大学生外语学习焦虑

大学生外语学习焦虑（共12篇）

大学生外语学习焦虑 篇1

焦虑是大学生在外语学习过程中重要的情感障碍, 外语学习者在把握听、说、读写能力过程中有时会产生焦虑心理。笔者通过分析大学生外语学习成效与焦虑关系和外语学习焦虑的成因, 以期对培养大学生健康的心理素质有所启示。

1 外语学习焦虑的定义

焦虑是变态情绪之一, 又称心理异常, 是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍, 使其自尊心与自信心受挫、失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态[1]。一般行为焦虑指人们在一定压力或自尊心受到威胁的状态下所产生的一种类似担忧和恐惧的反应, 是一种自我贬低、自我怀疑的认知。

外语学习焦虑不同于一般的行为焦虑, 是一种特别情景下的焦虑, 与语言的运用有直接关系, 是学生在外语学习中的一种独特的现象。它产生于外语学习的过程中, 表现为学生对自己外语交际能力的过低评价等。国外学者对外语学习焦虑进行了较深入研究, 将外语学习焦虑看作是一种与课堂语言学习有关的, 在该门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结[1,2,3];也有将语言焦虑定义为与语境 (包括说、听和学习) 有着特殊关系的紧张和畏惧感[4]。

2 外语学习焦虑的种类

研究者根据语言焦虑者的特性, 把焦虑分成3种类型: (1) 性格或气质型焦虑 (trait anxiety) , 是个性的反映, 也是个体特有的一种较为持久的焦虑倾向, 多见于性格内向、过于敏感的学生。一般来说, 女性的焦虑水平高于男性。性格型焦虑已被证明会破坏认知功能, 中断记忆, 导致逃避行为。 (2) 情景型焦虑 (situation specific anxiety) , 是由具体情景或事件而激发的焦虑心情 (如公开发言、即兴演讲、考试等) 。 (3) 一次型或状态型焦虑 (state anxiety) , 是指在某一特定时刻产生的焦虑情绪, 如在考试之前或诸如此类状态下等。一般来讲, 如果学习者具有高度的性格焦虑, 也容易产生状态型焦虑。它是气质型焦虑与情景型焦虑结合的产物。

Horwitz等[1]在1986年首先把外语学习焦虑作为语言学习过程中独立的、不同于其他焦虑感的现象进行了研究。他们将外语学习焦虑分成3个组成部分:一是交际畏惧 (communication apprehension) , 即学生有成熟的构思和想法, 但没有足够的词汇来表达而造成的受挫感与恐惧。当学生感到既不能用外语自由地表达自己, 又不能听懂别人说的外语时, 就产生交际畏惧, 即交际回避或交际退缩。交际畏惧普遍存在于外语课堂中, 严重影响学生对外语的掌握。二是对考试的焦虑 (test anxiety) , 考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑, 是学生害怕失败而产生的焦虑。三是否定评价恐惧 (fear of negative evaluation) , 主要来源于学生的不自信, 他们担心得不到教师和同学的认可, 害怕听到别人对自己不良的评价。

3 外语学习焦虑的外在表现

3.1 课堂焦虑

典型交际恐惧性焦虑的行为模式是回避 (avoidance) 或者退缩 (withdrawl) , 表现为课堂退缩性问题行为。如在课堂中过分拘谨、不敢正视对方、心慌脸红等;有的由于多次受挫, 如长时间发不出或者发错某些音, 从而产生心理障碍。外语课堂在教学形式上重在培养学习者实际运用语言的能力, 课堂上以互动交流为主导。学习者课堂焦虑通常表现为:身体出现头痛、腹痛、肌肉抽动等不适症状;站起来回答问题时手掌出汗、身体有“僵硬”的感觉;不能正常发出语言节奏、声音变调或者根本不说话;还有的学生表现为一些形象保护行为, 有意装出粗心的样子摆弄头发或衣物, 低头回避教师的视线。

3.2 考试焦虑

考试焦虑是大学生学习外语最常见的一种现象, 多表现为考试前六神无主、失眠或熬夜;考试时头脑发懵、精神无法集中、看错题或漏题。尤其是在听力考试中, 常常不知所措、紧张、手心冒汗或者手脚冰凉。当发现考试时间不多或不够时更是心慌意乱, 甚至放弃。

4 学习成效和外语学习焦虑的关系

有学者对大学生外语学习者进行了一系列的研究, 结果表明, 焦虑存在于相当一部分学生中, 学习成效和外语学习焦虑间存在着持续的负相关[4,5,6]。笔者采用“外语课堂焦虑量表” (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS) , 对安徽理工大学2005级非英语专业本科二年级学生156名 (男生121名, 女生35名;年龄19~21岁, 英语学习时间大部分为8 a) 进行了测试。结果显示, 考试成绩与焦虑呈负相关 (r=-1.96, P<0.05﹚。由表1可见, 外语课堂焦虑与听力成绩、口语成绩、阅读成绩、写作成绩之间均呈负相关。在听力环境下, 焦虑会产生神经干扰, 破坏大脑前叶保持记忆工作的能力, 焦虑的学生不易把听力材料中的信息储存在大脑的短时记忆中;同时, 测试结果还显示, 外语口语表达能力与焦虑之间有较高的相关性。

注:*P<0.05, **P<0.01。

5 引起学习焦虑的主要因素

5.1 教师

教师的态度是导致学习者焦虑的重要因素。好的语言教师不对学习者增加压力, 信任学习者, 使得学习者也信任自己;而差的语言教师则非常严历, 甚至讽刺挖苦, 其结果难免令学习者在课堂比较紧张, 由此产生焦虑与心理障碍。过于严厉的纠错会使学生感到紧张不安, 如果教师在全体同学面前对某位学生进行严厉的纠错或以其弱点为题进行教训, 往往会使学生产生严重的焦虑和挫败感。教师与学习者之间的交流形式也会产生焦虑。

5.2 学习者自身

焦虑与情感因素是相互影响、相互制约的。学习者的自尊、自我评价等与焦虑有着密切的关系。

自尊心 (指个人对自己价值和能力的认识) 的强弱与焦虑程度的高低有密切关系。一般认为, 成功的语言学习者比失败者自尊心更强。自尊心强的学习者, 尤其是有过成功经历的学习者, 因其自信有能力排除障碍, 能有效地克服焦虑;相反, 自尊心较弱的学生往往显得害怕和胆怯, 对成功的期待值偏低, 产生抑制心理, 在课堂活动中常因信心不足而不能有效地克服焦虑。过低的自我评价也是引起焦虑的重要原因。如果学生一开始就认为自己学习外语的能力低下的话, 最有可能引起语言学习焦虑。另外, 交际畏惧和社会评价焦虑也会引起语言学习焦虑。

5.3 测试

有的学生对某些考试表现出极度的焦虑。很多学生担心测试成绩不理想会对不起父母和教师, 从而产生焦虑情绪。更多的学生担心考试通不过, 面对测试时显得紧张、焦虑、缺乏自信。在外语考试中, 越是涉及到对学生成绩的评价, 考试的内容越不熟悉, 学生就越容易焦虑。由课堂上测试引起的焦虑, 则主要反映在课堂上学生不得不当众用外语表达。许多研究表明, 如果必须当众用外语演讲或做报告时, 尤其是毫无准备的演讲或报告时, 绝大多数学生会表现出焦虑不安。

6 外语学习焦虑的缓解策略

根据引起焦虑的原因, 应在教与学2个环节上采用相应的缓解策略。首先, 教师应尽量帮助学生做好心理分析和知识准备, 帮助学生树立自信, 缓解学生在测试中的焦虑情绪, 并注意激发、鼓励学生在学习中追求成功的动机;其次, 要使学生经常看到自己的成绩和进步, 努力克服并改正在外语学习中的语言焦虑、考试焦虑、语言交际畏惧等一切不利于外语学习的焦虑情绪, 使学生在外语学习中产生更加积极的自主学习动力。

在课堂教学中, 教师应多给予鼓励, 保护学生的自尊心和自信心。上课应改变简单、生硬、不耐烦的态度, 让学生愿意表现自己, 诚恳地接受教师的评价;绝不应讽刺、挖苦、嘲笑学生, 以至学生丧失自信, 不愿积极发言, 不主动参与课内活动;学生回答问题时, 教师的反应如果不是简单的对或错、是与否的评价, 而是让学生从中获得信息, 享受学习的乐趣, 学生产生焦虑的可能性就会大大减少。

由于考试焦虑直接影响考试结果, 存在考试焦虑的学生会因为以前失败的经历而惧怕考试。对于存在考试焦虑的学生, 教师可以通过课堂上循序渐进的提问, 降低任务的难度, 放宽任务完成的时间以降低学生的焦虑水平。正面鼓励和及时的表扬有助于学生自尊心和自信心的建立, 减少失败的经历带来的负面影响。

课堂焦虑与学习内容的难度关系很大。课堂提问如果难度过大, 超出了学生的知识范围和思维能力, 学生只好望而却步, 甚至放弃思考;提问如果模棱两可, 漫无目的, 主旨不明, 可能导致学生思考困难而不愿发言。所以, 教师应把握好教材, 控制难度, 对学生学习做出正确的评价, 既要满足学生的探索心理, 又要深入浅出, 循循善诱。学生往往把自己在学习过程中经历的情感和感受当作评估自己的标准, 当感觉自己是群体中不可缺少的一员时, 学生就会产生有价值的感觉。在教学方法上, 应有意识地采用启发式、激励式、诱导式等教学方法, 对消除学生课堂退缩性行为大有裨益。

关键词：外语课程,学习障碍,焦虑,学生

参考文献

[1]HORWITZ EK, HORWITZ MB, CCPE J.Foreign language classroomanxiety.Mod Lang J, 1986, 70 (2) :125-132.

[2]YOUNG DJ.Creating a low-anxiety classroom environment:Whatdoes language anxiety reasearch suggest?Mod Lang J, 1991, 75 (4) :427-439.

[3]GARDNER RC, SMYTHE PC, CLMENTR, et al.Second languagelearning:Asocial psychol perspective.Can Mod Lang Rev, 1976, 32 (2) :198-213.

[4]MACINTYRE PD.Howdoes anxiety affect second language learning?Areply to Sparks and Ganschow.Mod Lang J, 1995, 79 (1) :90-99.

[5]SPARKS RJ, GANSCHOW L.A strong inference approach to causalfactors in foreign language learning:Aresponse to MacIntyre.ModernLang J, 1995, 79 (2) :235-244.

[6]薛利芳.英语学习焦虑与英语成绩的相关研究.山西农业大学学报, 2005 (4) :246-247.

大学生外语学习焦虑 篇2

民办高校英语专业大学生外语阅读焦虑与英语成绩的关系

外语焦虑是影响外语学习成败的学习者情感变量之一.本研究主要探讨我国民办高校英语专业学生外语阅读焦虑与英语水平考试成绩、阅读理解成绩之间的.关系.研究目的主要为以下两点:(1)民办高校英语专业学生外语阅读焦虑状况与国内外同类研究结果有何异同?(2)民办高校荚语专业学生外语阅读焦虑与英语专业四级统考成绩及阅读理解成绩之间有何关系?

