情态量值和情态意义进行了分析探讨。李战子(2002)、施光和辛斌(2008)等人深入剖析了广告语篇、法律语篇中的情态。李基安(2008)等人从评价理论视角探讨情态。汤敬安和央泉(2008)则以语言意义为主线,多层次、多视角地探讨了情态范畴。
国内有关英语情态的研究主要以Halliday的情态系统为理论基础,其情态系统有情态和意态两个类别。除此之外,情态在取向上有主观性和客观性之别。情态的第三个变项是情态的高、中、低值。而情态的归一性表现为肯定和否定(胡壮麟、朱永生,等2005)。
二、数据来源与统计
本文数据来源于2006年至2015年中国知网收录的13种能够代表国内外语界研究成果的学术期刊上有关英语情态的论文。笔者以“情态”为关键词在中国知网检索筛选出《外国语》《外语学刊》《山东外语教学》《西安外国语大学学报》《外语与外语教学》《外语教学》《现代外语》《解放军外国语学院学报》《外语研究》《外语电化教学》《外语教学与研究》《当代外语研究》和《中国外语》刊登的英语情态领域的论文共58篇(《外语界》和《当代语言学》上无相关论文),并按照研究主题进行分类,具体情况如图1所示。
三、国内英语情态研究的四大主题
笔者发现这58篇论文可依据主题分为四类,分别为英语情态理论与情态结构研究、语篇层面的情态研究、英语情态的习得与教学研究以及英语情态的汉译研究。
(一)英语情态理论与情态结构研究
在2006年至2015年期间,国内对有关情态的理论探讨和具体情态结构的研究较为广泛,相关期刊论文共有25篇,占论文总数的43.10%。2006年以来,国内一些学者对“情态”这一概念及情态范畴、情态内涵不断进行深入地探讨(韦琴红2009;张楚楚2012;宋丽珏2011)。与此同时,情态隐喻作为情态领域研究的热点,也备受国内学者的关注(张易、彭宣维2006;魏在江2008)。随着评价理论的完善和引入,李基安(2008)和徐玉臣(2015)等学者开始运用评价理论研究情态。此外,系统功能语言学情态系统的子系统也引起国内学者的广泛探讨(张楚楚2007;封宗信2011;杨曙2012)。除了理论探讨,一些学者对具体情态结构的研究成为该领域研究的典范。例如,吉洁和梁茂成(2014)对must的使用频率、语义分布及句法特征进行了历时研究,揭示其在近五十年内的变迁过程。
(二)语篇层面的情态研究
国内很多学者从语篇层面进行情态研究,所筛选出的58篇论文中有19篇属于此类研究,占论文总数的32.76%。杨信彰(2006)、郑群和彭工(2009)等基于语料库分析了情态结构,如情态动词在法律语篇、学术语篇和报刊社论中的分布规律,旨在说明情态结构的语类特征,但对于其背后的动因探讨较少。随后,很多学者在语篇层面上对英语情态进行持续深入地研究,王红阳和程春松(2007)、施光和辛斌(2008)、李桔元(2009)、李莉华(2011)、付瑶(2013)、张琳(2014)等学者不仅分析了学术语篇、政治演讲、法律语篇、广告语篇、新闻语篇、商务媒体语篇及文学作品中的情态类型、情态取向和情态量值等特征,而且深入探讨了其中蕴含的情态意义,对不同语篇中的情态取向差异做出了意识形态上的解释。随着研究的深入,一些学者开始探讨情态对语篇构建的作用和意义(魏在江2009;韩凯华2012)。
(三)英语情态的习得与教学研究
在过去的10年里,有关英语情态习得与教学的相关论文共9篇,占论文总数的15.52%。我们从图1可以看出相关研究相对较少。一些学者对比了中国大学生与英语本族语大学生的情态使用差异,并分析其原因,以此为基础对英语情态教学提出若干建议(洪岗、余泽超2007;马刚、吕晓娟2007)。随后,梁茂成(2008)、孟悦和张绍杰(2010)等学者基于语料库进一步考查情态使用差异与中国大学生的英语水平的关系。随着英语情态教学研究的深入,另一些学者开始尝试把一些因素,如社会情景因素(刘陈艳2013)和一些理论,如认知理论(刘国兵2013)融入英语情态教学。以上研究都为英语情态的习得与教学提供了有益的启示。
(四)情态的汉译研究
从所获数据来看,国内有关情态的汉译研究始于2012年。笔者从中国知网上获取在以上13种期刊上发表的有关英语情态汉译研究的论文共5篇,占论文总数的8.62%。其中1篇发表于2012年,3篇发表于2013年,1篇发表于2015年。李小川(2012)探讨了情态意义翻译中的读者接受原则下的读者自然接受策略和读者能动接受策略。蒋婷和杨炳钧(2013)基于平行语料库探析了中国立法语篇情态操作语的英译,概括了中国立法语篇情态操作语英译的三个显著失范特征,并为译者翻译立法语篇提出了三点建议。李鑫和胡开宝(2013)基于自建语料库把中国政府记者招待会汉英口译与美国政府记者招待会原创语料进行对比,分析语料中情态动词的使用差异并探讨了使用差异背后的主要动因。赵秋荣和梁茂成(2013)基于英汉对应语料库考查了认识型情态动词may和might的出现频率及英译汉翻译中情态强度的变化等现象。刘慧丹和胡开宝(2015)运用语料库方法考查了莎士比亚戏剧中典型情态隐喻在梁实秋、朱生豪和方平三个汉译本中的异同,并尝试阐述其背后的动因。
四、国内英语情态研究的不足
尽管国内学者对英语情态研究已取得了一定的成就,并具备了自己的研究优势,但相关研究仍然存在一些不足之处,归纳如下:
(一)理论融合和理论评判不够
随着情态研究的深入,其研究已经进入一个融合发展的阶段,运用评价理论研究英语情态已成为研究发展趋势。但国内的理论融合发展不足,大多数学者只是以Halliday的情态系统理论为基础,缺乏从其他理论角度出发探讨情态的研究;国内学者在理论引入和阐释的过程中,对相应理论的优势和不足的思考也较为缺乏。以上不足容易导致中国的英语情态研究与国外同行的研究的差距越来越大。
(二)功能层面上的探讨匮乏
国内学者对情态类型、情态量值、情态取向及情态在语篇中的分布规律的探讨较为全面,但缺乏对情态功能的研究。魏在江(2009)等人在情态对语篇构建的作用和意义方面进行了开拓性地探索,但这些探索远远不够,随着情态理论的完善,功能层面上的情态研究亟需发展。
(三)实际应用方面研究不足
国内一直不乏对英语情态的习得与教学研究,但相关研究大多停留在国内大学生情态习得现状的分析上。虽然有一些研究对情态教学提供了启示,并提供了把研究成果运用到教学中的具体方法(孟悦、张绍杰2010;刘国兵2013),但鲜有研究把该成果应用到教学中,并进一步追踪报告教学效果。
(四)本土汉译研究有待发展
英语情态的汉译研究在国内情态研究上独具特色。由于国内情态汉译研究起步较晚,其相关研究很不全面,只有1篇文章探讨了情态意义翻译原则和不同策略,4篇文章分析了情态结构翻译中出现的问题或差异,并试图探析背后的动因。英语情态的汉译方兴未艾,有待国内学者进行全面深入的研究。
五、国内英语情态研究展望
基于以上四个研究主题及研究的不足,本文对今后国内英语情态研究做出如下展望。
(一)理论修补和理论完善
在引入融合国外前沿理论的基础上,国内学者应致力于修补和完善相关理论的不足之处,对相关理论进行发展和补充,这有利于我国学者开创独有的理论。
(二)结构分布和功能分析
国内在语篇层面上的英语情态分析较为全面,很多学者全面分析了情态结构的分布规律和语类特征,并探讨了其所体现的意识形态。在此基础上,国内学者可进一步分析情态结构的语篇功能,探讨情态对语篇构建的作用和意义。
(三)成果应用和效果反思
国内学者在英语情态习得与教学现状的分析上已经取得了一定的成果,可以在此基础上更加全面、深入地分析英语情态习得与教学情况,与此同时,可以尝试性地把研究成果应用到情态教学上,并追踪教学效果。
(四)主流发展和本土研究
国内学者在引入、发展和应用国外理论的同时,还应把英语情态的汉译作为研究对象,结合文化差异,更好地分析英语情态的汉语翻译。相关研究不仅有利于情态的教学,还有利于英汉词典的编撰,也为情态的英汉翻译提供了理论依据。
结束语
本文选取了13种中国目前能够代表外语界研究成果的学术期刊,统计了在2006年至2015年期间发表的英语情态方面的论文。基于所获数据,本文揭示和讨论了在过去十年里国内有关英语情态的研究所呈现出的特点,简要分析和总结了国内情态研究所取得的成绩、研究热点和存在的问题。本文还对国内英语情态研究进行了展望:未来研究可在引入融合国外前沿理论的同时对相应理论进行修补和完善;在分析情态结构分布规律的基础上对情态功能进行探讨;在分析英语情态习得与教学现状的同时,把研究成果运用到实际教学中;在发展主要理论的同时,注重英语情态的汉译研究。
国内小学英语 篇2
全国公共英语等级考试(简称PETS)：全国公共英语等级考试(Public English Test System)是面向社会的、开放的、以全体公民为对象的非学历性的一个多级别的英语等级考试体系，是测试应试者英语交际能力的水平考试，是以考查考生的语言交际能力为核心，各个级别的考试标准建立在同一个能力量表上，相互间既有明显的区别又有内在的联系。
全国公共英语等级考试的建立是为了更好地为国家的改革开放服务，并为在适当时机进一步改革我国现行的社会性英语教育考试奠定良好的基础。
PETS的测试重点是英语交际、书写和各种类的编程应用，它涉及各行各业当中，根据国际外语教学界通行的交际语言活动模式，对语言的运用能力进行分类和定义。
PETS考试共有五个级别：
PETS-1是初始级，通过该级考试的考生，其英语基本符合诸如出租车司机、宾馆行李员、门卫、交通警等工作，以及同层次其他工作在对外交往中的基本需要。(其中PETS-1下设一个附属级PETS-1B)
PETS-2是中下级，通过该级考试的考生，其英语水平基本满足进入高等院校继续学习的要求，同时也基本符合诸如宾馆前台服务员、一般银行职员、涉外企业一般员工，以及同层次其他工作在对外交往中的基本需要。
PETS-3是中间级，通过该级考试的考生，其英语已达到高等教育自学考试非英语专业本科毕业水平或符合普通高校非英语专业本科毕业的要求，基本符合企事业单位行政秘书、经理助理、初级科技术人员、外企职员的工作，以及同层次其他工作在对外交往中的基本需要。
PETS-4是中上级，通过该级考试的考生，其英语水平基本满足攻读高等院校硕士研究生非英语专业的需要，基本符合一般专业技术人员或研究人员、现代企业经理等工作对英语的基本要求。
PETS-5是最高级，通过该级考试的考生，其英语水平基本满足在国外攻读硕士研究生非英语专业或从事学术研究工作的需要。该水平的英语也能满足他们在国内外从事专业和管理工作的基本需要。(基本相当于我国英语专业二级水平)
这五个级别的考试标准建立在同一能力量表上，相互之间既有明显的区别又有内在的联系。
CET
大学英语考试是教育部主管的一项全国性的教学考试，其目的是对大学生的实际英语能力进行客观、准确的测量，为大学英语教学提供服务。
大学英语四、六级考试作为一项全国性的教学考试由“国家教育部高教司”主办，分为四级考试 (CET-4) 和六级考试 (CET-6)，每年各举行两次。从2005年1月起，报道成绩满分为710分，凡考试成绩在220分以上的考生，由国家教育部高教司委托“全国大学英语四六级考试委员会”发给成绩单。
考试日期：
国内英语阅读策略十年研究 篇3
关键词：阅读策略 阅读策略训练 元认知策略
一、引言
以语言学和心理学等学科为理论基础的阅读策略的研究，主要是以分析阅读行为来体现阅读能力。国内外对于阅读模式的广泛研究也为阅读策略的研究提供了有力的证据。从20世纪70年代以后，国外学者就已经对阅读策略展开了各种理论和实证研究，而国内起步较晚，近年来，国内学者对该领域的研究也越来越重视，在一定程度上也取得了一定的研究成果。本文拟对国内英语阅读策略进行综述，对阅读策略的定义、其展开的理论研究以及阅读策略训练等方面具体展开论述，并探究其存在的缺陷并对未来研究前景展开设想。
二、 阅读策略的定义
目前研究者对阅读策略的定义有以下几种观点：（1）Langer（1982）认为阅读策略是一种静态的、被动的、被读者利用的资源或技能;这一观点由于自身的局限性已逐渐不被学者认可。（2）Block（1986）认为阅读策略是一个动态的、有意识的，是一个读者与文本相互关系和作用的过程。和阅读模式相适应，阅读策略也是一种读者和文本相互作用下的产物。（3） Wallace（1992）认为阅读策略是阅读者灵活使用的阅读方式，并且具有很大的灵活性;阅读策略的使用不是固定的而是根据各种因素而变化发展的。（4）Aarnoutse and Schellings（2003）认为阅读策略是阅读者为了充分理解文章，在预测、确认或者解决过程中可能出现的问题所进行的认知活动。当阅读时，读者为了达到一定的阅读目的而主动采取的一种认知行为。Johnson（1998）也认为，阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”。
综上所述，以上学者都从不同的角度阐释了阅读策略的特征。阅读策略是一种陈述性知识，同时也是一种程序性知识。阅读策略体现在阅读理解过程中的一些阅读技巧和方法，同时阅读策略是读者为达到一定的阅读目的而有意识地采取的一种方法。
三、阅读策略的理论研究
（一）阅读策略使用现状的整体情况调查
在整体上，大学生使用阅读策略的频率较高，但是并不是十分有效。
