听力培训（精选10篇）
听力培训 篇1
摘要：在对某省属高校英语专业一年级新生英语听力焦虑程度和听力策略使用情况调查的基础上, 该研究确定了6种听力策略, 对自愿参加培训的19名学生进行了为期八周的听力策略培训, 目的是帮助他们减轻听力焦虑程度, 提高听力效果。该研究建议应从策略培训的角度来探讨听力教学的有效方法, 通过训练学生掌握一些听力学习策略来降低他们的听力焦虑程度。
关键词：听力焦虑,焦虑原因,培训方案,策略训练
20世纪70年代起, 外语学习过程中的焦虑情绪开始引起国内外学者的关注。Horwitz等 (1986:125) 将“焦虑”定义为“自动神经系统引发的紧张、害怕、神经质以及担忧的主观感觉”。虽然有研究者 (Kleinmann 1977) 认为适当的焦虑情绪可以刺激语言学习者更加努力学习, 进而提高他们的语言水平, 但是焦虑一直是被看作影响学习者语言学习一种负面情绪。因此, 很多研究 (Horwitz et al.1986;Young 1991;Mac Intyre&Peter.D1995) 对焦虑情绪产生原因、焦虑情绪与语言水平之间的关系等多方面继续进行了深入的探讨。
近年来, 国内外在这一领域的研究开始逐渐关注焦虑情绪对语言学习的某一具体方面的影响。如Saito, Y., Horwitz, E.K.&T.J.Garza (1999:202) 研究了外语阅读过程中的焦虑情绪, 并且制定出了有效测量阅读焦虑情绪的量表 (FLRAS) ;2005年, Hussein Elkhafaifi (2005:14) 在研究学生学习阿拉伯语听力过程中的焦虑情绪时对FLRAS做了相应的调整。国内研究者陈艳君、刘德军 (2010) 也探讨了听力焦虑的成因, 实证研究了应对策略。
但是, 在对比先前众多研究者的结果时, 笔者发现, 大部分研究者探究了焦虑情绪和学生听力水平之间的关系, 并且证实在一定范围内, 焦虑情绪与大学生英语听力成绩呈显著负相关。然而, 针对这一现象, 给出具体可行的学习策略, 并且通过策略培训证实有效的研究目前还很少。另外, 少数策略培训研究的实施者都是教师, 培训对象为非英语专业的学生, 而鲜少有学生作为学习者, 结合自己的学习实践, 主动探讨这一课题。因此, 包括笔者在内的四名英语专业学生以具体的应对听力焦虑策略的培训为重点, 在本专业的大一学生中开展这项研究。在本文中, 笔者将呈现本次培训的准备及实施过程、取得的结果以及由结果得到的教学和学习方面的启发。
1 策略培训设计与过程
1.1 培训目的
通过听力焦虑程度和英语策略使用情况调查, 了解学生的英语听力焦虑程度和听力策略掌握情况。根据调查结果, 确定需要培训的可以降低听力焦虑程度的学习策略。通过训练学生掌握这些策略, 降低他们的听力焦虑程度, 提高学生的听力水平。
1.2 培训对象
本次研究对象为自愿参加培训的某省属高校外国语学院英语专业的19名大一学生, 其中女生17名, 男生2名。由于男女比例相差较大, 因此本次研究不考虑性别因素的影响。对于大学刚入学新生来说, 相对宽松的学习氛围以及大学全新的学生管理模式让很多学生感到茫然。但大一新生普遍学习欲望较强, 适应改变的能力强, 笔者认为可以利用高中到大学转变的过渡期对他们进行系统化的策略培训。此外, 大一英语专业新生学习英语的主动性强, 对于英语比较重视。全方面的大学英语课程能够保证每天的英语输入量, 并且有机会进行充足的实践, 这给培训带来了很大的便利。
1.3 培训方案
1.3.1 问卷调查及结果
问卷共分为三部分。第一部分包括填写者的基本信息, 如性别、就读年级等。第二部分调查学生的听力焦虑程度。本部分采用Elkhafaifi (2005) 的外语听力焦虑情绪量表 (FLLAS) , 张宪、赵观音 (2011) 曾对该量表做了构造分析和效度检验, 证明该量表在中国外语环境下有较强的适用性。该量表一共有20问题, 每个问题下有从“非常符合”到“非常不符合”五个答案选项, 分别对应1-5分的分值。得分越高, 焦虑程度越低。第三部分调查学生在听力学习中的策略使用情况。笔者在设计问卷时参考了O’Malley&Chamot (2001) 对学习策略的划分, 并且通过和老师同学的交流, 在比较优差学生听力策略使用的基础上, 整理出23条学习策略, 其中元认知策略7条、认知策略10条、社会情感策略6条。每条策略下面有从“非常不符合”到“非常符合”五个选项, 分别对应1-5分的分值, 学生得分越高, 策略使用情况越好。这部分问卷的设计, 不但是要了解英语专业新生听力策略的使用情况, 而且是要确定下一步的策略培训的内容。问卷的发放涉及三个年级的学生, 目的是通过这次问卷, 获取不同年级及目标培训群体的焦虑基准线, 以及广泛收集问卷中未涉及的产生焦虑的原因和策略。