作 者：张燕 作者单位：四川外语学院重庆南方翻译学院经贸系,重庆,401120刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(5)分类号：G648关键词：外语焦虑 英语专业 成绩 民办高校

大学生外语学习焦虑 篇3

关键词：外语学习焦虑；影响；来源；对策

在研究第二语言学习过程的心理学理论中，语言焦虑一直被当作值得研究的个人心理因素。三十多年来，焦虑因素在第二语言习得最著名的模式克拉申（Krashen）的监控模式以及他的情感过滤假说中经常被提到，尤其是被看作影响学习者学习过程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一个对外语学习课堂学习者的焦虑情况作出系统研究的研究者，他设计了“外语课堂学习焦虑量表”，用33个题目以问卷形式调查学生在课堂环境内学习外语的焦虑感，通过里科特五级量表来测量焦虑感的高低。②本文主要从外语学习焦虑的角度分析，并且通过访谈了解兰州职业技术学院英语专业学生英语课堂的焦虑状况，探讨帮助学生克服焦虑感，提高学习质量的途径。

外语学习焦虑的定义

外语学习焦虑属于语言焦虑，指的是外语学习中特有的一种心理现象，可以出现呼吸节奏的改变、出汗、发抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、结巴、语音变调、紧张不自然的笑以及其他的避免给与回答的做法。

Horwitz等对于外语学习焦虑的定义是：一种与课堂语言学习有关的学习者个人的自我知觉、信念和行为的独特情结。③Horwitz认为，任何外语学习中的行为都有可能挑战学习者作为一个胜任的交际者的自我概念，导致学习者因此产生沉默寡言、自我知觉、恐惧甚至恐慌。MacIntyre对外语学习焦虑的定义是：在外语语境（包括听、说和学习）中产生的担忧、紧张等消极情感反应。④

外语学习焦虑给学生英语学习带来的影响

克拉申指出：“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”。⑤学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成分，习得才会产生。他认为，学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍学习者把可理解的语言成分全部运用于语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。克拉申指出，焦虑导致了情感过滤，而情感过滤阻碍学习者的知识输入，进而使语言习得的进程受到阻碍。克拉申认为，语言习得和语言学习的心理过程为：输入→过滤→吸收→组织→监控→输出。如果学习者对所学课程感到惧怕和忧虑，就会产生学习这门课程的心理障碍，语言材料在过滤这一阶段停止不前，无法到达大脑并被吸收，当然更无法进行此后的各种过程乃至输出运用了。语言课堂的互动本质和对学习者提出的交际要求使语言课堂更令学生焦虑。事实上，外语课堂中的口语交际比起别的语言技能的操练都更容易引起焦虑感，⑥而过分焦虑会阻碍学习。学习者学习外语时，往往过分注重语言形式，害怕犯错误，有时甚至会逃避学习任务。尤其对一些性格不稳定的学习者来说，考试成绩不好，外语说得不标准、不流利，会感到羞耻。这样，过分的焦虑势必影响外语学习效果。

外语学习焦虑的来源

Young提出了六种语言焦虑的来源，她认为语言焦虑分别来自于：（1）个人社会心理因素；（2）学习者对语言学习的信念；（3）教师对于语言学习的信念；（4）师生互动；（5）课堂环境；（6）语言测试。⑦

个人社会心理因素如自尊、竞争性、在集体中的身份等等是产生语言焦虑的主要来源。Baily发现学习者的自尊、竞争性是语言焦虑的潜在来源，认为外语学习的竞争性本质可导致焦虑，尤其是当学习者把自己与其他人作比较或与理想的自我作比较的时候。⑧克拉申认为，一个人不同程度的自尊可引起不同的焦虑程度。低自尊的人担心他们的朋友、同龄人对他的想法，害怕负评价；克拉申同时认为有高度自尊的学习者学习外语时的情感过滤可以降低。

关于学习者的语言学习信念，Horwitz通过研究发现，一些学习者过分关注自己的发音，有些还认为学习两年的语言就应达到英语是母语国家的人的流利程度，有的学习者认为语言学习就是如何翻译，还有些学习者认为语言学习的成功取决于语言天赋。从这些语言学习观念可看出，学习者的不符实际的信念可导致焦虑，如学习者认为发音是外语学习成功的标志，那么一旦发现自己经过很长时间的努力之后发音还不够完美就会非常沮丧。

教师的语言学习信念也是产生外语学习者语言焦虑的主要来源。教师对于自己应承担的角色的观念往往与学习者的需要和期望不一致，例如，有的教师觉得不断纠正学生的错误是必要的，有些学生就会对自己的课堂表现越发不自信和焦虑。以教师为主体的“一言堂”，课堂气氛沉闷，学习者学习比较被动，极少有机会主动参与课堂，教师与学生之间不进行协商，教师提问常常给学生很少的思考时间，有的教师还往往打断学生的回答或替学生回答，纠正学生的错误，这些做法容易使学习者产生不安、沮丧、自我怀疑、担心、忧虑的消极情感反应。

高职高专英语专业学生课堂焦虑的来源

笔者对兰州石化职业技术学院英语专业一年级和二年级的部分学生进行了访谈，了解他们外语学习焦虑的状况。通过访谈了解到，英语专业学生的学习焦虑主要有五种来源：一是对自己英语语言能力缺乏信心。由于这些学生大部分来自英语教育基础薄弱的农村学校，英语听、说、读、写的基本技能掌握得不好，他们对自己的英语能力缺乏自信。在课堂上有时很害怕教师提问，怕说错，索性就沉默。二是对于负评价的畏惧，爱面子。很多参与访谈的学生表达了他们对于其他人包括教师和同学对自己评价的关注，他们害怕当着很多人的面发言。还有些学生惧怕教师，担心说得不好或不对会受到教师的批评、责备以及同学的嘲笑。三是学习英语的目的不同。通过访谈，笔者发现学生学习英语的目的是造成不同程度焦虑的原因。有些学生学习英语是因为喜欢英语，对英语国家的历史文化感兴趣，想了解英语国家的人民，有志于为沟通中国和英语国家的文化交流做贡献。这些学生表现出学习英语的自信心，他们在课堂上很自信，积极参与课堂教学。而那些认为学习英语是为了将来找一份好工作，为了考过大学英语四级的学生焦虑感高，觉得自己的实际水平与预想的水平或四级水平差得太远而焦虑，过分关注自己的缺点，对自己的英语水平没有信心。四是听、说、读、写水平的差异。很多学生害怕口语课，在口语课上很担心说错，被同学笑话，也有些学生说自己的词汇量少，英语语言知识欠缺，不知如何组织语言，所以上写作课很不安，缺乏自信。有些学生说上听力课时，如果看到其他同学似乎听懂了，只有自己没听懂时会很沮丧。五是课堂环境沉闷单调。在传统教学环境中，教师说得多，学生比较被动，很多学生认为上课做笔记、保持沉默比主动发言更安全，因为大多数人都保持沉默谁也不愿主动发言，有些学生鼓起勇气回答问题，可是教师不够耐心，马上予以纠正或者补充，所以更加缺乏自信心，进而导致沉默。

对策——建立以学习者为中心的低焦虑的课堂学习环境

为了给与学习者更多参与课堂教学的机会，应建立以学习者为中心的课堂模式，教师应转变传统的知识灌输者的角色，灵活地运用教学方法，激发学生的学习兴趣和动机，培养学生学习英语的内在动机，把英语语言所蕴含的文化融入到教学（如读英语小说，演英语话剧）中去，激发学生了解英语国家风俗习惯和历史文化的求知欲和学习热情，减低焦虑感。在教学过程中，教师应发挥学生学习自主性。学生自主性是学生支配自己的学习以满足学习愿望的能力表现。笔者在口语课尝试采用小组合作学习，开展辩论、话剧表演、讨论等多种形式的小组合作学习活动，发现学生在小组中进行交流时的焦虑情绪远低于当着全班同学回答问题时的焦虑程度；学生在交流过程中增加了听说的机会，尤其是害羞、胆怯、内向的学生能够有更多的交流机会。小组成员间的合作和相互依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心，从而激发更高的学习动机。

教师在教学中要注意培养融洽的师生关系，教师要理解学习者之间的个体差异，例如有的学生语音好，有的学生善于记忆单词，有的学生语言理解能力好等等，以及情感因素的差异。在课堂上要注意自己的非言语行为，如微笑和鼓励的眼神，走下讲台与个别学生交流，这些都能帮助学习者消除焦虑感，缩短教师与学习者的距离。⑨移情是语言交往中的重要情感现象，要求教师处在学生的位置去思考，认同学生的情感，通过与学生的沟通理解，增强学生的参与意识。民主、平等、友好、轻松的学习氛围有利于学生放松自己，积极大胆地说英语。教师在教学中应该宽容学生出现的语言错误，保护学生的自尊心和自信心，使学生在和谐的气氛中愉快地学习，处在这种氛围中的学生会变紧张为轻松，逐渐克服心理障碍。⑩教师还应发现学生细微的进步，及时给予表扬和肯定，少批评，少指责。教师的赞扬有助于提高学生的自信心，可对学生的学习起到激励作用。对于每一位学生尤其是学习困难生，教师应尊重他们，对他们给予帮助和细心的关怀，让他们克服自卑感，增强他们的信心，关注与鼓励他们的每一个进步。

注释：

①Krashen，S.1987.Principle and Practice in Second Language Acquisition.New York： Prentice-Hall.

②Horwitz，E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale.TESOL Quarterly，20：559-562.

③Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.1986.Foreign Language Classroom Anxiety.Modern Language Journal，70：125-132.

④MacIntyre，P.D.1999.Language Anxiety： A Review for the Research for Language teachers.In D.J.Young （E.D.），affect in Foreign Language and Second Language Learning： A practical guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmisphere：24-55.New York： McGraw-Hill.

⑤Krashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Pergamon Press.

⑥Young，D.J.1992.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s perspective： Interview with krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Radin.Foreign Language Annals，25： 157-172.

⑦Young，D.J.1991.Creating a low-anxiety Classroom Environment： What Does Language Anxiety Research Suggest? Modern Language Journal，75： 426-439.

⑧Bailey，K.M.1983.Competitiveness and anxiety in Adult Second Language Acquisition： Looking at and through the Diary Studies.In H.W.Seliger & M.H.Long，（Eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition：67-103.Rowley，MA： Newbury House.

⑨闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入[J].外语界，2002，（5）.