段自立（2006）认为英语专业的学生，在课外阅读中，没有计划性，缺乏有效的语言输入，也缺乏合作学习的意识，并且不能较好实现语言输出。张巧英（2007）认为，无论学生的年龄和阅读水平，不同学校非英语专业学生偏向选择的阅读策略存在很大程度上的相似性，从最低的认知策略到最高的元认知策略。就整体而言，学校都存在缺乏阅读策略意识和使用阅读策略水平低的问题。夏甘霖（2008）将阅读策略分为语篇和语义等不同类别。以工科学校大一新生为对象，发现语篇意义策略得分最高，而语篇功能策略得分最低。可见，多数学生阅读是为了获取意义。因此，可见就整体情况而言不容乐观，从低水平阅读策略的使用到高水平的的阅读策略的使用存在很大的相似性，很多学生仅仅停留在意义层面。
涉及不同策略的具体分配上，学生对于阅读策略的使用存在着一定的差异性，另外在性别方面也存在着一定差异性。刘慧君（2004）在对英语专业学生元认知策略使用调查中发现，他们偶尔会使用元认知策略，但是极少的情况下会使用评价类的策略。整体元认知策略的使用频率与英语阅读成绩存在相关性。董菊霞（2009）认为她研究的学校学生使用阅读策略水平一般，使用次数不多，他们使用的比较多的是预测等策略。
方穎慧（2010）认为二年级非英语专业的学生使用阅读策略的频率最高，使用认知策略的频率最高，而元认知策略的频率最低。高水平的学习者综合使用认知策略和元认知策略的频率更高。总体而言，女性比男性使用阅读策略更多。程锦丽（2013）认为在整体上，非英语专业学生在一定程度上能够使用阅读策略，认知策略最高而元认知策略最低。此外，学生阅读策略的使用和自我效能感成正相关。
（二）阅读策略与阅读者的关系
刘丹丹（2002）认为，在阅读过程中，成功阅读者能够对全文进行理解，且有意识地使用策略，不断进行文本交互，而不成功阅读者则拘泥于局部理解，不能灵活的使用各种策略。刘亦春（2002）针对学习成功者和不成功者，调查显示学习成功者可以将知识进行有效迁移，将阅读策略使用到听力、写作等上。成功阅读者能够主动而灵活使用阅读策略并且能够将阅读和听说读写的其他方面有效结合起来达到举一反三的效果。
刘珊和左年念（2006）发现认知方式的差异性对于阅读成绩有一定的影响。不同的学习者在信息处理上存在着一定的差异性。在推理等深层理解能力上，相对于场依存者，场独立者则更加占有优势。阅读者的不同认知方式也会导致其在阅读策略的使用上的差异。涉及阅读理解的不同层面的各方面，我们应该探究适合不同阅读者的阅读策略以期达到最好的阅读效果。
袁炳宏（2004）在对非英语专业学生的性别差异分析中发现，在自我监控和注意策略的使用上，女生比男生使用频率更高。但是和其他策略相比较，元认知策略使用相对较少。吴伟英（2006）发现男女在总体阅读策略的使用上大体相似，但是他们在利用语篇分析策略方面存在很大的差异性。阅读者的性别差异也是影响阅读策略的一个重要因素。
王英，刘寅齐（2010）以非英语专业本科生为对象，发现高水平组和低水平组在整体策略、分类策略和各单项策略使用上均有显著性差异。高水平能够更加灵活多样地选择阅读策略，完成阅读目标，对于自己各方面有着较强的掌控能力。阅读高分者和低分者虽然在大体具有一定的相似性，但是在解决问题策略和整体策略等上存在着较大的差异性，而这些差异正是觉得阅读效果的关键因素。
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（三）阅读策略与阅读理解能力的关系
孙灵芝和孙万海（2008）探讨了元认知策略的使用与英语阅读理解能力之间的关系， 发现大多数学生还缺乏使用元认知策略的意识。 而且元认知策略的使用情况与阅读成绩呈正相关，受试者的阅读成绩高低和元认知策略使用频率有关系。张炼（2010）阐述了元认知策略的组成部分和英语阅读的实质，研究体现英语阅读理解能力和元认知策略的使用有相关关系，总体英语专业受试的元认知策略运用属于中等水平，选择注意类最高，评价类最低。阅读策略中的元认知策略和阅读理解能力具有相关关系，使用得越多越好的学习者相应的阅读理想能力也越高。
有学者则认为情感策略对于阅读成绩起着重要的作用，而元认知策略只是起到了间接的作用。李瑛等（2009）通过研究阅读策略与阅读成绩变量间关系，发现运用不同的阅读策略和运用水平的高低对阅读成绩有着很大的影响，且成正相关。阅读策略对阅读成绩的影响主要体现在情感策略中，元认知策略和认知策略会在一定程度上影响情感策略的选择从未影响阅读策略的选择。
四、阅读策略训练研究
（一）显性和隐性的训练方式
董连忠（2012）通过大学英语教学阅读策略训练实验发现：显性阅读策略能够有效提高阅读水平，增强阅读策略的使用。进行有针对性的限时训练，能够提高阅读策略使用的系统性。其他研究还表明，通过加强外语教学的管理、改善外语教学环境和改进阅读评价机制都有益于提高阅读教学的效果。
（二） 一般性阅读策略训练
张东昌（2006）采取了个案研究的方法，对阅读策略培养的方法做了详细说明并给出了具体步骤，为大学英语阅读教学提供了有效建议。夏章洪（2006）以非英语专业学生为研究对象，展开了为期不到两周的策略培训，发现学生能够较好地掌握大部分的阅读策略，此外学生的综合阅读水平也得到了很大的提高，学生对于这种阅读各执己见。通过研究，可以得出阅读策略的训练对于整体阅读水平的提高都有一定的积极作用，学生可以掌握一定的阅读策略，但是学生对此的反馈存在着一定的个体差异性。
此外，不良的阅读习惯成为制约阅读的重要因素。林素琴（2010）通过研究发现在英语教学中由于缺乏足够的时间且没有系统的知识储备使得学生在英语阅读者存在很多不好的阅读习惯。学生总体使用阅读策略的频率不高且对于知识缺乏更深的了解，此外，由于灵活运用阅读策略的能力欠缺，在策略的使用中，元认知策略应用的次数最少。英语阅读策略训练能对学生的阅读观念和策略使用意识产生积极的影响。英语阅读策略训练能在短期内提高学生阅读成绩但是长期来看效果不是很明显。
（三）元认知阅读策略的培训
元认知策略的训练能够让学生更加主动使用阅读策略，且阅读水平也有一定的提高。高洁（2008）发现通过对比两组英语成绩基本差不多但是在元认知策略的使用上存在很大差异的学生。通过实验，实验组的学生能够有意识使用元认知策略且自主学习能力得到了显著提高。游芳（2010）也发现通过元认知策略训练，实验组学生的元认知意识比对照组学生大大增强，阅读水平也有所提高。此外，元认知意识与阅读水平有着密切联系，元认知意识强的学生表现出更高的阅读水平，元认知意识较弱的学生阅读水平较低。
但是刘莺却发现阅读策略的培训虽然有效，但是对阅读成绩的提高不显著。她（2009）通过对基础较差的非英语专业大二学生的元认知阅读策略的训练，结果显示：阅读成绩较差的学生对阅读学习策略知之甚少，元认知策略更是从未使用。短期的策略培训对提高元认知及其阅读策略的使用行之有效，但能否提高阅读成绩尚待考证。
五、问题与不足
近十年来国内关于英语阅读策略研究取得了巨大的成果，但是也存在一些问题。
（1）对于阅读策略的研究不够深。虽然国内的研究也涉及了阅读策略的方方面面，但是对于具体问题缺乏独到的见解和深入的探讨。今后的研究可采用定量研究和定性研究相结合的方式，综合采取问卷、测试、访谈和有声思维等多种方式，提高教育研究的信效度。
（2）研究对象样本较少。通过统计，可以发现大多研究对象样本过少，也集中在一个学校几个班级等，样本的代表性低，在今后的教育研究中，尽可能增加样本数量使样本更加具有代表性和普遍性。
（3）对影响因素的研究较少。从以往文献中发现，对于阅读策略、英语阅读成绩和元认知策略方面的研究较多。但是，对于阅读策略使用背后的原因研究较少，极少关注学习者个人方面如兴趣、动机等因素。
（4）时代性。当代网络环境下的阅读和传统阅读有着较大的差异。在当今社会，网络媒体日新月异，越来越多的大学生进行网上阅读，网络阅读情况下大学生阅讀策略的使用和之前有哪些相似度和差异性？大学生网上阅读策略现状如何？
六、未来研究方向
虽然国内阅读策略研究领域已经取得了不小成就，但依然有较大发展潜力。
（1）探索阅读策略与阅读能力发展的相关性研究。如何通过阅读策略训练来促进阅读能力的发展？这方面的实证数据的支持还比较缺乏。
（2）如何更好地将阅读策略适合我国国情。国外阅读策略研究开始较早，成果显著。作为将英语视为第二语言的我国，如何将国外先进的阅读教学策略适合我国国情以促进我国的英语阅读教学的发展是一个关键的问题。
（3）阅读策略教学的时间效度研究。短期的阅读测量训练可以产生较好的效果，那么，在长期的教学中，什么样的方式最有效？在教学中，我们又如何让学生有意识使用阅读策略并提高学生的阅读能力？
参考文献
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国内英语写作研究现状 篇4
1、文化差异研究
植根于古希腊、罗马文化的西方修辞学起源于法庭辩论, 强调逻辑和理性, 西方作者更多地采用清晰的, 直接的演绎法;中国古代和近代作者的文章更多地使用了隐晦、间接的归纳法。
纪康丽 (2004) 对英语作者和汉语作者的英语习作以及中、英文篇章进行对比, 发现汉语作者的英语习作不如英语作者严谨, 没有鲜明的论题;汉语篇章依靠起承转合的结构行文, 与Kirpatrick的观点一致。
2、过程法和体裁法
过程教学法强调写作是一个过程, 核心是把写作视为一个“非线性的、探索式”的生成过程。教师在这一过程中不会给学生以明确的指导, 而是对写作内容给予反馈, 让学生自己多次修改或同学之间相互评改。
基于体裁的英语写作法分为三个学派:ESP学派、新修辞学派和澳大利亚学派。ESP研究者尤其注意各种体裁中的语言形式特点而较少关注文本的功能和其产生的社会背景。新修辞学派更多地研究各种体裁在不同的语境中的功能而不是它的语言形式特点。澳大利亚学派主要围绕韩礼德的系统-功能语法构建, 研究语言和语言在不同的社会背景中的功能之间的关系。
Liu (2005) 依据韩礼德的理论研究了中国学生英语作文中的语言衔接和篇章连贯, 发现在写英语议论文时, 学生最常用词汇手段进行衔接, 其次是指代手段和连接手段。
3、基于语料库的研究
随着计算机科学的发展, 国内外都建立了英语学习者语料库, 如国际学习者语料库 (ICLE) , 中国英语学习者语料库 (CLEC) 和中国学习者英语作为语料库 (WECCL) 。许多学者语料库开展英语写作的研究和教学, 例如对中国英语学习者书面语中的口语化倾向的研究, 对中国学生作文中高频动词的研究, 以及中外英语学习者在写作中使用疑问句和指示语的对比研究。通过对语料库数据的对比, 可以发现中国学习者与外国二语学生和英语本族语学生写作中存在显著性差异的地方, 从而使英语写作教学有有力的数据支持。这一方法也改进了之前研究当中不注重材料分析, 非实证的弊端。
4、基于写作者认知心理的研究
对英语写作认知过程的研究始于20世纪60和70年代, 随着认知心理学的发展, 人们改变了对语言学习和写作本质的认识, 开始关注写作者的具体行为和写作活动。Flavell在1979年提出的元认知理论框架 (包括元认知认识和元认知体验) 被广泛地应用于二语习得的研究中。
路文军 (2006) 根据问卷调查分析了英语专业学生的元认知策略使用情况, 发现高分组学生在诸如实现计划、选择注意、自我监控和自我评价的策略使用频率都高于低分组学生。王俊菊 (2006) 通过问卷、有声思维、现时观察、事后回忆及文本分析等方法对高, 中, 低水平的二语学习者的写作策略进行调查和分析, 发现随着学习者英语水平的提高, 其策略使用频率有下降的趋势, 并指出由于研究方法的不同, 可能导致不同的结论。吴红云 (2006) 对大学生英语写作中的元认知体验的调查认为在写作中学生可能产生积极的和消极的体验。
二、国内英语写作研究存在的问题
国内学者试图将国外的最新写作理论引入到国内英语写作研究和教学中, 但是如何针对国内现状, 将这些方法合理地应运于实践, 真正提高英语学习者的写作水平仍是亟待解决的问题。
过程教学法强调师生和同学之间的交流和写作的反复性, 但是我国高校班级人数普遍较多, 真正实施这种方法困难极大。体裁教学法的宗旨是让学习者了解不同体裁的语篇具有不同的交际目的和篇章结构, 但是目前大多数研究还是聚焦在篇章的语言形式上, 没有像“新修辞学派”那样开展民族志研究的尝试, 也就很难解释语篇是如何在社会活动中建构的。基于认知语言学理论的研究, 采取不同的研究方法, 不同的学者得出了不同的结论, 仅靠问卷调查的方法也很难反映认知过程的复杂性。
严新生 (2007) 指出单独采用某种写作方法无法满足各个特殊群体的特殊要求, 应该将成果教学法, 过程教学法和体裁教学法综合使用。一些学者建议将过程法和体裁法教学同网络结合起来, 通过内部互联网和E-MAIL进行写作教学, 为建立师生信息交流平台提供方便快捷的通道。如果能够有效操作, 这是一种很好的互动学习方法。
参考文献
[1]Flowerdew, J.Attitudes of Journal Editors to Nonnative Speaker Contributions, TESOL Quarterly, 2001, 35 (1) :121-150.