减轻学生外语学习焦虑的方法探析 篇4

1 外语学习焦虑产生的原因

外语学习焦虑通常表现为上课时过分紧张、手心手掌出汗、不能集中精力听课或由于紧张而直接听不懂教师说什么、不敢与教师进行眼神交流和互动、总是愿意选择离教师很远的座位上课、不敢或逃避当着众人或者陌生人的面回答问题、回答问题时语无伦次、结结巴巴, 甚至出现回答问题时声音和身体发抖等现象。通过长期的教学实践, 以及科学、系统的分析, 不难发现焦虑产生的原因, 主要包含以下几点。

1) 自信心和竞争意识与外语学习焦虑密切相关。越是缺少自信心的学生越是看重教师和同学们对自己学习能力或课堂表现的评价, 总是小心翼翼, 瞻前顾后, 久而久之形成的过度紧张或压抑无法释放, 处于这种情况下的学生想很容易形成焦虑情绪。此外, 学生的竞争意识也是焦虑产生的一种来源, 主要表现在学生和他人的对比及与自己心目中的理想形象作对比, 出现差距时所产生的焦虑。

2) 学生对于学好外语的评定标准参差不齐。语言学习天赋、外语测试水平、语法掌握程度、外语讲的地道与否等因素都有可能作为他们评判学好外语与否的审核标准, 但是外语在实践时的实际情况可能会更复杂, 现实与想象不符时非常容易引发焦虑。

3) 教师没有端正对外语教学的看法。师生之间不能进行平等对话, 在外语的日常教学活动中, 教师往往占据主导地位, 扮演着一种绝对权威者的角色, 学生一出错就直接给予纠正, 缺乏循循善诱型的引导, 这种不民主的教师的授课风格很容易引起学生对于学习外语的反感和焦虑。

4) 师生之间不能相互理解, 缺少沟通。师生关系处理不好, 教师没有把师生关系放在重要的位置上, 只关心学生学习方面, 很少关心学生生活及性格特点, 学生因为不赞同某一位外语教师的一些教学方法、理念以及课堂外的一些因素, 而不喜欢英语教师, 进而导致该生外语学习焦虑。

5) 课堂上的教学活动所引起的焦虑。课堂教学形式单一, 教师总是提问一些具有挑战性或学生很少了解的问题而导致学生对外语学习的畏惧。据观察发现, 学生在做一些挑战性及综合性评价程度较高的任务, 如单独做报告、演讲或回答问题时, 尤其是在没准备或没做好充分准备的情况下, 很容易引起焦虑。

6) 日常教学中的外语测试及考试。在实际实践中, 日常测试及考试所引起的焦虑尤为明显, 特别是在听力或口语测试中, 学生在不熟悉或不能把握测试的相关内容或范围时, 导致听力已经放完了或教师已经表达完了, 学生仍弄不清楚说了些什么。在这种情况下, 学生由于过分的紧张或压力, 以至于后面的测试内容无法平心静气地继续下去, 从而影响整体的测试结果, 挫伤学生的学习的热情。

2 减轻学生外语学习焦虑的方法探究

笔者通过对外语学习焦虑产生原因的系统分析和总结, 结合自己教学实践经验, 认为教师作为学生学习外语的直接参与者和引导者, 在减轻与消除学生外语学习的紧张感和焦虑感方面起着举足轻重的作用。笔者通过日常的实践教学总结出了减轻外语学习焦虑的七点方法, 供外语教学者参考。

1) 端正教师对外语教学的态度

教师应该从以自我为中心的角色转变为一个参与者、语言输入的提供者、学生学习的帮助者、引导者, 意识到学生是主体。在课堂上要鼓励学生积极发言, 维护学生的自尊心、自信心。许多研究发现, 语言自信心强的学生焦虑程度普遍偏低, 掌握外语能力偏高。

2) 从转变学生对外语学习的消极认识到让学生关注外语学习的积极体验

培养学生对外语学习的兴趣和动力, 通过一些让学生感到愉快的学习体验, 如让学生扮演各种不同的角色, 自己设定特定的情景或饰演电影里的比较有代表性的角色, 进行鲜活的场景再现。另外, 对于那些自信心不足的学习者, 老师应该给予适当的关心和鼓励, 主动维护其自尊心、自信心, 对于进步采取正面的鼓励和评价;对于外语日常中的各种测试和考试, 教师应该在考试前就打消学生的各种顾虑, 减轻学生的考前压力, 如让学生熟知大纲范围、内容和要求及考试相关题型, 并采用全面、合理、高效快捷、高信度的考试手段, 测出学生的实际掌握水平。

3) 运用有效的纠错方法

学生外语学习中出错的情况是最普遍的, 这是语言学习的特点, 教师在纠错时要讲究方式、方法, 包括纠错的时间、地点, 纠错的及时性与否, 不同性格的学生接受老师纠错的心理承受能力不同, 如有的学生内向, 如果当着全班同学的面严厉批评其错误之处, 会给其外语学习造成很大的心理阴影;有的学生外语学习程度不高, 对于比较难的问题, 确实很难回答上来, 这种情况下老师需要循循善诱, 逐步引导学生找到问题的答案。

4) 通过轻松练习、行为感染、记日记等方法

教师在设计课堂教学活动时, 尽量减少学生之间的竞争, 减少优差生之间的对比。让学生做一些轻松的练习, 使他们的身心得到足够的安全感。通过赞扬及肯定某些学生外语学习方面具有的良好行为及技能技巧, 鼓励其他同学也这样做, 互取所长, 以一带十, 以十带百。此外, 鼓励学生养成记笔记的好习惯, 课堂中的重难点, 容易出现或已出现错误的地方, 日常生活中遇到有关外语的小知识点, 随手记下来, 不断积累, 温故而知新。

5) 制定现实可行的学习目标, 增强学生的自我效能感

自我效能感与自信程度是联系在一起的, 是指人们能否很好地运用所熟悉和学到的知识技能去完成某一项任务, 如日常工作和学习等的自信程度。学习目标过高或过低都有可能会影响学生自我效能感的提高。如果目标定的高于学生的实际能力, 一旦不能完成目标, 就很有可能降低学生原有的学习动力和兴趣, 打击学生的自尊心和自信心;如果目标定得过低, 学生不用努力就很容易实现自己的目标, 这样不利于学生学习的长远进步。“跳一跳摘葡萄”, 说的就是合理的学习目标对于学生学习的重要意义。学生通过制定有阶段、有步骤、有计划的合理的目标, 并通过自身的努力和坚持, 一步步靠近自己的目标。这样不仅仅可以取得有效进步, 也可以激发学生更大的学习兴趣和动力, 从而实现更长期、更远大的目标。

6) 进行更多的积极强化

积极强化会使人的行为发生变化, 且通常往人们期望的方向变。当学生外语学习取得了进步, 教师要给予一定的鼓励, 使学生觉得自己的努力不仅提高了自己的外语水平, 而且得到了大家的肯定, 学生会再接再厉。教师进行的积极的强化, 对学生来说是极其重要的。

7) 创造轻松友好的课堂学习氛围, 课堂交流方式多样化, 如两人组活动、多人组活动、游戏、模仿、结构化练习等

教师要给学生创造轻松的课堂学习氛围, 教师需要改变原来单一的传授知识模式, 多鼓励学生参加丰富多彩的课堂活动和游戏, 使课堂活动方式多样化, 如学生两人组、多人组、游戏、模仿等, 将团体活动纳入到教学大纲中去, 这样既可以减少学生单独行动时的紧张感, 又可以增加学生的团队合作意识, 寓乐于学。

3 结束语

学生外语学习焦虑的现象是不能忽视的, 一定要引起教师、父母和社会人士的高度重视。教师平时要多留意观察学生的行为举止, 父母要配合教师, 找到学生学习焦虑的原因, 采取具体有效的措施, 减轻或消除学生在学习过程中的焦虑感, 使他们的课堂焦虑降到最低, 最终达到提高教师的教学效果和学生的学习效率的目的。

参考文献

[1]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J.Foreign language class-room anxiety[J].Modern Language Journal 1986 (70) :125-132.

大学生外语学习焦虑 篇5

外语学习焦虑是影响外语学习成绩的最大情感障碍,在成人学生中表现得尤其明显.本文从分析成人心理特点八手,简要探讨了成人外语学习焦虑的`特点,并就减轻成人外语学习焦虑的有效对策提出了一些建议.

作 者：黄为 赵蕊 作者单位：黄为(东莞理工学院,成人教育学院,广东,东莞,523106)

赵蕊(洛阳师范学院,外国语学院,河南,洛阳,471022)

大学生外语学习焦虑 篇6

关键词：分级教学；非英语专业；学习焦虑；听力；口语；阅读；写作；教学法

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2016）01-0110-03

一、外语学习焦虑研究的基本概况

Horwitz在1986年和他的同事们就开始了对外语学习焦虑的研究。很多大学生认为外语这一课程要比其他任何的课程使他们感到有一种焦虑感。在外语课上会感到心跳加剧，手心出汗以及语音、语调也会发生变化等，这都是课堂焦虑的种种表现。Horwitz（1986）给出了外语学习焦虑的定义，他认为“外语焦虑是一种在外语学习过程中所产生的，与课堂外语学习所相关的知觉、情感、行为以及信念等构成的综合体。”它包括三大要素：一是交际焦虑，二是考试焦虑，三是负评价焦虑。近几年来，很多研究者研究了外语学习焦虑对外语学习成绩的影响，如对听力、口语、阅读以及写作等成绩的影响。尽管有的学者对外语学习焦虑进行了研究，但是到目前为止，这些研究所针对的对象多是某一所学校的部分非英语专业学生，且多是笼统地进行了一个整体研究。本文以长治学院非英语专业学生为样本，研究在分级模式下，不同英语水平班级的学生在外语学习焦虑方面是否存在差异。

二、长治学院分级教学的基本概况

从2014年9月开始，长治学院对2014级非英语学生进行了英语分级教学，并按照“分类指导，因材施教”的原则开始了个性化的教学。根据2014级学生入学时的高考成绩，将他们分别分到了A级、B级和C级三个级别来进行教学。以法律与经济系班级为例加以说明：英语高考分数在113～140分的学生被分到了A班；分数在94～112分的学生被分到了B班；分数在51～88.5分的学生被分到了C班。但每个班的学生并不是固定不变的，对成绩优秀和学习较差的学生，学校会按照他们的期末考试成绩实施降级和升级制度。比如：A级班的学生，若第一学期期末考试成绩不及格，第二学期就会被安排到B班；而B班学生考试成绩特别突出的，就会升入A班进行学习。

三、研究对象与测试工具

研究采用Horwitz的外语学习焦虑量表作为测试工具，对法律与经济系的240名学生进行了问卷调查。A、B、C三级学生各随机抽取80名进行研究。该测试卷共有33个项目，每个项目下有五个选项：即非常不赞同、不赞同、既不赞同也不反对、赞同和非常赞同，对应赋予的分值为1分、2分、3分和5分。在33项中，有9项是逆项计分。论文采用SPSS（社会科学统计软件包）对数据进行统计。

四、数据分析

研究共发放问卷240份，回收有效问卷237份。其中A级学生问卷78份；B级学生问卷80份；C级学生问卷79份。试卷回收后，利用SPSS 17.0软件进行统计分析。为了了解三级学生的外语学习整体焦虑情况，先对所有研究对象进行了描述性统计分析；随后，为了检出三者间有无显著性差异，采用了独立样本T检验进行分析。研究还采用了多重比较法，以明确在哪两组间存在显著性差异。本次研究阿尔法系数为0.856 3，说明研究采用的量表适合。

五、分析与讨论

（一）分级模式下三级学生外语学习整体焦虑情况

研究先应用了SPSS 17.0软件中的描述性统计，以便了解在分级模式下三级学生外语学习中的整体焦虑情况（见表1）。

由表1可以看出，学生的外语学习整体焦虑情况较高。总体焦虑的平均值2.993 5，接近于中值3。说明三级学生在外语学习中普遍存在高焦虑的情况。从最大值和最小值上看，整体最大值为4.87，接近于量表的最大值5，说明学生学习中焦虑水平过高。而从标准差来看，总体焦虑的标准差达到了0.546 73，标准差较大，说明在外语学习时，学生的焦虑水平高低不一，相差较大。

從考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面来看，交际焦虑水平最高，其均值为3.201 5，说明学生在对于和他人真实的或预期的交际中产生的焦虑程度较高。其次是负评价焦虑和考试焦虑。从标准差上看，考试焦虑的标准差最高，达到了0.897 78，说明在考试焦虑上，学生的焦虑水平相差较大。

（二）皮尔逊相关数值

由表2可见，皮尔逊相关系数r=-0.235，两尾概率在0.05水平显著，这说明学生在外语学习时焦虑程度的高低和自身外语成绩存在负相关关系，也就是说，外语学习焦虑程度越高，其学习成绩也就越不理想。这一结果和国内外大多研究者的研究结果一致。

（三）不同级别学生的外语学习焦虑比较

从表3可知，无论是从总体焦虑上看，还是从考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面上看，都存在极显著差异（P值均小于0.01）。为了明确哪些组之间存在极显著关系，研究采用了多重比较。结果表明：无论是在考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面还是总体焦虑上，A级学生和C级学生间的差异都极显著（P<0.01）；在考试焦虑层面上B级学生和C级学生间，在负评价焦虑层面上A级学生和B级学生间的差异显著（P<0.05）。

从总体焦虑水平考虑，C级学生的平均值为3.157 8，高于中值3；而A级学生的平均值为2.677 9，这和C级学生的均值有较大差距，说明在外语学习的焦虑程度上，C级学生要高于A级学生，这和教学中所见情况一致。

从各层面上分析，在考试焦虑上，C级学生的平均值为3.110 5，而A级学生为2.398 5，两者间差值较大，说明C级学生在考试焦虑的程度上要高于A级学生，这和学生实际学习情况相一致。C级学生总担心考试能否顺利通过，因此就产生了很高的考试焦虑。这主要是这部分学生没有较好地掌握外语知识点，怕考试时不能通过，他们对自己缺乏自信，可能是由于以前参加的外语考试都没能取得理想成绩，进而把这种焦虑带到了以后的考试中，造成了恶性循环。所以，针对英语基础比较薄弱的C级学生，教师应该引导其正确对待考试，并改进对C级学生考试成绩的评定办法，帮助他们减少考试焦虑。长治学院在分级教学的同时，进行了分级考试，针对不同水平的班级，试题难易程度有所改变，这在一定程度上减少了学生的考试焦虑，提高了语言学习效果。

从交际层面上分析，三个级别间存在极显著差异，C级学生的平均值为3.527 4，A级学生的平均值为2.937 8。这两个平均值都高于考试焦虑和负评价焦虑。说明学生在与别人进行交流时的焦虑程度很高，他们因不能自由地用外语表达自我，也不能较好的理解别人所说的外语，而产生了交际畏惧。这种焦虑是学习语言的人在需要用目标语去进行表达时而表现的一种恐惧和不安心理。在用外语交流时会特意地去回避和退缩，结果就是对外语的学习和掌握影响比较严重。针对这种情况，教师在教学时，应该给学生营造一个比较轻松的氛围，缓解学生交际焦虑。“创造出一种情感过滤程度相对较低的环境在一定程度上能够排除学生的心理障碍。”尤其对焦虑较高的C级学生，教师应把课堂中涉及到的交流内容在课前就布置给学生，而不是让他们在没有准备的情况下走上讲台发言或交流。教师也可以在课前、课中播放或穿插一小段英语小故事来调节课堂气氛，降低学生焦虑感。

从负评价焦虑层面看，C级学生的平均值也要高于A级学生，且三个级别间存在极显著差异。这就说明英语基础较差的学生很在意别人给予自己否定的评价，总认为在外语的学习上别人会看不起自己，对自己的英语应用能力永远持否定的态度。这种消极的态度反过来又影响了学生对语言的掌握。现实中，这部分学生更多的是来自农村和偏远山区，由于以前的教学条件相比城市较差，老师教学手段单一，当他们进入大学后，发现自身的外语水平，特别是口语和别的学生有很大差距，因此，就会产生自卑感，不愿意和别人用外语交流，怕受到否定的评价。因此，对于有负评价焦虑的学生，教师应给予更多的理解和关心，在平时应善于发现这部分学生，对他们应及时加以肯定，使他们意识到自己每天在不断地进步中，这样会逐渐增强他们的自信心。

六、结论

无论是整体焦虑，还是在考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面上，学习成绩较差班级的焦虑程度，都要比学习成绩较好的班级高。这就要求教师在分级教学的环境下，多给予焦虑程度较高的B级和C级学生关心和重视。

对于考试焦虑，教师在选择考试内容时，最好选择学生熟悉的内容，不要过于偏难。

对于交际焦虑，教师要营造以学生为中心的轻松、和谐的教学环境，给学生较小的课堂压力，教师在授课时要态度友好、经常面带微笑，而不是过于严肃。Phillips的研究表明，在课堂中学生与学生间的互相合作以及教师的经常鼓励和帮助等，都能够降低学生的交际焦虑。针对不同级别的学生应提问不同的问题，让所有的学生能在轻松的环境中学习语言，提高自信心，减少焦虑。

对于负评价焦虑，教师在教学中要善于发现有负评价焦虑的学生。在教学中，教师要多给予这部分学生一些表扬和肯定的评价，对于其焦虑心理要多多关注并适时疏导，从而更大程度地提高学生的学习效率和教师的教学效果。

参考文献：

[1]Horwitz E.K.，M.B.Horwitz，J.Cope.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986，（2）：125-132.

[2]李炯英.外语学习焦虑的心理学和神经生物学分析[J].天津外国语学院学报，2004，（4）：46-51.

[3]王家義.克拉申二语习得理论与大学英语分级教学[J].湖南工程学院学报，2005，（4）：59-61.

[4]Phillips E.M.The effects of language anxiety on learners oral test performance and attitudes[J].Modern Language Journal，1992，（13）：14-26.

责任编辑、校对：杜 莹

Abstract： At present， many universities have adopted the graded teaching. Using the quantitative analysis method， this paper studies non-English majors' foreign language anxiety of Changzhi University in graded teaching model. According to the results of the data analysis， this paper analyzes some causes of English learning anxiety and gives some suggestions about graded college English teaching.

大学生外语学习焦虑 篇7

关键词：情感焦虑,外语学习

一、引言

焦虑性格是人体的神经系统在面对挑战性的任务时所产生的一种负面情绪, 通常包括紧张、忧虑、胆怯等, 作为一种人格特质, 焦虑具有长期性和反复性的特点, 因此对外语语言学习会产生负面的效应。Tobias (1986) 曾经提出一个模型演示焦虑性格如何在学习过程中发生作用, 他认为具有焦虑特质的人格在任务实施的过程中倾向于进行一种自我导向性的贬低认知, 使得自己无法专注于学习任务本身;这种与学习任务不相关的消极思维侵占浪费了宝贵的大脑认知资源。与此相反, 非焦虑型的学习者则可将全部的精力投入到学习中, 从而有效地提高学习的效率。但是也有学者认为适度的焦虑感能够促进外语学习, Alpert和Haber (1960) 曾把焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑两种。促进性焦虑帮助学习者产生学习动力, 提高学习自觉性, 从而提高学习效果;而退缩性焦虑使得学习者恐惧害怕学习任务, 对之采取逃避的方式, 最终给学习成绩带来负面影响。Spielberger (1983) 认识到性格焦虑的相对稳定性, 认为性格焦虑在二语的学习过程中比较普遍地存在, 他认为焦虑对学习的干扰发生在语言习得的三个层面:输入阶段、学习进行阶段和输出阶段。在输入阶段焦虑影响信息的有效接受, 在学习进行过程中焦虑产生的严重程度取决于学习任务的难易, 如果学习任务相对简单, 焦虑产生的程度会比较轻微, 对学习任务的干扰也较低, 反之亦然。在语言的输出阶段, 过高的焦虑甚至有时会导致对所学内容产生“大脑一片空白”的反应。Horwitz (1986) 单独区分了外语学习焦虑, 认为外语学习焦虑是外语学习情境下学习者产生的一种紧张和恐惧心理, 是由于语言学习过程中的独特性引起的, 是学习者的自我知觉、信念和感受等综合的一种复杂的负面心理现象。他将外语学习课堂焦虑划分为三个方面:交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。Horwitz还针对外语学习焦虑的特点, 单独设计出一个外语学习课堂焦虑量表。Horwitz (1986) 也认为在面对比较简单的外语学习任务时, 适度的焦虑会对学习的完成产生促进作用。但总体来说, 外语学习焦虑与学习成绩之间的负相关性被不断地证实。Higgins (1987) 认为语言学习焦虑的起因是“对他人的评价尤其是负面评价具有畏惧感, 过分在意别人的负评价并由此产生沮丧和自卑心理。”Horwitz (2002) 也指出焦虑的产生是人格特质中的外在和他人指向所导致, 焦虑的人一般都比较关注他人对自己的印象, 并且害怕他人的负面评价。我国研究者王银泉、万玉书 (2001) 认为焦虑感是指学习者个体在对待学习目标时产生的一种害怕和自信心受挫心理。这些国内外的有关焦虑和外语学习的研究理论和实证调查进一步证明了语言学习中的个体差异的存在, 同时也加深了对中国环境下的外语语言学习的了解, 为中国外语教学实践的改革提供了扎实的理论依据和详实的资料储备。

二、研究方法

1. 调查对象和调查工具。

本项研究的调查对象是随机抽样的110名北京某理工科大学本科一年级新生, 其中英语1级班学生35名, 2级班学生47名, 3级班17名, 4级班11名。研究中分别选择四个英语级别的学生作为调查和比较对象, 是为了发现英语成绩的差异与焦虑之间的关系。

本次调查采用卡特尔十六种人格因素测验问卷, 该问卷由美国伊利诺州立大学人格及能力测验研究所的卡特尔教授编制, 在测量人格特质方面具有较高的效度和信度。中文版问卷由北京师范大学心理学系提供。为了鼓励受试者的合作, 我们首先取得各随机抽样英语班的英语教师和学生所在院系的配合, 安排统一的时间进行测试。问卷调查采用不记名方式, 英语测试成绩选自调查对象入学英语分级考试成绩, 包括总成绩和4个因变量的测试结果, 分别为听力、阅读、词汇与完型。有效数据输入大型统计学软件SPSS进行统计分析。为了保证测试的客观与有效性, 我们在调查对象的测试总分之间进行单向ANOVA分析, 得出的数据组间方数远大于组内方数, 因此随机抽样的可信度得到保证。