国内小学英语 篇5
studying the english language in an english-speaking country is the best but not the only way to learn the language. do you agree or disagree with this statement?
learning english in an english speaking country has many advantages. it is, therefore, a good idea to learn english in britain or america. however, i believe it is not the only way to learn the language.
to begin with, most students in non-english-speaking countries learn english in high schools or universities. although their spoken english is not usually of a very high standard, their knowledge of grammar is often quite advanced. this is certainly useful when later they come to an english-speaking country to perfect the language.
however, it is obviously advantageous to learn english in english speaking countries where, every day, students will have ample chance to practise listening and speaking. in addition, students can experience the foreign culture, which greatly helps understand the language. this is especially true if they choose to live with an english or american family. still, since students are taught by native speakers, their reading and writing skills will improve as well.
as every coin has two sides, learning english at home also proves effective. at home students will have less stress and fewer problems in accommodation, expensive tuition and living costs.
国内小学英语 篇6
在当前这样的困境下，家长们由一方或双方轮流早退接孩子放学，或由老人来带孙辈，或是雇佣保姆或小时工。但不难看出，无论哪一种方案，都有其弊病，是迫不得已的无奈选择。
面对课后托管的现实需求，国内一些省市出台了应对办法，浙江、上海、南京、济南等地相继出台了相关文件，鼓励各地区和学校根据实际情况进行自主探索。本文试对国内小学课后托管政策与相关研究进行分析和综述，并在此基础上提出一些建议。
一、国内部分省市的小学课后托管相关政策及比较分析
1.部分省市出台的相关政策
（1）北京。北京市教育委员会在2014年1月26发布了《关于在义务教育阶段推行中小学生课外活动计划的通知》，提出按照 “政府主导、社会支持、学校组织、学生自愿”的原则，通过政府“购买社会服务”的形式，开展体育、文艺、科普等形式多样的社团活动，全面提升北京市中小学生的综合素质。[1]
（2）上海。上海市教育委员会在2014年2月7日出台了《上海市教育委员会关于进一步做好本市小学生放学后看护工作的通知》，提出开展放学后看护服务的学校要覆盖所有公办小学（民办小学参照执行），看护服务的对象为家庭看护确有困难的学生，遵循的原则为家长申请、学校审核、统筹安排、有限服务。[2]
（3）南京。南京市教育局在2013年10月22日发布了《关于小学实行“弹性离校”办法的通知》，明确从2013年11月1日起，对按时离校确有困难、经申请批准的学生，由学校负责统一安排集中管理，实行“弹性离校”，具体离校时间由各校结合学生需求与本校实际提出具体办法，经区教育局批准后执行。[3]
（4）济南。济南市教育局在2012年10月22日发布了《关于印发“爱在校园—教育志愿者在行动”志愿服务活动实施方案的通知》，指出“爱在校园——教育志愿者在行动”活动是济南市教育局针对放学后留校学生所采取一项具体帮扶爱生举措，通过招募、组织学校教师、家长委员会成员、学校所在社区居民以及驻济高校大学生等志愿者，充分利用学校教育设施及场馆，组织下午放学后暂不离校的学生开展丰富多彩的课外文体活动以及兴趣小组学习。[4]
（5）成都。成都市教育局在2014年4月8日出台了《关于鼓励开展小学生放学后“托管”服务的通知》，指出“托管”服务是保障学生安全和解决部分家庭实际困难，对小学阶段学生家长确有困难无法按时来校接回的学生进行集中管理的服务性工作，各区（市）县教育行政部门和学校要将其作为重要的民生工程，认真筹划和切实推进。[5]
（6）浙江。浙江省教育厅在2013年11月12日出台了《关于在小学鼓励开展学生放学后“托管”服务的指导意见》，指出近年来浙江省一些地区结合本地实际，在部分小学实行“晚托班”、“放心班”等方式，较好地解决了小学生放学后家庭无人照料、安全存在隐患的问题。为总结成功做法，帮助家长解决接送困难，确保学生放学后安全，将鼓励各地开展小学放学后举办“晚托班”、“放心班”等托管服务。[6]
2.对各省市相关政策的比较分析
（1）政策定位。各地市的政策定位不同，有的是直接指向“放学后看护”、“放学后托管”，比如浙江、上海、南京和成都，有的则以开展课外活动为切入点，同时缓解“三点半”难题，例如北京市的课外活动计划，一方面可培养学生在体育、艺术、科技等方面的兴趣和素养，另一方面，可帮助解决学生放学后无人看护的问题;济南也以志愿者为主体带领学生开展课外活动为主要形式。
（2）服务对象。各省市基本上都以服务小学生为主。北京市是以课外活动为切入点，面向全市全体中小学生，而浙江、上海、南京和成都有托管需求的学生需要经过“家长申请、学校审核”。例如，浙江提出，以设区市城区和县（市、区）城区小学为重点，在群众呼声强烈、要求迫切的小学、或小学低年级先行进行试点;南京“弹性离校”优先安排一、二年级学生以及家庭经济困难学生。
（3）服务内容。北京市活动内容非常丰富，包括组织学校或学区范围的活动和比赛，开展“科学家进校园”、“体育明星进校园”、“艺术家进校园”等系列活动等;济南也提出组织学生开展丰富多彩的课外文体活动以及兴趣小组学习;上海、成都、南京等以学生做作业、自习和课外阅读等为主，也安排一些社团和课外活动。上海、济南和浙江还对禁止补课活动进行了强调。上海指出，不得将看护工作作为学校教学的延伸，不得进行集体补课。南京也严禁借机开展语文、数学、外语等学科性集中教学，严禁以补差提优等名义组织或变相组织集体补课。浙江也强调做到“三个不”：不上课、不集中辅导、不加重学生课业负担。
（4）服务经费。北京市是按照义务教育阶段实际在校生人数，按生均标准将经费拨至各区县用于学生体育、艺术、科技等活动，包括外聘教师费用、场地租用费、低值易耗品购置费，以及购买社会服务产生的费用等;上海市明确公办小学开展放学后看护服务不向家长收取费用，所需经费将纳入年度教育经费预算，足额安排;浙江指出，各地可根据《国家发改委、教育部关于规范中小学服务性收费和代收费管理有关问题的通知》精神，积极争取当地财政性资金支持;成都指出，各区（市）县教育行政部门要严格按照《全市公办中小学校收费项目和收费标准有关事宜的通知》执行托管服务经费规定;南京坚持公益原则，严禁直接或变相收取学生任何费用，严禁擅自与社会机构合作进行有偿服务;济南教育局对活动开展好、家长满意的学校，年终一次性奖励20万元。
（5）服务师资。北京市对课外活动辅导教师的构成给出了明确说明：符合学校开展活动需求的高等学校、具有资质的民办教育机构的教师;体育俱乐部、少年宫、科技馆等校外机构的教练员及教师;具有专业特长的各类人才，例如运动员、教练员、艺术家、科学家等各领域的专业人才;符合条件的志愿者等。浙江省积极鼓励广大教职员工和邀请社会热心人士、社区志愿者、有条件的家长义务参加学生“托管”服务，也可聘请符合条件的人员从事“托管”服务工作。南京积极探索学校与社区、高校、机关、部队、企事业单位之间共建合作机制，积极鼓励教师志愿者联盟、学生家长与在校大学生等社会力量参与教育志愿服务。成都鼓励广大教师、有条件的家长、大学生志愿者、社会热心人士参与“托管”服务。济南主要通过招募、组织学校教师、家长委员会成员、学校所在社区居民以及驻济高校的大学生等志愿者开展活动。比较来看，各省市在课后托管师资的配备上大体一致，都是以学校或相关机构的教师、学生家长、志愿者等为主，选择范围比较广泛，也比较概括，而对于服务人员应当具备哪些具体资质还大多没有细化规定。
3.对课后托管服务性质的界定
目前，除了《国家发展改革委、教育部关于规范中小学服务性收费和代收费管理有关问题的通知》、教育部《学校卫生条例》等对课后托管的时间、收费问题有所涉及外，我国还没有出台国家层面的课后托管相关政策和法律对儿童课后托管的性质、内容和要求具体等做出说明和规定。[7]地方政府出台的相关指导意见主要是从提供看护、开展课外活动等角度切入。对于课后托管服务的性质，部分省市给出了比较明确的界定。例如，“托管”服务是保障学生安全和解决部分家庭的实际困难，对小学阶段学生家长确有困难无法按时来校接回的学生进行集中管理的服务性工作，要将其作为重要的民生工程，认真筹划和切实推进。可以看出，当前各地对托管服务性质的认识基本是一致的，即课后托管是服务而非义务。
此外，对于当前我国社会上以经营为主的培训机构所提供的托管服务，政府层面的管理和规范还比较欠缺，这种经营机构的课后托管服务主要是学生家长与培训机构之间的自主市场行为，且大部分托管服务是学习辅导机构或者特长培养机构的衍生服务，很多尚不构成民间契约行为，在管理与规范上缺乏法律依据，存在纠纷维权的隐患。
二、国内小学课后托管政策与实践研究综述
虽然国内部分省市已陆续出台了直接或间接意义上的课后托管相关政策文件，但通过文献检索发现，当前国内对课后托管问题的研究还很薄弱，主要体现在几个方面。
1.相关文献数量很少，特别是从学术角度进行研究的论文数量更少
以“托管”、“看护”、“课后教育服务”等关键词进行检索，检索到的与课后托管或看护相关性较强的学术文章仅有十余篇，其余主要是报纸类新闻媒体的呼吁。为数不多的学术文章中，部分是对当前我国课后托管供需现状进行了分析，部分是从比较研究的角度对美、法等国的相关情况进行了介绍。从现实需求来看，亟需从政策和实践角度加强相关研究。
2.现有研究集中于近年，反映出课后托管问题正逐渐引起学界关注
现有研究主要集中于近几年，反映出近年来随着城市青年晚婚晚育、通勤时间增长、课外托管价格高涨，“三点半难题”愈发凸显。特别是随着公众与媒体对于课后托管的关注和呼声日益强烈，学界开始对此问题给予关注和研究。但是目前的研究还比较分散，未能形成系统的研究成果。
3.从增强公共服务角度对课后托管进行政策呼吁的观点还比较模糊
目前的研究主要是对国内或国外实践层面的分析，从理论角度进行政策价值取向分析的不多，部分文献集中于对学校之外民间课后托管机构的研究，对于政府的角色和责任以及学校等公共教育服务机构当如何定位的研究更为稀少。总体来看，从拓展政府的公共责任，增强政府公共服务供给的角度对课后托管进行政策和理论分析的观点还比较模糊。