2. 调查结果与分析。

调查结果显示, 在全部110份问卷中的106份有效问卷中, 焦虑感的最低值得分为3.00, 最高值为18.00, 平均分为9.8491。我们又分别对四个英语级别的学生的焦虑所得分进行了进一步的分析。一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294, 二级学生组的焦虑平均所得分为9.6364, 三级学生组的焦虑平均所得分为10.1714, 四级学生组的焦虑平均所得分为8.5000。可以看出, 在所有参与调查的学生中, 四级组的学生的焦虑平均值是最低的, 我们在与四级班老师的沟通中也得知, 这组学生确实非常优秀, 他们在自信心、人际交往、对未来的期待与规划以及学习技巧的运用等方面都表现得很杰出, 他们在课堂上学习努力, 积极参与, 同时又很自信和谦虚, 表现出良好的心理素质和人格特质。同时一级学生组的焦虑平均所得分为10.5294, 是四个级别中最高的, 这也从另一方面说明高焦虑值可能会影响学习成绩。

我们第二步的研究结果是取得性格焦虑与英语学习成绩之间的相关值。全体样本与总成绩之间, 与四个因变量即各项不同的英语测试成绩之间并未显示出有效的数据结果, (r=-.023, p<0.01) 。但是在四级组的单项语言技能的测试中, 焦虑表现出与听力测试之间的强相关性, (r=.473*, p<0.01) , 因为四级学生组的总体焦虑值水平最低, 因此这样的数据值得我们做进一步的探讨, 是否在低焦虑组人群中焦虑就会变成为促进和激励源?他们首先对自身的能力具有良好的评价, 焦虑主要导向为不甘落后于人并且超越他人的一种学习意愿, 因此焦虑感的增加反而有助于产生持久的学习毅力, 尽最大的努力获得更好的成绩。

Ellis (1989) 曾提出一个关于焦虑特质与语言学习成绩之间的假说理论, 即焦虑特质与语言学习成绩之间可能不是一个线性的直线关系, 低焦虑值和高焦虑值在发生作用时有可能会互相抵消。因此我们下一步的研究步骤是将全体受试者按照焦虑值的平均值分为两组, 高焦虑组为>9.85, 低焦虑组为<9.85, 高焦虑组的全体有效人数为47人, 与听力成绩之间呈显著负相关关系 (r=-.221*, p<0.01) , 这与Horwitz (1986) 的研究结果是完全一致的, 因为听力过程是一个快速的同时又是复杂的理解过程, 涉及到对语音及语言结构的分辨, 高焦虑感会分散扰乱输入的语音信息, 并使解码的过程变得混乱, 因此高焦虑感可能会妨碍听力学习。此结果证实了以往一些相关的研究发现。

三、结果与讨论

从以上数据可以看出, 作为教师首先必须承认并正视外语课堂焦虑感的存在以及学习者的个体差异性, 认识到焦虑对语言学习产生的不可忽视的影响, 同时思考应该如何在课堂上帮助高焦虑感的学生。通常来说, 这类学生在外语课堂的学习过程中由于缺乏自信, 过分在意自己的表现, 一般不会举手主动发言;即使在回答问题时, 也常常由于过分紧张而影响问题的回答质量, 而这又会对以后的学习产生负面的非良性循环, 导致他们产生学习英语的挫败感, 并逐渐对英语学习采取回避和逃避的方式。

因此教师在英语课堂上要建立轻松、和谐的教学环境与课堂氛围, 引导学生将注意力关注在学习任务的实施与完成;在教材的选择与学习任务的布置与安排上要难易适度, 考虑到学生的兴趣与爱好;根据不同学生的性格特点实施有效的客观的评价, 降低学生的焦虑意识, 提高他们的参与意识, 从而促进英语学习成绩的提高。教师还可以利用现代化的教学设备和信息资源培养和吸引学生学习英语的兴趣, 同时对评估的方式可以进行适当调整, 增加一些平时成绩、项目完成、小组合作等方面的考察, 尽可能减少由单一考试焦虑所带来的负面影响。最后, 教师可以鼓励和帮助学生通过使用情感策略来消除或减轻焦虑感, 如自我积极暗示、朋友沟通理解等等, 这样不仅可以提高学习效率, 而且能够培养学习者学习语言的真正兴趣和动力。本研究还存在着许多不足, 希望未来能够有机会进行进一步的探讨。

参考文献

[1]Horwitz&Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, (70, ii) :125-132.

[2]Spielberger, C.Manual for the State-Trait Anxiety Inventory[M].Palo Alto, Calif.:Consulting Psychologists Presss, 1983.

避免课堂焦虑,促进大学英语学习 篇8

焦虑是一种不愉快的情绪状态,其中含有着急、挂念、忧虑、紧张等成分,影响思考与记忆。作为学习者的一个情感因素,焦虑以一种或多种形式出现在语言学习过程中。Arnold(1999)以为,“焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍(Anxi-ety is quite possibly the affective factor that most pervasively obstructs the learning process.)”。国内外学者对在外语学习中出现的焦虑进行了大量的研究,有些研究认为促进型焦虑有助于学习者提高学习效果,但更多的研究认为焦虑与学习成绩成负相关—妨碍学习者取得较高的外语学习能力。课堂焦虑极大地影响学习氛围,妨碍学生学习效果。因此如何在课堂中避免焦虑诱导情境,减少负面焦虑,是对外语教师的一大挑战。为了避免焦虑诱导情境,我们教师应尽可能积极寻求方法:

1营造和谐融洽的课堂氛围

H.Douglas Brown(2001)认为,“融洽是教师和学生之间建立的一种以信任和尊重为基础的关系,这种关系会让学生感到自己有能力和创造力”。

1.1减少课堂中的竞争因素

Oxford(1999)认为“降低课堂中的竞争”有助于减少学生的焦虑,那么如何降低竞争?小组合作是一种非常有效的教学方法,它能营造非竞争性的气氛,给予学生参与感和平等感。当组员在小组内能够自由交流的时候,他们就有更多的信心在班内进行发言,所以教师最初不妨在班里把同学们分成小组进行活动,慢慢帮助每个学生建立勇于发言的自信心,从而为营造良好的师生互动氛围奠定基础。

1.2鼓励学生在课堂上“犯错误”

从意识上,教师应该让学生认识到“人类语言的学习就是不断犯错误的过程,人们从所犯的错误中取得进步。”在课堂教学中,如果教师鼓励学生犯错误,就不要对学生讲话中的错误过多地进行更正,连续的更正错误会让学生沉默,因为此时,Krashen(1982)认为“他们的情感过滤就会升高,这对他们的学习有害”。教师不能频繁的更正错误并不意味着对错误置之不理,而是应该学会对何种错误,何时以及用何种方式进行更正。影响交际的错误应该进行更正,如果是正在学习的或是在同学中普遍存在的语法错误,即使不影响交际,也应该进行纠正。另外值得注意的是,教师应该学会正确对待学生的发音。学生的发音由于受到多种因素的影响,可能不完美,不准确,甚至有时难以理解,即便如此,教师也不能批评学生的发音,因为这会让学生焦虑,进而沉默,对外语学习产生抵触的心理。而“防御性的学习让学习者不能流畅地说英语,尽管他知道语法和语言的理论知识(Rardin,1988)”。所以教师应该通过鼓励学生在课堂上犯错误来降低他们的焦虑程度。

1.3师生交流不应止于课堂,还应延续到课外

大学不同于高中,教师和学生交流的机会少,客观上拉大了教师与学生的距离。但教师应该把和学生之间的交流看做教学的一个重要方面,因为熟悉学生是建立师生和谐关系的根本。教师应该寻找正式或非正式的场合、充分利用现代化的信息手段(手机短信、QQ、博客等等)来和学生交流思想感情。师生间的互相理解产生安全感。在交谈时,教师要学会做倾听者,而不是说教者,要尊重学生及其想法,不能把自己的想法强加给学生,这样才能有利于师生之间亲密关系的建立,只有学生喜欢、熟悉、信任教师,才会在课堂上处于一种相对放松的低焦虑状态,而“低焦虑感会加速语言的习得(Krashen,1982)”,促进学生最大程度的吸收语言知识。

2帮助学生建立自信和良好的自我形象

2.1教师的问题设计要有计划性和针对性

教师课堂上的问题应该是根据学生的基础层次,提前在脑海中、甚至在讲稿上进行设计,而不是课上临时点名。有针对性的提出问题,可以帮助学生累积回答问题的勇气,增强学习的快感,进而增加英语学习的自信。Dulay etal.(1982),认为“即便是所有条件相等,而自信心强、有安全感的学生会是更成功的语言学习者(all things being equal,the self-confidentsecure person is a more successful language learner.)”。

2.2教师应该提供可理解性输入

语言学家Krashen强调可理解性输入(即i+l的输入量)是语言习得的唯一途径,i指习得者当前所能理解的语料量,l是不定量,i+l是将要达到的水平,所以i+l的输入量就是指输入略高于二语习得者现有的外语水平,过难或过易都不行。既然可理解性输入,是习得一门语言的关键,那么教师应提供难度适中的信息。另外,教师在选择学习材料时,还应充分考虑到学习者的经历,因为“熟悉的任务带来较少的焦虑(Bailey,1983)”。

2.3教师在课堂上对学生的评价应谨慎

对于课堂上学生积极的互动,教师对学生回答问题的反应不应是简单的‘Yes’or‘No’,‘Right’or‘Wrong’,而是尽可能地寻找学生答案中比较有意义的部分进行肯定、表扬。也就是说教师在课堂上的评价应该谨慎,应该避免负面评价。因为负评价容易带来外语焦虑,进而影响到学生的自信。而正确的课堂评价能够帮助焦虑的学生减少无能的感觉,所以,可能的话,让学生先进行自我评价,然后再让小组成员评价该生对小组的贡献,基于这些,我们教师的评价就会更加趋于肯定。

此外,Oxford(1999)认为教师还可以尝试如下方法来帮助学生建立自信心。“帮助学生正确评价自己;让学生能够认识到焦虑的症状及其暂时性;帮助学生进行积极的自我鼓励和对消极非理性想法的认知重建的练习”。

3结束语

诚然,焦虑只是情感因素的一个变量,而情感因素也并不能解决外语教学中的所有问题,但如果我们大学英语教师在教学中既能注意到学生的认知因素,又能最大程度的减少学生的焦虑诱导因素,那么英语学习就会变得轻松有趣,从而促进学生英语水平进一步提高,这正是我们英语教师所期待的教学效果。

参考文献

[1]Arnold J,Brown H D.A Map of the Terrain[M]//Arnold J.Affect in Language Learning.Cambridge University Press,1999.

[2]Brown H D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[3]Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

[4]Oxford R L.Anxiety and the Language Learner:new insights[M]//Arnold J.Affect in Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press,1999:58-67.

[5]Pre Dulay H C,Burt M K,Krashen S D.Language Two[M].New York:Oxford University Press,1982.

景颇族大学生英语学习焦虑研究 篇9

一般认为焦虑是个体由于长期不能达到目标或不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态 (王银泉等, 2001:122) 。重视焦虑情绪在外语教学中的作用显得尤为重要, 当前国内外已有诸多学者对学习焦虑进行研究。Horwitz等 (1986) 发现, 焦虑对外语学习的影响相当普遍, 焦虑作为外语学习过程中重要的情感变量, 常常与一些消极的情感因素, 如不安、灰心、自我否定、忧虑和紧张相联系, 伴有手心出汗、心跳和脉搏加快;声音异常, 说话没有语调和节奏, 课堂上被叫起来回答问题时呆立不动, 或忘记学过的单词或短语, 或保持沉默 (Young, 1991a) 。Young总结了语言焦虑产生的六个原因:一是个人因素和人际间关系因素, 二是学习者对语言学习的信念, 三是教师对语言言教学的信念, 四是教师———学生课堂交流, 五是学习过程, 六是语言测试。焦虑对外语学习的影响已经得到了大量的证实, 如焦虑影响学生的自信心 (Mac Intyre et al, 1991) , 焦虑影响学生的自尊心 (Horwitz et al, 1986) , 焦虑影响学生在说和写的任务中的表现 (Young, 1986) 。

我国的景颇族主要分布在陇川、瑞丽、盈江、梁河、芒市五县市的山区, 直至2012 年景颇族人口为13.60 万人, 占全州人口的11.1%。景颇族生存居住环境主要为山区, 普遍经济贫困、交通相闭塞, 教育发展滞后, 教育资源严重缺乏, 这些因素很大程度上制约着少数民族地区英语教学的发展与提高。景颇族学生母语是景颇语 (L1) , 二语是汉语 (L2) , 三语是英语 (L3) , 他们独特的文化背景、生活环境、语言氛围和思维模式所造成的跨度增加了他们英语学习的难度。少数民族地区外语教学一直是个棘手的问题。英语作为少数民族的第三语言, 在习得的过程中既受到来自其本族语言的影响也受到汉语的影响, 其在学习过程中表现出的焦虑远远大于汉族学生。

1 研究方法

1.1研究对象

本研究的对象为德宏师范高等专科学校2011、2012、2013 级非英语专业景颇族在校大学生, 调查总人数为126人, 其中男生45 人, 女生81 人, 共回收有效问卷126 份。其英语学习年限为3-11 年不等, 其中96%调查对象生源地为农村。

1.2 研究问题

1景颇族大学生是否存在学习焦虑, 其大英语学习焦虑指数如何?

2景颇族大学生学习焦虑较高项目是那些?

3不同性别的景颇族学生学习焦虑差异是否显著?

1.3工具

研究由问卷调查和访谈两部分组成, 问卷调查及访谈均采用不记名形式。采用Horwitz等人于1986 年编制的《外语课堂学习焦虑量表》 (FLCAS) 为调查表。并对该焦虑量表做适当改编, 增加了包括民族、性别、年级、英语的年限及学生生源地等项目。为使此次调查更具科学性, 笔者随机抽取30 名同学进行面谈。

1.4 数据收集与分析

Horwitz焦虑量表 (FLCAS) 有33 个问题, 被试者从5个备选答案 (“非常符合”、“符合”、“不确定”、“不符合”、“非常不符合”) 中任选其一, 分值以此为5 分、4 分、3 分、2分、1 分, 每个学生的焦虑分值等于33 个问题分值的总和, 分值越高代表学生焦虑程度越高。该量表的理论极端值是33 分和165 分。调查所得数据将采用SPSS17.0 统计数据分析系统处理, 主要通过描述性统计分析及独立样本t检验分析景颇族大学学习焦虑状况。

2 研究结果

2.1 景颇族大学生英语学习焦虑指数相对较高

由表1 可知, 景颇族大学生英语学习焦虑平均值为106.4127, 极小值为50, 极大值为151, 学习焦虑广泛存在于景颇族学生中。景颇族英语学习焦虑指数平均值为3.2246, 其焦虑指数均值介于2.5 和3.4 之间, 处于克特5分制量表中的中上频度, 景颇族大学生英语学习焦虑水平相对较高。

2.2 景颇族大学生英语学习焦虑较高项目

由表2 可知, 焦虑指数最高项为编号为10 的项目, 平均值高达3.9524;焦虑指数较低项目编号为23 的项目, 平均值为3.4603。表2 中选取平均值均远大于研究中所得焦虑指数平均值 (3.2246) , 同时高于莱特5 分制焦虑量表中的极大值 (3.4) 。

从焦虑类型看, 编号10 的项目属于考试焦虑, 编号为9、14、1 项目属于交际行为焦虑, 编号为7、23 的为负评价焦虑。课堂上的交际行为最容易导致景颇族学习焦虑感, 其次是负评价行为, 再次考试行为。证实了民族学生缺乏英语实际应用交际能力, 在采访中部分同学反映“他们不敢说英语, 觉得自己说的不好, 或是怕说错”。

2.3 不同性别景颇族大学生英语学习焦虑指数无显著差异

由表3 可知, 景颇族男、女大学生的英语学习焦虑平均值分别为106.8667、106.1605, 二者相当;表4 独立样本t检验表明, 景颇族男女在英语学习焦虑无显著差异 (t=-0.263, p=0.793>0.05) , 即景颇族大学生性别差异对英语学习焦虑无显著影响。

3 讨论

3.1 景颇族大学生英语学习焦虑指数较高的原因

通过调查、访谈、分析等前期工作, 笔者发现造成景颇族大学生英语学习焦虑较高的原因主要有如下几点。

3.1.1 三语习得的局限

英语作为少数民族语言习得过程中的第三语言, 在学习过程中受到第一语和第二语产生的迁移作用。在上小学之前, 他们掌握了本族语言———景颇语或载瓦语。小学阶段, 景颇学生开始接触汉语, 汉语的学习环境仅限于学校, 很多景颇学生小学毕业时使用汉语的能力仅限于简单的交流。调查发现, 80%的景颇族学生进入初中才开始学习英语, 此时, 英语教师基本使用汉语进行授课, 这对于汉语水平普遍不高的景颇学生来说, 听懂老师的授课还存在困难, 更不用说开口说英语。另外, 英语在语音、词汇和语法等方面与其母语 (景颇语、载瓦语) 及第二语言汉语差异很大, 使得他们在理解和运用英语时多了一层干扰, 增大学生语言认知难度。

3.1.2 初学年龄偏高, 英语学习年限短

受各种条件限制, 前些年山区的小学英语教育几乎为零, 自2002 英语教学在各乡镇的中心小学推行, 景颇学生英语学习开始于初中甚至高中时期。所调查学生英语学习年限短至3 年, 长为10 年, 56%学习年龄为5-6 年, 6%到高中阶段才开始学习英语。Krashen等通过实验得出结论认为, 二语的最终水平是随着开始学习的年龄大小逐渐呈现负相关。初学年龄偏高民族学生错过学习语言的关键期, 这时语言习得难度增大, 效果减弱, 进一步加重语言学习焦虑感, 导致民族到大学阶段英语学习也感到力不从心。访谈中86%学生提到很害怕老师提问, 因为老师提问时他们不知道怎么用英语来表达, 有些同学担心说错或说不好。

3.1.3 师资力量不足

专业英语教师及民族语言教师缺乏。民族地区的英语教师大部分是半路出家, 他们没有受过专业的学习及训练, 很多教师是通过短期培训转行教英语的, 普遍存在英语基本功不扎实, 如语音语调不够准确, 专业知识欠缺, 教学方法欠妥当等问题。采访中李校长提到在教师相对短缺的情况下, 教师们不得不过多地承担课时任务, 许多教师跨年级、跨科目教课。其次, 汉族教师占少数民族地区英语教师的绝对比例。汉族教师不懂少数民族语言, 对民族文化了解甚少, 很难针对少数民族学生学习英语的特点进行教学, 也不能及时解决问题。教师用汉语授课, 导致民族学生产生认知困惑, 从而产生语言学生焦虑。

3.1.4 教材中母语文化缺失

缺乏科学实用符合少数民族特征的教材及相关辅导材料。景颇族地区的课程按照国家统一的标准进行设置, 课程内容与中、高考相对应, 目的是为了少数民族成员更好地接受主流文化的知识, 缩小了地区、民族间的差距。上述做法看似“一视同仁”, 然而却忽视了民族地区生态多样性和少数民族特殊文化背景的双重性。国家历次颁发的英语教学大纲从未就民族地区的特殊性制定专门的政策、内容和目标, 教材的编排也没有考虑少数民族学生三语习得的特点。教材中未涉及少数民族学生熟悉的风俗习惯、生活习俗、语言习惯、传统节日和人文历史等文化内容。教材没有与少数民族学生的生活经历、认同、愿望直接联系起来, 造成少数民族学生对课程内容的“疏离”, 影响学生学习的效果和质量。使用过程中难度加大, 使其自信心受挫。

3.2 教学策略

通过对景颇族大学生英语学习焦虑问卷调查及访谈分析发现景颇族大学生英语学习焦虑较高。少数民族基础外语教育所面临的困境是其特殊的文化、社会、经济、环境等综合作用, 并不是一朝一夕能改变的。但是, 教师是教学的主要承担者, 作为教育前线的外语教师有责任探索减轻及消除少数民族学生英语学习焦虑的方法, 逐步改善民族地区的教育落后的现状。

1开展三语教学。采用三语教学策略减轻少数民族学生在英语学习中面临三语转换困难。汉语作为民族学生的第二语言, 对汉语的掌握未达到母语的水平, 三语习得优势未曾凸显。民族地区的外语教师大多为汉族, 大多不懂民族语言, 汉语为外语教学中的主要媒介。使用汉语教学一方面增大民族学生学习的认知难度, 同时三种语言之间的差异无疑会对外语学习造成干扰。民族地区的外语教师能少用三语教学, 课堂中既能熟练使用汉语又能使用民族语言自然转换教学, 不仅从认知、情感上高度和谐, 教学中也可帮助学生认识母语与外语、汉语与外语之间的相同和不同, 从而克服语言间的负迁移干扰, 充分利用和发挥语言间的正迁移作用, 取得良好的外语教学效果 (吕万英等2012) 。

2增强民族母语文化认同感。有学者指出:“在目的语学习的过程中, 目的语与母语水平的提高相得益彰;目的语文化与母语文化的鉴赏能力相互促进;学习者自身的潜能得以充分发挥, 在生产性外语学习中, 母语和母语文化起着积极的作用 (高一虹1994) 。”教材中增加民族文化内容, 一方面传承民族文化;另一方面, 使外语学习和民族文化学习相互促进, 相得益彰。调查显示课堂上的交际行为最容易导致民族学生产生焦虑, 如果把学生生活内容与语言学习知识紧密结合, 如在外语教材中适当增加学生母语文化内容的传统节日、神话传说、民间习俗、历史故事等, 不仅提高学生学习语言兴趣, 降低学习者的焦虑情绪, 也有利于培养学生的外语交际能力。

3创建轻松活泼课堂氛围。扬指出, 外语教师应该努力创设有利于学生语言吸收的课堂氛围, 培养学习者真正的学习兴趣 (Young 1991:426-439) .景颇族是一个活泼开朗的民族, 擅长各乐器及舞蹈, 并创立了“万人狂欢舞”。通过教授英文歌曲、影视话剧角色模拟、民族舞蹈与现代舞蹈融合等方式增强课堂的活跃, 既消除了学生的学习焦虑也激发了其学习兴趣。在教材内容学习上, 允许学生有自主选择性, 选择学生自己感兴趣的内容学习交流;对学生的课堂表现及交际行为采用多鼓励少批评的策略;逐步消除课堂交际恐惧, 使其在课堂上重拾自信。