三、建议加强小学课后托管政策的国际比较研究
1.加强小学课后托管政策研究具有重要意义
（1）显性层面的意义：有助于解决小学生及其家庭对课后托管的迫切需求。优质的、可负担的课后托管能够为小学生提供放学后的安全场所，帮助学生家长在工作时间与孩子的上学时间之间找到更佳平衡，提高家长群体的社会劳动参与率，有助于社会经济的发展。[8]
（2）隐形层面的意义：有助于促进学生综合素质的养成和身心健康的发展。课后的有效托管不仅可以促进儿童的学业进步和综合能力发展，对于存在学习困难或来自处境不利家庭的儿童尤其有益，而且有利于缩小儿童之间的成长差距、加强社会融合感，对于学生身心健康发展和综合素质培养大有裨益。
（3）理论层面的意义：有助于对教育的公共服务范围进行重新思考和界定。课后托管并非单纯解决看护以及增强素质培养等层面的问题，而是涉及到教育的公平性、多样性等深层次问题，涉及新的需求形势下对教育的基本公共服务范围的重新认识和界定，需要学校、家庭、社会各方资源和责任的深入和有效整合。
2.学生看护空档期也是全球关注的难点问题
研究发现，课后看护存在空档期是全球普遍的难点问题。很多国家特别是发达国家对小学课后托管问题关注较早，已经积累了丰富经验。发达国家小学生课后托管的需求源于和我国相似的因素，比如经济发展促使职业女性增加，城市拓展导致家庭住地与工作地点距离加大，家庭规模小型化不便于隔代照管等。基于提高劳动力社会参与率和保障教育公平的价值选择，很多国家已经将课后托管列为国家层面教育公平与机会保障的重要议程，并制定了明确政策，在实践上也已经有了很多探索。例如，美国于1998年启动了课后计划，以确保每个孩子在放学后都有一个安全且对其身心有益的去处;[9]澳大利亚制定了《更好学校计划：课前与课外计划》，政府设立专项基金，扩大课外托管服务;韩国《国家教育政策规划纲要2013》明确，自2014年开始，将扩大托管范围，所有小学都将实行托管服务。
初步比较国内和一些发达国家对课后托管服务的研究和相关政策可以发现，我们国内与发达国家对于课后托管的认识尚处于不同的阶段。发达国家大多从国家层面对课后托管进行了明确的法律归属，界定其属于儿童的一项基本福利，政府有责任向青少年提供课后托管服务。一些国家的政策主张是由教育系统承担托管的主要责任，因为学生要在学校度过一天中相当长的时间。
他山之石，可以攻玉。从当下学生和家长对课后托管的现实需求出发，放眼发达国家的有益经验，扬长避短，有效借鉴，将每个家庭相似的个体困境在政府政策层面和学校以及社会力量的实践层面得以整体解决，具有重要意义。
参考文献
[1]北京市教育委员会.北京市教育委员会关于在义务教育阶段推行中小学生课外活动计划的通知[EB/OL]. http：//www.bjedu.gov.cn/publish/portal27/tab1654/info36584.htm，2014-01-26.
[2]上海市教育委员会.上海市教育委员会关于进一步做好本市小学生放学后看护工作的通知[EB/OL].http：//www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201402/402152014002.php，2014-02-07.
[3]南京市教育局.南京市教育局关于小学实行“弹性离校”办法的通知[EB/OL]. http：//www.nanjing.gov.cn/njgov/xxzx/gsgg/gg/201310/t20131024_ 1856548.html，2013-10-22.
[4]济南市教育局.济南市教育局关于印发“爱在校园-教育志愿者在行动”志愿服务活动实施方案的通知[EB/OL]. http：//www.jnedu.gov.cn/publish/portal0/tab424/info9068.shtm，2012-10-22.
[5]成都市教育局.成都市教育局关于鼓励开展小学生放学后“托管”服务的通知[EB/OL]. http：//www.cdedu.gov.cn/news/Show.aspx？id=42520， 2014-04-08.
[6]浙江省教育厅.浙江省教育厅关于在小学鼓励开展学生放学后“托管”服务的指导意见[EB/OL]. http：//www.zjjy.com/jydt/zhxx/2013-11-19/173038.html， 2013-11-12.
[7]杨启光，朱纯洁.论我国儿童课后照顾与教育服务的需求及政府责任[J].教育理论与实践，2014（34）.
[8]唐科莉.欧洲国家"课后托管服务"面面观[J].基础教育参考，2014（21）.
[9]康丽颖，贾丽.中美儿童托管教育的比较分析[J].比较教育研究，2011（12）.
国内关于小学教育专业的研究综述 篇7
一、专业定位
小学教育专业定位研究意在为小学教育专业赢得一个“合法”的身份, 并由此确定它的建设途径。[1]迄今为止, 关于小学教育专业定位的研究尚处在探索阶段, 仍有较大的研究空间。南京晓庄学院惠中认为, 我国普通高校专业设置主要分为三个层次, 第一、第二层次“基本上是按照学科分类来划分”, 第三层次中有部分专业 (如摄影、表演等) “注意到了社会职业需求导向”, 以社会职业需求为依据。小学教育专业与学前教育专业相似, 属于第三层次的专业, 它的上位学科是教育学, 所以应当是教育类专业。[2]江峰教授则认为专业定位本身需要事实依据, 而最有力的事实不是来自专业设置的某种标准或原则, 而是来自小学教师职业本身。目前, 我们只能从可能性而不能从必然性上提出它的建设方案。[3]
黄路阳等学者指出尽管教育部尚未将小学教育专业列入本科专业目录, 但是从小学教育专业的培养目标和与之相应的课程设置来看, 小学教育专业课程的主体是教育专业课程。在实践中, 除少数学校设立小学教育学院专门培养大学学历的小学教师外, 大多数学校的小学教育专业都设置在教育系。在发达国家, 本科学历小学教育专业毕业生被授予教育学学士学位。因此小学教育专业应该归入教育学学科之下。[4]卢正芝教授认为本科学历小学教育专业应当充分体现其师范性、高等教育本科的层次性, 以及小学教育专业自身的个性。[5]还有相当一部分学者认为, 在小学教育中, 知识本身难度并不大, 难的是如何教授知识、教学生学会学习。从某种意义上讲, “如何教”比“教什么”更为重要。因此, 应将小学教育专业视为双专业, 在教育教学中实现学生即未来小学教师学科水平与教育水平的同步提升。[6]
二、专业建设
东北师范大学陈威教授在阐述小学教育专业特色的基础上提出了有针对性的专业建设策略:关注并努力提高生源质量;建设具有人文价值取向的特色专业文化;构建科学的小学教师教育课程体系;加强小学教育专业师资队伍建设。[7]徐文彬教授等以“南京师范大学小学教育专业建设为例”, 在总结经验和吸取教训的基础上, 应进一步拓宽专业建设内涵, 适度充实专业方向;根据实际需要, 进一步调整专业培养目标;根据培养目标的定位, 进一步优化课程结构及课程内容;依据学科发展适时修订或重新制定各学科教学大纲;充分发挥相对稳定和开放相结合的师资队伍的整体效应;探讨全新的小学教育专业建设与管理机制;在研究的层面上推进教育教学改革, 培养学生的实践和研究能力。[8]王大顺教授认为当前我国师范教育体系正从三级向两级过渡, 而小学教育专业建设是其重要的方向。对于小学教育专业建设主要应该从专业特性、培养目标与规格、培养模式、课程设置几个方面进行探讨。[9]江峰教授则认为目前小学教师专业建设最大的困难在于培养方案、课程设置中的专业规格与本科规格的难以平衡。解决这一问题的前提是对本科小学教师专业素质的认识。小学教育专业不是一个现成的专业, 小学教师的专业性和专业地位有待小学教育专业建设去开发和完善。以能力构成为依据寻找知识构成的要素是解决小学教育专业课程设计困难的一条可能途径。[10]徐文彬教授等根据小学教育专业研究现状及其未来发展, 认为应加强小学教育专业建设, 并遵循兼顾人文与科学、兼顾教学与科研、兼顾一般与特色、兼顾各“平行”专业、兼顾一级学科与二级学科这五条原则, 以打造实事求是的研究风格与建设勇气。[11]
三、培养模式
马云鹏教授等在对国内一些高等师范院校小学教育本科专业调查研究的基础上, 结合近年来小学教育本科专业的发展, 总结出三种有代表性的培养模式: (1) 综合型模式。综合型模式不分学科, 是一种综合性复合型的小学教师培养模式。该模式强调小学教师素质的综合性, 旨在培养适应面广的复合型小学教师。 (2) 分科型模式。分科型模式是针对小学开设的学科来培养小学教师的模式。 (3) 中间型模式。中间型模式是介于上述两种模式之间, 既有一定的综合, 又适当分科培养小学教师的模式。该模式既承认小学教师素质的综合性, 也考虑到了小学分科教学的现状, 采取“文理分科, 综合培养”的培养方案。[12]
为了提升小学教育专业学生的教师综合素质和从教能力, 大连大学师范学院构建了ESR培养模式。在ESR培养模式里, E是Experience的缩写, 可译为体验、经历、阅历;S是Seminar的缩写, 是指学生在教师指导下进行课堂讨论的一种形式;R是Research的缩写, 意思是研究、探索, 它是由字冠Re和词根Search组成的, 因此也可译为再寻找、再探索。在这个ESR培养模式里, E (Experience) 是核心, S (Seminar) 是中介, 而R (Research) 则是外延, 即让学生在实践中体验教育, 在教师指导下讨论教育, 最后再去研究教育。如此循环往复, 形成了一个具有创造性的教师教育新模式。[13]以青少年的社会化为视角, 从社会需要、高校本科小学教育专业课程设置现状以及应对策略三个方面, 郭朝阳教授提出了情商教育的主张, 并建议从以下措施建构大学本科小学教育专业的培养模式:调整专业方向设置;调整学科课程设置;调整社会实践课程比例;加强学生情商的教育和培养;注重培养学生社会化他人的能力。[14]
四、反思:小学教育专业师范性弱化
有学者曾指出:到目前为止, 人们较关注的或研究较多的是本科小学教育专业的定位、培养目标以及相应的课程体系, 但是由综合性高等院校甚至是部分的高等师范院校设置小学教育专业, 由于实施者对小学教育不熟悉, 师范性正不断被弱化或被边缘化。[15]事实上, 这种现象不得不令我们反思。
1. 小学教育专业师范性弱化的原因
有学者指出, 小学教育专业师范性弱化的主要原因有三个:首先, 历史较短而未引起足够的重视。众所周知, 小学教育专业历史短暂, 教育资源配备有缺陷, 教材准备不足, 再加上小学教育有其专业的特殊性, 要更多的研究小学, 这样又造成了难以形成教学团队, 学科专业优势与其他较成熟的专业相比, 显得相对弱小, 最后影响到学校难以下决心扶持这样的专业成为重点学科专业。其次, 强调学术性而研究小学不足。高校的定位和办学功能决定了高校讲究学术性, 强调科研成果。在这样的氛围中研究小学教育所得的成果, 很难被认可, 至少难出高水平的成果。再次, 忽视专业特点导致培养效果不明显。目前, 由于没有很好地研究小学教师培养的特色和规律, 专业建设与学科建设得不到学校的政策倾斜和重视, 小学教育专业也和其他专业一样, 培养模式简单同一化。[16]
2. 小学教育专业师范性弱化的对策
针对上述小学教育专业师范性弱化的情况及原因, 有学者建议应该从以下方面进行改进[17]:整合教育资源, 注重“师范性”和“示范性”。整合教育资源是指把一些优质教育资源充实到小学教育专业教学岗位上提高学术水平和专业化程度, 实现学术性与专业性、师范性与发展性在更高层次上的融合, 在提升学术性的同时, 注意研究师范性。
综上所述, 不同的学者所坚持的立场以及分析的视角不同, 对小学教育专业定位、专业建设、培养模式等并没有达成一致。然而, 学术在辩论与争议中会取得更大的进步与突破, 对于“小学教育专业师范性减弱”这一现象的反思, 发人深省, 给人以无限启迪。
参考文献
[1][3][10]江峰.小学教育专业建设研究的思路与出路[J].教师教育研究, 2003 (6) .