4增强教师的个人魅力。既然焦虑直接或间接地影响着学生的学习成绩, 在外语课堂上, 教师的角色不可忽视地对学习焦虑产生影响。此次访谈中50%的同学提到表情严肃的、严厉的英语老师较容易造成学生课堂焦虑情绪产生;30%的学生认为不喜欢跟学生交流的老师让他们产生陌生恐惧感;还有10%的学生认为课堂上提问次数较多的老师也很容易让他们产生焦虑;此外, 部分学生认为没有耐心、易怒、要求完美的老师会无形的增加学生焦虑感。事实证明, 学生更喜欢友好耐心、充满活力、幽默感强、博学多识、心胸宽广的老师, 这些人格魅力能够帮助学生消除课堂紧张感。如果教师像一位能帮助学生学习的朋友, 而不是像一个权威, 迫使学生学习, 则教学效果将会大大提高。

4 结语

本研究通过问卷与访谈的分析方法对德宏景颇族大学生英语学习焦虑的状况进行初步调查, 并采用SPPSS17.0 统计软件对所得数据进行描述统计及独立样本t检验分析, 发现景颇族大学生的英语学习焦虑较高, 课堂上的交际行为最容易导致景颇族大学生英语学习焦虑, 另外景颇族男女大学英语学习焦虑无显著差异。三语习得的局限、学习年限短、师资短缺、母语文化缺失是造成景颇族大学生英语学习偏高的主要原因。尝试开展三语教学、增加母语文化内容、创造轻松活泼的课堂气氛、发挥教师的人格魅力等方法较低民族学生语言学习焦虑感。外语教师有责任探究提高少数民族地区外语教学效果及质量, 为西南边疆地区培养服务于“一路一带”战略的多语人才做贡献。

参考文献

[1]Horwitz E K.Preliminaly evidence for the reliability and validity of a foreign Language anxiety scale[J].TESOL Quartery, 1986.

[2]Mac Intyre P, Gardner R.The subtle effects of language anxiety on cognitive Professing in the second language[J].Language learning, 1994.

[3]Young D J.An investigation of students'perspectives on anxiety and speaking[J].Foreign Language Annals, 1990 (6) :539-553.

[4]Young D J.Creating a low-anxiety classroom environment:What does language anxiety research suggest?[J].The Modern Language Journal, 1991 (4) :426-439.

[5]白艳.年龄与二语习得[J].牡丹江大学学报, 2007 (11) .

[6]高一虹, 生产性双语现象考察[J].外语教学与研究, 1994 (1) .

[7]吕万英, 罗虹.少数民族外语教育面临的困境及对策研究[J].中南民族大学学报 (人文社会科学版) , 2012 (09) :173-175.

大学生外语学习焦虑 篇10

20世纪70年代以来, 大量研究表明学习者的情感状态是影响第二语言学习成败与否的最大因素之一。优秀的语言学习者经常是那些懂得如何控制他们的学习情绪和态度的人, 积极的情感和态度能够使语言学习更加有效和富有乐趣, 而消极的情感则会阻碍学习者的进步。美国心理学家Horwitz, E.K.最早于1986年提出外语焦虑的概念, 他认为“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。外语焦虑水平高的学生对学习外语心存恐惧感, 这些不良的心理因素使得他们的外语学习成绩大大降低。大量的研究结果表明, 外语焦虑和以不同形式测量的外语成绩都呈负相关。

二、研究方法

1. 被试。

从南京航空航天大学5个系别随机选取正在学习英语的非英语专业一年级大学生148名, 平均年龄20.9岁, 其中男生70人, 女生78人;文科学生88人 (男生33人, 女生55人) , 理学60人 (男生37人, 女生23人) 。

2. 研究工具。

(1) 外语焦虑量表。经作者同意, 采用HorwitZ, E.K.编制的外语课堂焦虑量表 (简称FLCAS) , 量表共33个项目, 采用Likert 5点量表形式, 1表示非常符合, 5表示非常不符合, 得分越高, 表明被试的焦虑程度越高。采用本研究采集的数据对该量表进行考察, 结果显示Chronbach a系数为0.92。 (2) 外语自我效能感量表。参照班杜拉的《一般自我效能感量表》, 根据本样本相关关键词变为“外语”。通过检测, 本量表具有较大的可行性, 量表共10个项目, 采用Likert 5点量表形式, 1表示非常符合, 5表示非常不符合, 总量表的x2值为2604.00, 自由度为231, Chronbaeh a系数为0.90, 表明该量表有较好的内部结构效度。 (3) 外语成绩采用大学英语四级考试成绩 (CET4) 。

3. 程序。

根据国际上一致认可的外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 和外语效能感量表 (ESE) , 拟对南航大一新生进行调查。通过采集样本, 收集、整理数据, 系统研究各变量的关系, 科学地运用spss11.5软件对所得数据进行分析, 探讨不同性别、不同专业学生的外语焦虑、效能感与英语成绩的相关性。

三、结果与分析

以性别和专业为自变量, 对大学生的外语成绩、外语焦虑和自我效能感进行了多元方差分析, 结果表明外语自我效能感的性别主效应非常显著, P<0.05, 外语成绩的性别主效应非常显著, P<0.001;外语焦虑的专业主效应非常显著, p<0.5, 外语成绩的专业主效应非常显著, P<0.01。女大学生的自我效能感和外语成绩显著高于男大学生, 男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异。文科学生的外语焦虑水平和外语成绩显著高于理科学生;文科、理科学生的外语自我效能感无显著性差异。结果如表所示, 性别、专业、效能感的能力和挫折因子进入了回归模型, 其多元相关系数为0.67, 对外语成绩的解释率为44.6%, 可见它们都对外语成绩有预测作用。

四、讨论

1. 不同性别、不同专业大学生的外语成绩、外语焦虑与自我效能感差异。

一般看来, 自我效能感被认为是一个特定领域的概念, 即认为一个人在某一方面有较高的自信心。综上所述, 可以看出男、女大学生的外语焦虑水平无显著性差异, 然而女生的外语成绩和外语自我效能感显著高于男生。

2. 外语焦虑、自我效能感与外语成绩的关系。

大学生的外语成绩与自我效能感呈显著正相关, 外语自我效能感值越高则成绩越高, 这与班杜拉关于自我效能感的理论推断一致。

五、结论

1. 女大学生的外语成绩、自我效能感显著高于男大学生, 男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异;文科大学生的外语焦虑水平和外语成绩显著高于理科大学生, 文、理科学生的自我效能感无显著性差异;

2. 外语焦虑与外语成绩呈显著负相关, 与自我效能感呈显著负相关, 自我效能感与外语成绩呈显著正相关, 性别、专业、外语焦虑、自我效能感是外语成绩的显著预测变量。

参考文献

[1]Ehrman M E, Leaver B L, Oxford R L.A brief overview of in-dividual differences in second language learning[J].System, 2003, (31) :313-330.

[2]Midofi Kimura.Affective Factors of Japanese EFL Learners at Ju-nior College in the Oral Communication Tasks.

[3]Horwitz E K, Horwitz M B, Cope J.Foreign Language class-room anxiety[J].The Modem Language Journal, 1986, (70) :125-132.

大学生外语学习焦虑 篇11

关键词　高职高专　英语　焦虑　对策分析

1　外语学习焦虑的概念

焦虑是由紧张、忧虑、担心和恐惧等感受交织而成的一种复杂的情绪反应。是一个心理学上的概念。它一般在人遇到挫折时出现，即在缺乏充分客观根据的情况下出现的情绪紊乱，主观上感到紧张和不愉快，痛苦并且难以控制。Oxford　认为语言学习焦虑是影响语言学习诸因素中的主要因素，产生的原因是学生要运用目的语而导致的害怕心理。MacIntyre　&　Gardner　认为外语学习焦虑是与外语环境有着特殊关系的畏惧和紧张感觉。Horwitz对外语学习焦虑的定义是：一个与课堂语言学习有关的，在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情节。

语言焦虑在日常的外语学习中主要反映为语音的变调，语言的混乱，对学过词汇的遗忘或者简单地拒绝回答问题等。Horwitz把外语课堂焦虑分为交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三大要素（Horwitz　et　al.，　1986）。

2　引起高职高专学生外语学习焦虑的原因

2.1　高职高专学生的英语水平普遍较差

导致语言焦虑产生的原因，不同的研究者有自己不同的看法和见解。Horwitz　et　al.　（1986）　认为，负评价恐惧是导致焦虑产生的最主要原因。高职高专学生英语基础普遍较差一些，上课回答问题比较费力，特别是稍微难一点的问题。作为教师，如果在课堂上不断纠正学生出现的错误，学生就会不自觉地感到不安，害怕在课堂上回答问题，选择逃避。

2.2　高职高专学生因成绩不好导致缺乏自信

导致焦虑的因素也可能是学习者的个别特征。外语课是一门实践性很强的课程，要求学习者活泼大方，性格开朗，喜欢“丢脸”，不在乎他人的看法。高职高专学生英语基础普遍较差，有些学生性格内向，沉默寡言，非常介意别人的评价，受到一点挫折或者打击后便承受不住，自我调节能力很差，可能出现过度焦虑，产生自卑心理，从而影响学习效果。学生的竞争天性也是导致焦虑的原因之一。作为学生，总喜欢拿自己和其他同学作比较，高职高专的学生也不例外。如果发现别的同学比自己表现优秀时，就会出现焦虑心理。比如课堂回答问题不如别的同学好，考试成绩不理想，学习中看不到自己的进步，没有成就感，就会产生心理恐慌，则加剧焦虑心理。

2.3　高职高专学生的学习方法以及教师的教学方式不正确

导致焦虑的因素还可能是学习方法或者教学方式。对于高职高专的学生来讲，有一部分学生学了多年的外语，一直也是勤勤恳恳，虚心刻苦，却不见成效，就是因为学习方法不对，不知道怎么学才好，找不到合适的门路。教师与学生的交流方式也能引起学生的焦虑心理。比如教师给学生的任务难易程度不一，课堂气氛沉闷压抑，教师过于严厉地纠正学生的发音，都会加重学生的焦虑心理。这些问题都是作为教师应该注意和纠正的。

3　外语教学中避免造成学生焦虑的建议

3.1　注重教师的个人情感，建立和谐的师生关系

高职高专学生因为起步低，成绩差，难免有自卑心理。作为教师，在内心里对他们要一视同仁，怀有美好的希望，让学生感受到老师真诚的爱，学生自然会对老师更加尊重和信赖，就会激发出学生学习的积极情感。因此，教师要全身心热爱教育事业，满腔热情对待每一个学生，特别是学习成绩不好的学生，不要区别对待。以朋友的身份与学生交流，与学生以诚相待，平等相处，课堂上的交流是有限的，教师要深入到学生中间和学生谈心，及时了解学生的思想动态，缩短与学生之间的距离，让学生感觉到自己的老师亲切如邻家朋友。

教师还应以饱满的情绪感染学生。教师在课堂犹如一个演员在舞台上，通过语言、体态、衣着和声音来表演。教师慈爱的微笑和充满信任的眼神，会消除学生的紧张情绪。教师乐观豁达的情绪会感染每一个学生，使学生对学习也充满激情。此外，教师应敢于接受学生的建议，勇于承认并改正自己的缺点和错误，有利于在学生中树立威望，做好学生的榜样，进一步促进教与学的良性互动。

3.2　把握提问技巧，正确对待学生的错误

课堂教学的主要方式之一便是提问，可见提问的重要性。合理的提问方式能帮助学生解答疑惑，促使学生积极思考。提问也需要掌握技巧，这一点对于高职高专的学生来说尤其重要。提问他们当中英语成绩比较好的学生时，可用一些开放性的问题，让学生有话可说，以便进一步提高学生的口语水平；提问英语成绩差的学生时，可设计一些比较容易的展示性问题，在给出问题后，要给学生思考的空间，或者相互讨论的时间，再针对不同的问题找不同水平的学生来回答。学生回答正确，要给予充分肯定和鼓励；学生回答错误，不要急于纠正，也不要批评，等学生全部说完后，通过恰当的方式纠正某些明显的错误，使学生从心理上容易接受。

3.3　不要拿考试给学生施压

强调考试的教师，多少都是因为有应试教育的心态在作祟，在平时的教学中就表现为教学方式枯燥单一，教学内容向考试看齐，这就大大减少了学生对该学科的学习兴趣。高职高专的学生本来英语基础就差一些，惧怕考试，对学习缺乏兴趣。拿考试给学生施压会导致学生的逆反情绪，使学习进入被动消极的状态。学生老觉得头上悬着一把剑，压得喘不过气来。过度的压力只能成为前进的阻力。强调考试不是激发学生学习动力的做法，是缺乏教学能力的做法。

3.4　帮助学生了解西方文化

语言与文化密不可分。语言是文化的载体，反映了一个国家的历史、文化和生活。要掌握一门外语必须要广泛地了解其文化背景。大部分学生对西方文化了解有限，一定程度上影响了外语的学习。对西方文化背景的了解可以有效降低学生在语言学习中的焦虑感。因此英语教师在教学过程中不仅要重视语言知识本身的传授，更应该注重对文化背景的介绍。

4　结束语

英语学习焦虑是阻碍学生有效学习的一个重要情感因素。学生在学习过程中焦虑程度的加深不仅会影响他们在各项学习任务中的表现，而且会导致学生的自尊心和自信心受到损害，影响他们的学习动力和兴趣。对于高职高专的学生，这一点表现得更为明显。教师作为教学的组织者和管理者，在减轻学生的语言焦虑中起着至关重要的作用。教师要尽力通过各种方式减轻学生的外语学习焦虑，不仅时刻关注学生认知能力的发展，更要关注学生情感的变化，使这部分学生也能获得身心智能的全面发展。

大学生外语学习焦虑 篇12

对于学习焦虑的干预,按传统心理学的观点和做法,大多采取事后疏导、事后治疗的方法。庞超波等[2]提出应从积极心理学角度出发,对学习焦虑学生采取认知、情感以及人格特征方面的积极干预措施,主要以激发人自身内在的积极力量和优秀品质来帮助人挖掘自己的潜能,从而进行抵御和预防。目前在大、中专学生学习焦虑的研究和干预方面,国内外学者进行了不少的研究,但是对于小高职这一群体学生的学习焦虑研究和干预方面较少。本文拟探讨针对小高职学生群体学习焦虑的干预办法,为小高职类学校解决此类问题提供参考。

1 学习焦虑心理应对方法及策略

针对学生学习焦虑,治疗方法或手段主要以心理辅导为主,并辅以各方面的支持和帮助。

1.1 分析焦虑学生早年生活经验、个性特征、人际关系、所处学习环境的影响。

1.2 对焦虑学生进行同感、理解、无条件积极关注,考察积极干预(积极的认知干预、积极情绪体验、人格特质的积极干预)对于来访者学习焦虑的辅导效果。

1.3 通过自我放松训练和对自我的重新认识,降低焦虑学生的焦虑水平,提高其自我调节能力,学会重构和换位思考,发展面对压力情境的抗挫能力,提高心理素质。

1.4 学校、教师、学生家长应对学生给予无条件的积极关注,适时对学生进行必要的引导和帮助,特别是帮助学生形成良好的心理品质或行为模式,以便达到有效预防心理疾患的效果。

人是一个具有自然属性和社会属性的完整统一体。只有当自身与外界环境保持动态平衡才能维持身心健康。来源于中专的高职学生,基础知识不够扎实,特别是外语基础较差,短时间内不能适应高职的学习要求,往往会出现较重的心理应激反应,发生情绪波动,从而产生学习焦虑,并对自己失去信心。针对这种现象,辅导员应在工作中多观察,及时发现存在的问题,帮助学生分析原因,并给予必要的常识性的心理调适知识,通过主题班会等形式,创造一些“榜样示范”和“现身说法”的机会,让学生在对比中纠正自己的认识错误,逐步建立学习自信。作为最亲近的父母应及时了解孩子的苦恼,主动调整对孩子的高期望,能给予孩子及时的宽慰和鼓励,从精神上帮助孩子减轻压力。让孩子从情感上获得最大的支持,让他(她)们有勇气走出困境,迎接学习、生活中的挑战。学校应预见到 “中转高”学生会出现学习困难,适当调整课程设置,针对学生的实际情况进行选择性教学,并为学生搭建参加多项社会实践的平台,激励学生参加社会实践,在社会实践中引领学生发现自身价值,是帮助学生树立自信的很好的教育契机。

2 心理辅导成功案例

2.1 基本资料

心理焦虑患者,女,18岁,高职检验班学生。自从进入高职学习以后,感到学习比以前紧张了,读书压力更大了,尤其是对于外语三级考试感觉很害怕、很紧张;每天总是担心有复习不完的功课,例如复习一会儿有机化学、工业分析的功课,脑子里便会想到实验还没有完成,还要背诵英语单词。于是看书时总是停留在那几行;近1个月以来,晚上睡眠不好、多梦,时而有梦话、惊叫等,但是醒来后梦中的情节很模糊,记忆不清。第2天感到疲乏、注意力不集中,听课效果差。依据患者目前的精神状况主要是焦虑、紧张等,没有精神症状;在躯体方面主要是睡眠不好,白天困倦,常感胸闷、头疼,但经医院检查没有明显的身体疾病;社会功能方面表现为学习信心不足,上课注意力不能集中。因此诊断为学习焦虑,属一般心理问题。调查发现患者为独生子女,父亲是公交车司机,母亲曾在家乡某商场做营业员工作,现因身体不好在家照顾家务。父母均为初中文化程度,家庭经济状况一般。患者是父母亲所生的第2个孩子,由于第一个孩子不幸患病夭折,所以患者得到了父母加倍的呵护,同时也肩负了双倍的期望。

2.2 焦虑原因分析

患者在中专阶段学习成绩比较优秀,但进入高职以后,与同宿舍里几个学习成绩好的同学相比,她明显感到自己落后较多,无形中增加了巨大的心理压力。而且她存在易受暗示的心理特点,不能客观、合理地评价自己,设定目标时总以别人为参照,如果做不好就否定自己。加上来自家庭父母期望值过高、学校专业教育跨度较大和自身条件不足等诸多压力,一时找不到正常的心理支撑点和正确的学习方法,于是出现缺乏学习自信心,对学习产生焦虑、紧张、害怕的情绪。因过度学习焦虑,在行为上出现看书注意力不集中、精神疲乏和多梦。

2.3 辅导方法

帮助患者树立学习自信心,学会客观合理地评价自己,尽快适应高职的学习氛围,学习时能集中注意力,并且提高睡眠质量。主要运用认知行为疗法[3]。辅导过程:(1)准备工作:积极寻找患者心理压力的来源。患者父亲曾经是重点中学的学生,学习优异,后因家庭变故的影响,失去了上学的机会,故从小对孩子的学习要求严格。夫妻俩收入较低,尽管家庭经济不富裕,但没有申请助学贷款,靠省吃俭用供女儿读书。因此,常对孩子说,我们吃再多的苦都不怕,就是为了你能成才,有一个好的未来。可见患者父母对孩子的期望值很高。经与任教老师和辅导员、与患者同一宿舍的同学了解患者在学校学习及与同学关系等情况发现,患者从中专到高职后,专业理论学习较吃力,加之未经过高中阶段对外语学习的正规训练,没有掌握学习外语的正确方法,如今进入高职学习层次,压力明显增大;与别的同学相比,患者觉得自己较笨,不优秀,总是担心别人瞧不起,造成内心紧张,出现焦虑情绪,学习时注意力不能集中。可见患者学习适应性应对不良。(2)与家长和患者建立密切关系:针对家长的期望压力,与其母亲进行电话、面谈等沟通,并建立了良好的合作关系,经常交流学生的学习情况,耐心向其介绍学校的教学情况、教学要求,给母亲以心理支持,并共同讨论家长给予孩子适度的期望,给予孩子无限的关爱,使孩子获得身心健康的发展,以此降低来自家庭的压力。同时,对患者主动与我们讨论问题进行鼓励,以迅速建立和谐的咨询关系。在几次与患者谈话中,感到在她学习的内驱力中有一种否认自我的意识,表现出缺乏自信。当提到复习方法时,她流露出“因为我不聪明,所以我要比别人预先多看几遍书”。针对这种情况,和她一起重新确立学习目标,从正确认识自我做起,降低焦虑水平。(3)认知干预:在心理辅导过程中,帮助她体会心理应激对个体的健康有积极的作用,认识到每个人都有其自身的一套心理防御机制,去应对自己所生存的环境、事物等变化。一定程度的焦虑可以调动机体的心理防御机制,有利于人摆脱困境,这是一种正常的情绪表现,常常可以激发人的积极向上精神。但是长期、过度的焦虑会导致人的心理失衡,阻碍学业发展和个人成长。帮助她学会体察在生活实践中积极的心理状态对自己情绪的影响,对活动效果的影响。让她理解学习外语不在于智商的高低,而在于是否肯下功夫和良好的学习方法。积极鼓励她参加大学生的各种社会实践活动,如志愿者活动、运动会的表演活动等,以适度转移其注意力,使之对外界产生兴趣,在社会实践中重新体现自我价值。布置作业,加强指导。每天晚上睡觉之前,要求她自己做1次放松训练,促进睡眠质量。

2.4 辅导效果

经过近一个学期的心理辅导,患者通过了学期各门课程的考试,精神较以前明显愉快,情绪稳定,睡眠时多梦的现象逐步好转。在一次外籍教师的讲座讨论中,她能主动用外语提问题。她表示,在平常的学习中,已经能够客观地评价自己,发现自己也有别人没有的优点。与老师、同学的交往互动也变得积极主动,感觉越来越好。我们认为通过运用放松训练使患者的焦虑情绪得到某种程度的缓解,认知的改变,积极意识的增强,使患者能比较正确地认识自己,恰当地评价自己。辅导结束后,患者各方面表现健康。

参考文献

[1]王爱平,车宏生.学习焦虑、学习态度和投入动机与学业成绩关系的研究[J].心理发展与教育,2005,(1):55.

[2]庞超波,王洪礼.积极干预及其对预防中学生学习焦虑的作用[J].教学与管理,2009,(27):45-47.