[2]惠中.高等教育体系中小学教育专业建设的思考[J].高等师范教育研究, 2003 (2) .
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[9]王大顺.高等师范小学教育专业建设的理论与实践[J].甘肃高师学报, 2006 (3) .
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近十年国内中医英语教材评价研究 篇8
1 国内外ESP教材评价研究现状
教材评估是教材编写质量的保证,国外对于外语教材的评价研究开始较早,研究者们从不同理论提出教材评价的体系。王艳列举出外语教材评估的主要研究者及其研究成果[1]。Seaton提出按教材评估清单对照评估,对教材整体印象做出评价[2]。Grant提出初步评价、细致评价和使用中评价[3],从教材整体印象、教材目标以及教材适用方面做出评价。Cunning-sworth进一步提出深入评价以及三种评价类型:使用前评价、使用中评价和使用后评价[4]。McDonough &Shaw提出从不同方面对教材进行评价:外部评价、内部评价以及综合评价[5]。Sheldon从研究方法的角度提出通过定性的方式对教材进行评价[6]。在国外教材评价研究中,值得关注的是分阶段的教材评价的方法,它是由Breen & Candlin从学习者为中心的教学理念出发的动态的教材评价方式[7]。Hutchinson & Wa-ters提出针对ESP教材评估的对照法,即将“主观需要分析”和 “客观对象分析”相互对照的客观评价方法[8]。评价者列出主观要求,将教材与之作对应分析,然后得到综合评价结果,这对ESP教材的评估有一定的指导作用。
总体来看,国外研究者从宏观和微观两方面入手,对教材进行整体评价(或称作外部评估)和深入评价(或称作内部评价),在评价中关注教材使用的时间(使用前、使用中和使用后),多采用参照对比法。评价关注的焦点是教材的教学目标、教学对象的需求、选材、教学法及练习开发设计等内容。
国内教材评价研究主要分三类:对国外成果的分析介绍、运用理论评估教材的实证分析及提出评估教材和编写教材的指导性原则。同时,国内教材评估基本上沿用国外评估标准,尚未形成自己独特的评估理论和体系,ESP教材评价研究则更少[1]。比较有代表性的研究有ESP教材编写原则的探讨[1,9,10,11]、ESP教材建设的问题与对策[12,13,14]和各类ESP教材的评价,包括评估方案的探索[10]、评价实践探索[15,16]及在国外ESP评价理论指导下的实证研究[17,18],主要涉及商贸、法律英语和医学英语等。
2 中医英语类教材评价标准
2.1 中医英语类教材的分类
目前出版的中医英语类教材大致可分为两类:中医双语教材和中医英语教材。中医双语教材是中医教材的英文版本,运用英语表达阐述中医专业知识,侧重于中医专业知识,双语教材内容深奥,非中医专业学习者不容易理解;中医英语教材则是以中医专业内容为依托来呈现中医专业特有的语言现象和特点,从而帮助学生掌握中医领域的语言特点和交际能力[9]。本文是以中医英语教材为研究对象,对近十年来国内出版的中医英语教材进行评价。
2.2 中医英语教材的统计
从教材数量上来看,据不完全统计,2000年以来国内约出版共90本中医英语类教材,按本文的分类,中医双语教材共65本,中医英语类15本。2000年~2014年国内出版的中医英语教材数量呈波浪式发展,总体来说数量在逐渐上升,其中2007年~2008年达到一个高峰(见图1)。自2000年起,全国有近15所中医药高等院校或开设中医英语专业,或开设中医英语班、针推对外交流班等,使得中医英语教材的需求剧增。
图1 2000年~2014年国内出版的中医英语教材数量
从教材类型上来看,中医英语教材主要分六类:中医英语综合(6本)、基础中医英语(2本)、临床中医英语(2本)、中西医结合英语(2本),中医英语翻译、中医英语视听说(3本)。教材由十年前的中医英语综合和中医英语翻译增加到目前的基础中医英语、临床中医英语、中西医结合英语和中医英语(视)听说,极大地丰富了中医英语教材的种类。按教材突出的语言技能,教材还可分为阅读翻译类、阅读理解类、视听说类,以培养学生听、说、读、写、译的技能。这与中医对外交流与传播中对人才各方面能力的实际需求密切相关。中医英语教材从早期的综合理论逐步向细化、专科化发展,同时从单一注重阅读和翻译逐渐转向注重多种语言技能的培养。
2.3 中医英语教材建设研究
随着中医英语教材需求量的增加,中医英语教材建设的研究也逐渐丰富起来。周恩从目前中医英语教材存在的问题入手,根据ESP教材编写理论和中医英语的特点,阐述了中医英语教材编写的原则和路径,提出真实性、以学生为中心、立体化和分层次化的编写原则[19]。兰凤利则从完善中医英语教材的布局和教材的选材出发,论述了中医英语教材的定位和选材[20]。张燕等从中医英语教材的特殊性出发,在内容选择、结构安排、学习任务编写、翻译技能培训及使用者(教师和学生)需求等方面,提出了七项中医英语教材的评估标准:教材内容的真实性和实用性;英语语言知识与专业内容的有机融合;教学内容编排的循序渐进;形式多样的练习设计;术语翻译的训练;学生和教师的专业背景需求;动态的立体化教材[21]。然而,评估标准中存在交叉的内容。赵慧君则通过问卷调查的方式调查分析了非英语专业研究生对中药英语的满意程度[18],指出教材编写应考虑学生的需求和兴趣、教材的专业性和可读性,以及对学生学习的指导作用。综合来看,对中医英语教材研究多偏向于中医英语教材现状问题等的定性研究,以文献研究为主,定量研究、实证研究比较少。
2.4 中医英语教材评价指标
根据国内外ESP教材评价体系,本研究拟采用McDonough & Shaw内部评估方式,即考察教材本身的内容,包括教学目标,教学对象,教学内容(具体有教学内容的组织、语言技能涵盖、文章类型),教学方法(具体有教学指导思想、教学方式、学习指导),活动设计形式,辅助材料等。由于评估教材数量较多,难以在短时间内获得对每本教材每个阶段(使用前、使用中和使用后)的评估,本研究只侧重使用前对教材内部的评价。并结合程晓堂的内部评价指标,包括教学指导思想、教学目标、使用对象、教学方法、教学内容、活动设计形式、版式设计、组成部分、辅助材料[30],从中选出教学目标、教学对象、教学内容、教学方法、练习设计和辅助材料六方面进行比较系统的分析和评价。具体指标如表1。
3 统计结果
统计结果显示:15本教材中有2本完全没有提及教材的教学目标;4本教材表达得非常笼统,如“使得交流更加流畅”、“培养既懂中医又懂中医英语的人才”;其余的表达比较具体清楚,被提及最多的是掌握和应用常见中医术语、词组、句型的准确英语表达,中医诊疗场所下适当的英语对话,流畅而正确地写作翻译中医应用文的能力。
15本教材都比较明确地描述了教学对象,其中主要是针对高等中医药院校的高年级(完成普通英语阶段学习)的本科生和研究生,其中有一半教材提到教材也针对中医药工作者、对外交流培训、中医涉外从业者,少数提到中医药爱好者和博士生。从教学对象的设定来看,有些教材的教学对象太宽泛,难以做到满足学习者的需要和兴趣。
就教学内容而言,除了《中医英语翻译加强训练》和《英汉对照中医英语会话》分别以中医翻译问题、原则、方法和常见病症为内容编排原则外,其它13部教材都是以中医基本理论为核心,按学科知识编排教学内容。在语言技能涵盖项目统计中,研究发现在早期的中医英语综合类教材中,阅读和翻译是最主要的语言技能训练项目,在近几年的中医英语综合及基础中医英语和临床中医英语,医学词汇的训练、医学论文的阅读与写作、英文病例写作都有一席之地。但对语言知识和技能没有按照言语学习的规律梳理,哪些技能和知识应该先学,哪些应该后学没有统筹考虑,言教学方面常常出现先难后易的情况[8]。词汇的编排往往重复较多,缺乏统一性和系统性。
就教学内容的选材而言,三分之一的教材未标注出文章的出处,标明出自国内中医材料的教材1部,完全采用英美原版中医书籍或英美学者英文原文的5部,其余5部教材的选材为国内中医英文书籍文章及英美原版中医书籍或英美学者英文原文,比例不详。从选材的文体看,中医教材(英文版)、中医论文(英文)、中医病例(英文)较多,其它文体较少。教材的语言质量参差不齐。
教学方法的统计栏中大多是空缺的。仅有2部教材在前言和使用说明中提及教学方法。在分析每本教材的内容、练习设计后,发现绝大多数教材的编写是基于传统的外语教学理念和方法,以阅读加翻译为主线,以语言操练为核心。大部分教材为学生提供的学习指导为生词表、课文注释、医学词汇和中医术语讲解、翻译方法指导,个别教材提供病例写作框架、课前热身、单元学习目标、生词分级标识等,在学生课外自主学习指导方面,所有教材均未涉及。
教材的练习活动设计也比较传统,练习包括问答、填空、英汉互译(术语、句子、段落)、写作、听力理解等。同时,练习设计基本上是基于语言操练的,很少有将语言知识和技能与中医知识结合起来,让学生在实际运用中提高英语能力。总体来说,练习活动的设计未能体现出ESP教材基于学生需求的特点,未能突出以学习者为中心的教学理念。
辅助材料的统计显示,7部教材配有生词总表,但有多达7部教材没有练习答案,10部教材没有课文参考译文,8部教材没有配套音频(光盘、磁带、MP3),15部教材中,仅有一部有教师用书。总体来看,中医英语教材配套资料非常不完整。
4 中医英语教材建设中存在的问题及对策
4.1 存在的问题
教学目标和对象不明确,教材定位不准确。几乎所有中医英语教材对适用学生年级、学生的英语和中医专业知识水平未做规定和说明,教材水平层次无明确界定,教材适用对象模糊笼统。在教学实践中,常常出现同一本教材在本、专科学生和博士生共同使用。兰凤利、丁年青认为目前国内相关教材在宏观定位布局上未考虑梯度,没有针对本、硕、博各个阶段循序渐进的阶梯教材,市面上教材大多处于低层次重复的混乱状态[22]。周恩认为中医英语教材不具有针对性,未能了解使用者的原有学习背景和学习需求。可供选择较多,但合适的较少[19]。统计结果也表明,中医英语教材使用对象不明确,学生跨度大,本科生与研究生通用,针对性不强。
语言与专业内容比例失调,语言学习重点不突出。中医英语教学有其自身的专业特性[21],教学内容应遵循ESP教材编写的系统性原则[1],因此在学科知识为主导的内容编排上语言梯度的要求就很难掌控。有些教材过于注重基本语言训练,与普通英语差异不大,对中医英语专业内容涉及少,而有些又过于注重中医学知识的传授,讲解过深过细[19]。目前,教材对英语语言知识与中医专业知识侧重不一,有些编者往往将中医双语教材与中医英语教材概念混淆,使得英语语言学习重点不突出。
教学理念传统,练习设计不能满足学生学习需求。中医英语教材的编写往往来自于实际教学的需要、学生的需求,然而现状是有些编者缺乏ESP教材编写理论的指导,未接受过教材编写方面的系统学习和训练,对相关的理论也不了解,导致在编写时很盲目,练习设计仍是以教师为中心,难以从真实性、实用性和适应性的角度满足学生的学习需求。
教材类型单一,语言技能涵盖不全。中医英语教材多为以阅读和翻译为主的综合教材,听说和写作教材却很少。兰凤利、丁年青指出在微观布局上已出版的中医英语教材多侧重读与译训练[22],而忽视听、说、写。“很多中医英语教材编写的指导思想仍基于‘阅读+翻译’的模式”[19]。虽然教材类型在日益多样化、细化,但整体来说仍然欠完善,对语言技能培养仍较单一。
教学辅助材料欠完备。目前,国内教材在此方面存在较大问题,对教学辅助材料重视度不够。“在教材内容的展示形式上缺乏多媒体运用”[23]。配套练习答案、课文参考译文欠完备,配套音频建设不足,也没有专门针对教师的配套教师用书。“许多ESP课堂成为教师的一言堂”[24]。
4.2 对策
明确目标定位、区分教材层次。Dudley Evans和St Johnson提出应对学习者的语言信息、学习者课程需求等进行分析[25]。即分析学习者已有语言水平、期望获得的知识和技能等。中医英语教材应根据不同语言水平、学习层次学习者需求而有针对性。本科时期学习者处在初级阶段,需求侧重基础中医英语内容,中医专业词汇、表达等。面向本科生的中医英语教材应侧重中医术语及其用法。硕、博学习者则偏重于运用英语进行中医学术交流、科研、临床应用等,针对硕博的教材应以文献、中医英语临床应用为主。
语言教学与专业内容有机结合。ESP教材作为以内容为依托的教材,要充分体现语言与知识学习的有机结合,消除人为地将语言学习和知识学习分离开来的现象[26]。中医英语教材应提供系统性与专业相关的一般知识,且难易适中,不要求像双语教材一样强的专业性[16]。这就要求在编写人选的选择上,可以采用团队合作方式,由中医学方面专家与英语专家教师共同合作编写,引进国外从事中医工作的专业人员,对教材编写的英语专家教师进行中医知识培训[27]。同时根据不同阶段语言需求突出语言学习重点。
教材类型、练习设计多样化。从搜集到的中医英语教材类型来看,国内对于中医英语听、说、写的能力培养重视不够。中医英语教学大纲要求中医英语教学目标是指综合运用英语听、说、读、写、译等技能进行有关中医内容的研究及对外交际活动。教材应充分考虑学生情感求知和认知特点[21],设计多种形式练习,输入输出并重。需求分析的关键是,把握学习者现有的语言水平和与社会对其英语语言能力期望之间的差距[29],因此练习应既进行结合学生期望与学生实际水平,进行语言训练同时考查专业内容。设计词汇的填空,中医临床会话的口语小组练习,听力情景对话,病历翻译,英语小论文写作等。通过分析学生的需求,有针对性地设计练习形式与规划教材类型。
教辅材料完备,教材设计立体化。ESP教学应在模拟真实的语言交际环境中开展,这意味着学习者的学习不应局限于一本纸质教材,应在不同的工作环节,接触不同形式的语言材料,教材应具有动态的、多样化、立体化的特点[28]。教材建设上应整合各方面资源,包括文本资料、媒体资源等[23]。英语教师可以与计算机网络学科教师合作,包括制作集声、图、视频一体的多媒体语言训练软件,工作场景仿真软件等[28]。配套完备的参考答案、译文及讲解,设计相应的教师用书。
5 结语
国内外英语学习策略研究综述 篇9
20世纪70年代初, 随着研究的不断深化和逐渐完善, 国内外语言教学界开始认识到外语学习中学习者、学习过程和自主学习的重要性, 并逐渐将研究的重心从过去的以教师为中心转入现在的以学生为中心, 从研究教学法转移到研究学生的学习过程, 从学会转向会学, 随之发展为外语学习策略的研究。
二、国外英语学习策略研究综述
早期外语学习策略的研究关注在学习策略的描述、分类, 以及对成功语言学习者所采用的学习策略上。J.Rubin是早期进行此类研究的有名望的研究者之一, 她主要研究成功外语学习者的认知学习行为、学习策略。1975年, 她发现所有成功的外语学习者在心理特征、交际策略, 社交策略和认知策略, 以及学习方法方面存在很多共同之处。同一年, N.Naiman等人在加拿大安大略教育研究所进行了大规模的语言学习策略研究。1978年发表了经典专著The Good Language Learner。与以前的研究相比, Naiman等人的研究有很大改进, 他们把学习策略与学习者的个人性格、认知风格、智力、语言潜能、态度等方面结合起来研究, 添加了很多变量因素, 研究更深入、更广泛, 更细致。除此之外, 他们还将学习技巧和学习策略分开, 强调学习技巧是学习者在语言学习中的某些具体方面采用的手段, 比如在词汇学习中对单词列表记忆、在语境中学习词汇、把相关的词放在一起学习、用笔记本记录新单词等。这一时期, 加拿大学者H.Stern (1983) 在前人的研究基础之上, 增加了“个性化学习方式”、“移情”和“内化”等学习策略, 又把成功学习者策略归纳为四类:主动计划策略、深究策略、社交策略和情感策略。早期侧语言策略研究没有理论做指导, 不全面, 也不系统, 不清楚策略之间的关系。进入80年代, 外语学习策略研究迅速发展, 最引人注目的是O’Malley和Chamot等人的研究。他们以Anderson (1980, 1983) 的认知学习理论为基础, 对语言学习策略进行了详细的区分和描述, 比较全面和系统, 而且对如何培训学习者使用学习策略进行了探讨。Oxford主要侧重语言学习策略培训的研究。建立了语言学习策略调查问卷, 被广泛使用。除O’Malley等人外, Wenden和Rubin (1987) , Politzer和McGroarty (1985) , Huang和Van Naerssen (1985) , Chesterfield (1985) 等人也进行了大量的外语学习策略研究。Politzer和McGroarty (1985) 研究不同文化背景的英语学习者, 发现策略使用与文化背景息息相关。Huang和Van Naerssen (1985) 研究中国学生提高口语能力的学习策略。Chesterfield (1985) 通过动态调查观察学习者在不同时期是否使用不同的学习策略。80年代的语言学习策略研究具有理论基础, 如Krashen (1981, 1982) 监控理论Anderson (1983) 认知学习理论, 研究有其重点和关注点, 如学习策略的描述、分类、成功语言学习者使用的策略或策略特征。这些研究从宏观入手, 随着研究的深入, 研究者把焦点关注到微观, 具体的学习策略方面。同时研究方法更多样化, 研究更注重实际, 以事实为导向。
90年代, 外语学习策略研究向纵深方向发展, 呈现以下特点:第一, 外语学习策略与学生的自主学习能力结合起来。教育的根本目标是培养学生独立思考、自主学习的能力, 研究学习策略的目的也是让学生独立学习, 为以后的终身学习奠定良好的基础, 策略与自主学习相结合, 有效增强学习的效果, 更重要的是让学生掌握自主学习的能力。在此时期, Wenden (1991) 出版Learner Strategy for Learner Autonomy就是探讨外语学习者策略与自主学习能力关系的最好见证。第二, 语言学习策略研究的重点转移到如何对学习者进行语言学习策略的培训。80年代的语言学习策略研究以关注学习策略的定义和分类, 90年代以后, 研究者以如何进行策略培训为研究方向, 还专门出版了相应的书籍介绍培训方法, 有的研究者研究以学习策略为基础的学习模式。如1998年, Cohen在他的专著Strategies in Learning and Using a Second Language的第五章专门论述了建立在学习策略基础上的英语教学模式对英语学习者的英语学习的影响, 尤其是对口语学习的影响。这一时期的研究更关注学习者自身能力的提高, 自我学习策略的增长, 实用性较强。第三, 将外语学习策略研究与学习者自身因素结合起来, 如研究者的年龄、性别、性格、智力因素、学习风格、动机、态度、焦虑、所处的文化背景等。如Oxford在1996年出版的Language Learning Strategies Around the World:Cross-cultural Perspectives收集了来自世界各地不同语言学习者的语言学习策略研究论文, 并将其做比较研究。90年代的语言学习策略研究, 研究内容更丰富, 多样化, 研究更全面, 更注重实践性。
总结整个国外外语学习策略研究, 可从以下几个方面归纳:认知心理学角度描述外语学习策略研究的价值、定义、分类、研究方法、探讨对学习策略使用的影响因素、将学习策略与学习者的外语水平结合研究、如何进行学习策略培训研究、总结优秀语言学习者在策略使用方面对外语水平的影响。
三、国内英语学习策略研究综述
国内外语学习策略研究的开端以1984年黄小华完成的硕士论文为标志, 论文题目是“An investigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFL learners in China employ”。同一时期, 北京外国语大学吴一安等, 刘润清 (1993;2000) , 文秋芳 (1995;1996a;1996b;1996) , 王文宇 (1998) 做了关于学习策略对英语成绩影响的研究, 他们的研究对象局限于英语专业的本科学生。在这一时期, 一些语言策略研究者相继发表自己的书籍, 如文秋芳的《英语学习策略论———献给立志学好英语的朋友》 (1996) , 该书概述了国内外对学习策略研究的成果、理论框架、有其理论研究基础, 又从实际角度介绍策略的培训方法, 有其实践指导价值。程晓棠、郑敏《英语学习策略》 (2002) , 文秋芳、王立非《中国当代英语学习与策略研究丛书》 (2003, 2004) , 刘振前、肖德法《外语学习策略研究》 (2006) 。国内外语学习策略研究可分为总体研究和具体研究两方面, 总体研究是对学生总体学习观念策略、策略与成绩的关系等进行的研究 (文秋芳、王海啸, 1996;文秋芳, 1996;Wen&Johnson, 1997;马广惠, 1997;李炯英, 2002等) ;具体研究涉及语言学习的具体技能方面如词汇、听力、写作、口语、阅读等与英语成绩之间的关系 (刘津开, 2002;许文龙, 2003;高海虹, 2002;吴霞、王蔷, 1998;顾永琦、胡光伟, 2003;陈桦、张益芳, 2001) 。研究较多涉及策略本身、观念与策略、策略与成绩的关系三方面, 但是对学习策略的行为表现及相互关系则较少研究。
从研究所选择的受试者来说, 国外研究以英语为母语的学习者为研究对象, 其语言环境与语言水平的要求与以英语为第二外语的其他学习者有差异, 因此, 国外的研究成果未必适用中国的英语学习者。基于此, 国内研究者实证研究, 主要以高校在校大学生为研究对象。从以下几个侧面开展研究。第一, 主要研究英语词汇学习策略。研究发现英语词汇学习策略极大影响外语学习的成效 (王文宇, 1998;吴霞等, 1998;张萍, 2001;张烨等, 2003) 。第二, 交际策略为广大英语学习者所青睐 (高海虹, 2000;谭雪梅等, 2003) 。第三, 将语言学习策略使用与学习成绩之间建立相关性研究 (文秋芳, 1995;文秋芳、王海啸, 1996;江晓红, 2003) 。最后, 探讨策略选择和影响策略使用的因素研究 (文秋芳, 1996b;江晓红, 2003) 。
纵览国内方面的英语学习策略研究, 有以下几个特征:第一, 关注英语为第二语言学习者学习策略的实际运用和使用情况。第二, 将策略使用的效果与英语水平结合起来。第三, 策略使用的性别差异, 主要分析男性和女性学习者在策略使用上的相似处与不同处。第四, 策略训练, 主要探讨策略训练开展的方式及对比策略训练前后与英语学习成绩之间的差异研究。国内英语学习策略研究虽然纵多, 但研究面较窄, 研究群体较小, 研究对象较单一, 研究联系其他的因素不多, 研究方法不够多样, 不够系统, 对策略有效性探讨不够, 涉及语言环境文化背景的角度较少, 将策略训练与语言教学结合的案例不多等。
四、结语
英语学习策略的研究极大地提高了学生的学习效率, 优化了学习过程, 加强了方法指导, 实用价值高。
摘要：20世纪70年代初, 认知心理学迅速发展, 外语教学研究重点从研究教师的“教”转移到研究学生的“学”, 外语学习策略的研究成为众多国内外语言学家及学者进行广泛调查及深入研究的焦点。
国内外英语程式化语言研究综述 篇10
1. 程式化语言研究理论综述
1.1 语言的双重属性——程式化语言研究的理论基础
语言是一个双重体系, 一是以规则为基础的分析体系, 由单词和有限的语法规则构成, 相对封闭;二是以记忆为基础的套语体系, 由具有交际功能的语块组成, 相对开放。前者占据长期记忆的空间小、抽象性高、灵活性强;而后者则能很快地从记忆中提取出来, 满足即时交际的需要, 使语言准确、流利、地道。这两个体系相辅相成, 都是语言不可或缺的成分。语言学习的目的是掌握Skehan (1998) 所说的“双模式系统” (Dualmode system) 。一个是掌握语言的一些预制件, 即固定的词组和句型, 这是以范例为基础的系统 (exemplar-based system) ;一个是运用所掌握的语言知识生成和创造句子来表达思想, 这是以规则为基础的 (rule-based system) 。
1.2 程式化语言的概念及分类
程式化语言就是一种以整体形式储存在学习者记忆中, 并在运用时作为整体提取, 无需语法规则分析的连续或非连续的预制多词组合。在程式化语言的理论研究方面, 由于涵盖范围和研究侧重点不同, 对其定义表述也不一。Krashen和Scarcella (1978) 对程式化语言的定义中区别了常规用语和型式语, 认为前者是整块话语, 能够以记忆块的形式习得;后者是可部分分析的话语, 在可部分分析的话语中存在一个或几个可替补的空槽。Pawley和Syder (1983) 认为程式化语言是语法形式和词汇意义完全或几乎固定的句子长度的单位。Ellis (1985;1994) 认为它是类似问候语序列的所有字词, 或者是固定的, 或者是可预测的, 因而学习者能够记住。2000年出版的《朗文语言教学及应用语言学辞典》和《现代语言学词典》对程式化语言的释义较具权威性。前者认为程式化语言是指“有若干词素或单词组成作为一个独立的项目来学习和使用的语言片段”, 后者认为程式化语言是“某些语法的理论和描写的研究用来指缺乏正常句法和形态特点的话段”。De Carrico和Nattinger (2000) 认为程式化语言是英语中的一种特殊的多词词汇现象, 介于传统的语法和词汇概念两极之间, 由两个或两个以上的单词组成, 是一个完整的词汇-语法单位。Wray (2000) 提出程式化序列是预制的连续或非连续多词组合, 使用时无需语法规则的分析。丁言仁 (2004) 认为使用程式化语言是制作策略的一个子集, 它是一种现成的语言结构, 又可称之为一种预制模式, 以整体形式储存在学习者记忆中, 并在运用时作为整体提取。
许多语言学家试图为程式化语言的分类建立一个统一的标准, 但这一点很困难。对其分类主要根据形式、功能、意义等标准, 难免有重叠之处。Nattinger和De Carrico (2000) 把程式化语言按结构分为四类:1) 聚合词语, 即一种固定的词语组合, 像独立词项一样使用;2) 约定俗成的表达形式, 包括谚语、警语和社交公式语;3) 限制性结构短语, 指固定词语构成的短语框架, 具有一定的可变性;4) 句子框架型结构, 特点是为整个句子提供框架结构, 具有较强的可变性。这一分类体现了词汇和句子的不同层面, 以及程式化语言的可变性和连续性, 比较权威且具有代表性。
2. 国内外程式化语言主要研究成果
2.1 程式化语言的理论研究成果
近几年来, 国内外研究者对程式化语言的理论研究都做出了一定的贡献。廉洁 (2001) , 吴静, 王瑞东 (2002) 介绍了英语程式化语言的定义、种类及其主要特征, 并从第二语言习得的角度讨论了英语词汇短语的作用。谢军 (2001) 研究了英语套语这一非常重要的言语材料, 探讨其语用功能, 认为套语在话语交际中具有规约性和复现性的明显特征, 套语的使用对语境有提示功能, 有助于实现社交目的和语言习得捷径化, 遵守会话的礼貌原则和合作原则在套语使用中十分重要。常晨光 (2004) 探讨了公式性语言在交际中的两大功能和语言使用中公式性与创造性的关系问题。黎宏 (2005) 研究了词汇教学法在英语学习中的作用, 讨论了在英语教学中运用词汇法对培养学习者语言能力的启示和意义。戚焱 (2005) 从预制语块的定义和分类出发, 探讨了预制语块在大学英语写作教学中的地位和作用。王立非、张大凤 (2006) 对国外二语预制语块习得研究的进展进行了综述, 涉及二语预制语块的本质与分类、研究方法、研究现状以及对外语教学的启示。Nattinger&De Carrco (1992) 、Grant&Bauer (2004) 从结构和功能上对预制语块, 即多词单位进行了分类。Wray (2002) 在Formulaic Language and the Lexicon一书中对语块进行了统一全面的描述和解释, 并探讨了语块在词汇中的地位。从语言习得角度来说, Skehan (1998) 指出, 二语学习者通过两种途径发展中介语, 规则学习 (rulebased learning) 和范例学习 (exemplar-based learning) , 而范例学习就是预制语块的构建。Wood (2001) 提出一种“以自动加工和提取常备预制语块为中心的”流利表达模型, 该模型认为, 预制语块单位只不过是两个相邻停顿之间的序列, 多词单位语块可以不受短期记忆容量和规则配置控制的约束而产出话语, 对表达的流利度十分重要, 因此, 语块习得要强调自动化。从本质上讲, Wood提出的强化训练模式与Ellis (1994) 提出的二语流利度是建立在加工众多预制语块基础上的观点完全一致。Ellis (2002) 提出的“从惯用法开始, 经过小范围的模式, 再到结构”的习得顺序, 指出就外语学习者而言, 惯用表达在初始阶段并不凸显, 在以后的习得阶段也并没有消失。Prodromou (2003) 指出, 提取与修改语块是本族语者共有的元语块意识和能力, 反映出他们有一个预制语块体系。
2.2 程式化语言的实证研究成果
许多强调程式化语言重要性的学者 (Pawley和Syder, 1983;Nattinger和De Carrco, 1992;Weinert, 1995;Wray, 2002) 指出了二语学习者语言程式性知识的欠缺, 倡导重视程式化语言。Renouf和Sinclair (1991) , Altenberg和Granger (2001) 通过语料库语言学研究认为, 那些出现频率高, 不同程度词汇化的词串构成了英语中基本的语言单位, 可以提高学习者的语言流利度和搭配熟练度, 约70%的日常口语都是由预制语块构成的。Liontas (2002) 对60名成年美国二语学习者问卷调查其对学习成语的动机和态度, 结果表明二语学习者对预制语块的学习持积极态度。尽管如此, 对程式化语言在写作教学中的应用研究方面并没有取得较大的进展, 比如Howarth (1998) 从语法角度把程式化语言分为三类, 二语学习者只能感知和使用, 运用传统的语法学方法证明对成语和有限搭配的了解甚少。Hsu (2002) 探讨了词汇搭配教学是否可以提高学习者的语言流利度和搭配熟练度, 9名台湾大学生参加了实验, 研究发现词汇搭配能力受到课堂教学、学习经历、学习动机、母语/外语差异、习语性、搭配成分的语言形式复杂性和搭配要素频率的影响, 但这一研究样本较少且仅局限于词组搭配的研究。Viviana Cortes (2006) 研究了一种特殊的程式化语言序列类别———词束教学法在写作中的应用, 证实了学生对词束的意识和兴趣有所提高, 却未能发现这一教学法与学生写作成绩具有显著相关性。在我国国内, 许多教学实践中的应用研究表明不论是在口语交际还是在书面表达中, 程式化语言均占有较大比例。刁琳琳 (2004) 利用定性和定量研究方法证明了学生运用词块能力和语言能力有显著的相关性, 发现中国学习者语块能力总体不容乐观。黄强 (2002) , 濮建忠 (2003) 研究证明了词汇搭配, 证明搭配能力与语言能力显著相关。叶云屏 (2002) 按照用词、语言和句型结构三类对英语专业二年级49名学生作文中的错误进行了统计分析, 结果表明, 学生在语法结构和遣词用字两方面存在较严重的问题。研究建议写作教学要抓好词、句两个环节, 以提高表达的准确性。戚焱 (2005) 分析了程式化语言在写作中的作用, 并没有进行实证研究来验证这些观点。丁言仁、戚焱 (2005) 将口语和写作放在同一研究框架中, 探讨程式化语言知识与两者之间的相关性。
3. 程式化语言对英语教学的启示
程式化语言的研究对二语教学与研究具有重要的启示。第一, 语言交际主要建立在不同类别的程式化语言上, 语言使用者大量使用储存在记忆中的预制形式, 所使用的语言大多数是在重复自己或者别人使用过的;第二, 程式化语言具有固定性和半固定性, 在多数交际场景中是可预料的, 因而可以被熟记;第三, 程式化语言通常是较大的词汇构块, 有时甚至是整个句子, 比单独记忆词汇更容易, 具有“记得多、记得快”的优点;第四, 程式化语言内部的结构和意义联系也可以帮助记忆和回忆, 即使是一些内部结构有所变化的框架型结构, 其中的变化也非常有限;第五, 某些交际策略是通过程式化语言实现的, 程式化语言可以帮助学生使用还不能创造性地说出的惯例化的表达方式来进行交际, 从而提高交际策略能力。
迄今为止, 程式化语言研究取得了较大的成果, 但由于它是一种十分复杂的语言现象, 本领域研究仍称不上彻底完备, 主要表现在:不同的研究者对自己的研究往往冠以不同的标签, 而这些标签的所指又常常互相重叠;对程式化语言的定义, 分类和界定也不尽相同。但是, 对程式化语言的种种研究仍存在着某些共同的特点:1) 多词词串或组合;2) 以整体形式使用或提取;3) 可分析但习惯性地不去分析其结构;4) 有助于语言表达的准确性、流利性和地道性。近几年来国内外程式化语言的研究对英语教学来说具有重大现实意义, 我们应该充分利用程式化语言来帮助学生提高语言能力和交际能力。
摘要：文章对国内外程式化语言习得研究的进展进行综述, 涉及程式化语言研究的理论基础、概念、分类、国内外程式化语言研究文献的历史性回顾以及对英语教学的启示。在讨论中对有关问题进行评述, 并指出程式化语言研究的不完备性以及共同特点。
关键词：程式化语言,语言习得,英语教学
参考文献
[1]常晨光.公式性语言的功能.外语教学与研究, 2004, (2) :7-10.
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国内英语教学存在的问题及对策 篇11
【关键词】英语教学 存在问题 对策
一、高校英语教学中存在的问题
1.高校英语教学模式比较单一。高校的英语课基本上都是由一个老师来教的，所教的内容包括听、说、读、写，而这四个方面也是英语学习中最重要的。目前大多数高校英语教学的模式还是停留在粉笔加黑板的传统教学阶段，教学模式单一刻板，虽然有的高校会利用多媒体技术，但是运用多媒体进行英语教学还是比较少见的。这种传统的教学模式对于提高学生的学习水平和教学质量是缓慢的，学生使用能力的提高也就微乎其微了，学生学习没兴趣，教师教的也没劲、比较枯燥，双重弊端的作用下使得高校英语教学中存在一定的问题，阻碍了学生英语能力的提高。另外，很多英语教师在教授英语的过程中没有把听、说、读、写四个部分进行分类教学指导，大大多数都是泛泛而教、重此轻彼，满足不了学生的需求。
2.高校英语教师的师资队伍不够强大。高校英语教师的专业水平和素质直接关系到学生的英语综合能力能否得到提高。目前有很多高校英语教师在入职之前没有接受过正规的教师职业培训，还有的老师关于现代教育理念的意识比较薄弱，教学方法陈旧，没有创新精神。另外，近年来由于高校的扩招导致英语教师的教学任务比较繁重，还有的高校英语教师的专业水平参差不齐，教学质量因此也就有所差异，很多教师在英语发音上有问题，甚至在语法等方面都还有待提高。
3.学生没有端正学习英语的态度，急于求成。很多步入大学的学生在进入大学以前学习英语是为了高考而学习，进入大学以后是为了拿到英语等级证书和期末考试不挂科而学习。他们是为了学习而学习，而不是出于对学习的热爱。因此，学习英语也就成了大学生的一大头疼的事情，在心理上造成了一定的负面影响。急于求成也是当代大学生学习英语的一大弊端，学习热情的高涨的速度和消退的速度同样快，缺乏持久的学习动力。
4.学生的学习主动性降低，课后缺乏主动学习。主动性是学习的保障，很多大学生把能否学好英语寄托在英语课堂的四十五分钟上，课下缺乏积极主动的学习，由于课后缺乏教师的监督和辅导，而且大学英语的学习和高中英语课程也有一定的差距，所以学生应该在课后对英语加以大力学习，这样才能提高自己的英语水平。
5.高校的英语考试体系和评价体系不科学。目前英语等级水平考试是大学公共英语的一个重要的考试评价指标。由于社会需求的变化，大学英语等级水平考试的意义也就不像以前那样积极、有益了，其自身的弊端和局限性也就日益显现出来了——大学英语等级考试直接与学位挂钩。因此，教师也就把精力放在提高学生的英语等级考试通过率上。忽视了测试的效度、只是单纯地重视信度，题型单一。
二、提高高校英语教学的对策
1.提高高校英语教师的教学理念，更新高校英语教学手段，创造性的开展教学活动。高校英语教师要从提高学生的英语综合能力和实际运用能力出发，转变教学理念是目前高校教师的首要任务。教师要充分运用现代化的先进的教学理念，改变传统的教学手段，全面提高学生英语的听、说、读、写的能力，从学生的实际需求出发，以学生为本改进教学方法和教学目的。教师要改变以往的“老师讲、学生听”的传统的教学模式，在新的教学形式下创新教学手段、创造性的开展教学活动，营造一种教师爱教、学生乐学的氛围。
2.壮大高校英语教师的队伍，提高英语教师的专业水平。壮大英语教师队伍是解决英语教学的问题的有效手段，因为教师的专业素质直接影响到英语教学的效果。高校要对英语教师进行专门的培训，以提高英语教学的质量。培训过程中重在改变教师的教育理念，还可以通过开展各种讲座、交流会、讨论、观摩等让教师逐步学习。
3.加强对学生的思想教育，转变学生的学习理念，让他们学会自主学习。学生是学习的主体，具有主观能动性，端正学习态度，乐于学习才是学好英语的关键之处。高校要对学生进行思想教育，转变其学生的学习理念，使其端正学习态度，提高自身的英语综合能力和实际运用能力。要让学生知道学习英语有利于自己以后的发展，使其不仅能够在课上认真听讲、积极思考问题，课下也要积极主动的学习。遇到学习上的问题能够与教师及时沟通，并及时解决。
4.改革大学英语的考试评价体系。如今英语等级考试和期末考试已经扭曲了学生的学习态度，失去了其原有的有益性和积极性。国家相关部门和高校要根据本学习的实际情况，通过适当改变考试评价体系，恢复其原有的目的性，帮助学生端正学习观念。
三、结束语
英语教学中存在的问题已经不是一朝一夕的事情了，是经过多年的沉积而形成的，解决英语教学中存在的问题也不是一蹴而就的，要通过学校和学生双方共同的努力才能完成。
参考文献：
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国内小学英语 篇12
改革开放三十多年来,特别在中国成功加入世贸组织和2008北京奥运会的推动下,强劲的英语学习热催生了中国的英语经济,英语培训产业趋于成熟。据2006年第二届中国外语教学法国际研讨会透露,全国约有三亿多人在学习英语,约占总人数的四分之一。有专家预测,目前我国英语学习者几乎等于英美加澳主要英语国家的人口总和。数据显示,截止2010年,中国英语培训机构已达到五万余家,市场总值超过300亿元,成为英语经济的主要产业。
据2006年调查数据,全国最知名前5名英语培训机构分别是李阳疯狂英语(68.1%)、新东方(67.4%)、EF英孚教育(52.5%)、剑桥(47.9%)和环球雅思(42.7%);品牌信誉最好前5名依次为新东方(65.9%)、EF英孚教育(57.5%)、李阳疯狂英语(57.2%)、剑桥(45.8%)和牛津英语(41.2%)。这些占市场不足20%的品牌英语培训机构招生量却占据80%的市场份额。
据长期从事英语培训的业内人士介绍,目前英语培训产业主要由五种力量组成:一是高校衍生的培训机构;二是外资教育培训机构;三是国内知名民营培训机构;四是普通民营培训机构;五是外语相关的国家机构或媒体。此外,私立中小学校乃至幼儿园,在职老师、家教也在从事英语培训。
英语培训市场从培训对象上大致可以分为儿童市场、学生市场和成人市场;从结构上可以分为低端、中端和高端市场。据葛文伟(2006)调查,英语培训市场当中儿童占10%,学生占80%,成人占10%;高端市场占5%,中端市场占35%,低端市场占60%。
英语培训产业的培训产品主要消费对象是青少年,内容以英语考试类培训为主,包括出国英语系列的托福、雅思、GRE,国内英语考试系列的考研英语、大学英语四、六级考试、大学英语专业八级考试、中考、高考、成人高考、自学考试中英语相关课程的考前培训;以英语口语培训为主的英语交流技能训练方面的培训;中小学生英语课程培训;职业英语培训等。
2 英语培训产业的误区
从英语学习的出发点来看,学习者学习动机的多样性是客观存在的。但有的学习者完全出于功利性需求,服务于功利性目的,偏离了英语学习的正确方向,违背语言学习的规律。戴尔英语董事长王中伟说过,现在一些学生对四、六级考试抱有太多的功利性。在他们心中,为了就业,为了拿到什么、获得什么而进行学习和参加考试,实际上他们并不关心英语学到什么程度,这是方向性错误。很多人为了晋级、评职称才不得已学英语,事后英语学习就被遗忘到角落,甚至一个单词都记不起来。TOEFL和GRE考试所涉及的数万单词在实际工作中却很少用到。一位新东方老师说得好,“GRE考试部分单词,除了在这次考试中出现外,你这辈子恐怕再也不会遇到它了。”我们所培训的英语实用性不强,大学高才生往往英语考试成绩不俗,却听不懂外国人的口语。很多在校大学生通过四级后就不再理会英语,从狂热地追逐到抛到“九霄云外”,如此学习英语发人深思。这种脱离了语言应用能力培养的英语学习,实际上是一种精力和时间的浪费。正是英语培训机构迎合了这种急功近利的浮躁心里,从客观上助长了这种违背语言学习客观规律的不良风气,致使众多英语学习者误入歧途。其结果是很多人学习英语十余年,仍然处于反复背单词,最终放弃英语的学习的人不在少数。国内最知名的英语培训机构每年数十万学员,真正学有所成者寥寥,优秀英语人才仍旧稀缺。值得学习者和全社会的反思。
国内英语教学名家和研究人员早就指出这种培训是英语学习的弊端。北京外国语大学博士生导师、中国社会科学院语言研究所研究员顾曰国先生曾经指出中国英语学习者的误区:
(1)把听说读写译五种技能变成单一的看懂;
(2)把英语知识简单等同于英语技能;
(3)急于求成的心态;
(4)以汉语发音习惯练习英语语音;
(5)重结果不重过程。学英语就是为了考试,考什么就学什么,不讲系统性;
(6)过分依赖教师;
(7)频繁更换学习资料。
旅居加拿大的英语活词汇习得法倡导者王宝顺教授,提出以单句为单位学习英语,实现发音、词汇、语法、语感齐头并进的跨越式语言学习方法。他认为外语学习应该避免以下误区:
(1)死记硬背单词;
(2)听说读写译孤立开来;
(3)割裂认知能力与复用能力;
(4)过分依赖情结;
(5)苛求速成心理;
(6)专注英语,无视汉语水平的提高;
(7)短期目标明确,长远目标模糊。
以上两种英语学习误区列举有很强的趋同性,同时又各有侧重。“听说读写译变成单一的看懂”,指忽略听说写译能力的同步发展,其弊端在于学习者误以为能读懂什么就等于掌握了什么;“听说读写译孤立开来”,其弊病在于没有意识到语言的五种技能发展是相辅相成的。“把英语知识简单等同于英语技能”与“割裂认知能力与复用能力”相一致;“急于求成的心态”与“苛求速成心理”相吻合;“过分依赖情结”涵盖“过分依赖教师”;“重结过不重过程”与“短期目标明确,长远目标模糊”相仿,都强调英语学习的系统性。“以汉语发音习惯练习英语语音”突出了正确的语音语调的重要性;“死记硬背单词”是很多培训机构的绝招,但是结果是短期效果可能明显,长期效果则难以巩固;“专注英语,无视汉语水平的提高”凸显了母语水平在外语学习中的重要作用;“频繁更换学习资料”指出了外语学习中缺乏意志力和系统性的普遍现象。
3 走出误区,科学发展,提高培训质量,实现英语培训产业的可持续发展
培训机构如何提高英语培训质量?简而言之,就是避开上述英语学习的误区。
(1)英语培训机构应该反思自身的培训理念,遵循外语学习的客观规律。外语是知识,更是能力。外语能力以听说读写译五种技能为基础。任何技能的获得必须遵循陈述性知识(知道什么knowing what)、程序性知识(知道怎样knowing how)和自动化(automation)三个发展阶段。技能的自动化需要程序性知识,知识的程序化需要陈述性知识和大量的刻意练习。因此,英语学习注定是一个较长的积累过程,难以速成。(2)英语培训机构应该把培训的出发点和落脚点定位在端正学习者的学习态度上,培训产品的核心应该是激发和保持学习者对英语的兴趣。外语学习,特别是初期阶段,有效的模仿容易产生成就感,能够激发学习兴趣,有助于打好基础,受到语言熏陶,进而培养英语语言感觉,对日后语言综合运用能力的提高至关重要。英语培训的重点是培养学习者的学习能力。培训机构应该帮助学习者明确学习动机,树立其英语学习者的自信心,相信自己一定能学好英语。(3)培训机构要努力为学习者创造尽可能多的接触英语的机会,鼓励碰到没有见过的地道英语表现形式,从单词、短语、固定搭配、句式到谚语、成语、名言警句等,要有学习的冲动,及时积累。(4)培训机构要培养学习者良好的学习习惯,努力让学习者把英语学习变成日常生活的重要组成部分,定期监控、反思和评估自己的学习效率,摸索出适合自己的学习方法。(5)培训机构要注重在培训过程中想学习者渗透外语学习的策略和技巧。英语学习无捷径,只有学习方法的优劣。(6)培训机构要注重培养学习者的实践能力和自我展示能力。实践性是外语学习的重要特征,因为学过的语言知识只有通过大量的训练和实践才能变成语言能力。因此,学习者要不断寻求和创造实践机会,激活已获得的被动语言知识,遵循认知-程序化-自动化的学习规律,实现知识向能力的转化。
4 结语
中国的英语培训产业适应于经济的支柱型产业之一,正处于蒸蒸日上的发展阶段,市场潜力巨大,具有广阔的发展前景。本文在充分肯定英语培训机构为满足英语学习者需求方面所取得的成就的基础上,指出该产业存在的不足和成因,并提出合理建议,以期我国的英语培训产业遵循外语学习的客观规律,注重学习者学习和应用英语的能力,为培养英语人才和服务经济社会做出更大的贡献。
摘要：国内英语培训机构在满足众多英语学习者的培训需求方面做出了积极的贡献,已经成为英语经济的支柱产业。但是,从培训产品内容、方式、社会效益等方面来看,英语培训产业在一定程度上对英语学习者,特别是幼儿和在校学生,产生了不容忽视的误导效果。本文对相关问题进行了剖析,分析了其中原因,并对英语培训机构和英语学习者提出了合理的建议,以期培训机构能够自我完善和可持续发展,英语学习者走出误区,遵循语言学习的规律,提高认识,学好英语。
关键词：英语培训产业,英语学习者,误区,英语学习的规律和策略
参考文献
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