问卷调查显示, 英语专业新生在听力过程中的主动的有意识的策略使用种类和频率均处于低水平。但是总体上, 从大一至大三, 英语专业学生的听力策略运用能力呈增长的趋势。即使由于大三年级学生停止了听力课程, 其听力过程中的焦虑程度略高于大二年级学生水平, 但总体上其听力策略能力依然呈现上升的趋势。所以英语专业学生在综合的英语学习中在无意识状态获得了一定的处理焦虑情绪的策略, 但是出于自发状态, 为隐性因素的结果。
1.3.2 访谈
与培训学生进行一对一访谈, 询问学生在英语听力过程中的心理及情绪的变化, 分析其与焦虑情绪之间的联系。从访谈以及分析的结果来看, 笔者认为, 听力过程中的焦虑情绪与学习者自身的掌控心理变化的能力, 对自我英语水平的评估以及对考试结果的期望等有着密切的联系。
1.3.3 确定培训内容和培训策略
根据问卷调查和访谈结果, 确立了图像化记忆、背景知识的运用、关键语句的捕捉、把握文章的逻辑结构、做笔记以及小组讨论6种需要培训的认知策略。值得注意的是, 我们将自我鼓励与自我暗示等情感策略贯穿培训的始终, 以元认知和情感策略指导认知策略的实行, 指导学生在听力过程中出现问题时对于情绪的把握及控制。
培训及测试控制在一定时间之内, 防止因为时间过长产生的注意力分散及厌倦情绪;并且在培训中, 营造轻松的培训氛围, 避免高压环境下产生的慌乱及不适。
因此我们在培训过程中, 强调有意识的、主动地运用听力策略, 并且在产生焦虑情绪之后, 使用各种策略缓解焦虑情绪, 努力将有意识的策略运用转化为无意识的心理转变。
1.3.4 培训前听力测试
试题主要以英语专业四级以及大学英语6级的真题为主, 题型设计单选、填空、问答及听写。通过各种形式的题型, 全方面考查学生的听力水平, 以及在不同题型之下对于焦虑情绪的控制。听力时间在10分钟以内。所有试题只听一遍。培训前测试模拟考试环境下比较紧张的气氛, 以保证所有培训学生认真对待。
听力结束后标记好学号上交答题纸, 批阅成绩作为培训前成绩入档, 以便与培训后成绩进行对比。试卷上交后不进行任何的讲解以及不公布答案。在试卷结束后与学生交流此次答题的难度、答题过程中焦虑情绪的程度以及是否使用任何策略。
1.3.5 培训过程
策略培训从2015年4月开始, 6月结束, 为时2个月。每周进行一次, 共进行了8次培训, 第一次为介绍和培训前测, 最后一次为反馈、总结和培训后测, 其他六次为具体策略培训。每一次策略培训采取如下流程:
1.3.6 培训过程中发现的问题
在培训过程中, 笔者通过观察和学生的讨论以及策略使用情况的反馈发现, 他们在听力过程中表现出以下几个问题:
第一, 学生对英语听力认识还处于“自下而上”的认识阶段, 即只能根据听到的词汇猜测文章大意的阶段。在具体题目类型上, 由于选择题题干和选项给了学生许多提示, 所以正确率较高, 而其他不能提供关键信息的题目, 比如听写和简短回答问题等则很容易引起焦虑的情绪, 导致题目的正确率较低。第二, 学生对社会热点问题关注度不高, 背景知识储备不够, 对于新兴的热点话题及热点词汇敏感度不高, 因此在出现自己听不懂的时候, 无法通过调动自己的知识储备, 缓解自己的焦虑情绪。第三, 由于受到高中学习方法的影响, 对于听到的内容更多是机械地辨认和记录, 不能更好地分解材料结构, 抓住材料大意。因此把握不住文章的大意、逻辑结构、关键词, 往往漏掉了很多的关键信息。
因为每次培训会持续两个小时以上, 为了避免学生产生厌倦或退缩的情绪, 我们在培训的过程中更多地营造轻松的氛围, 并且每期针对学生对于学习及生活方面的种种问题进行回答, 以学长学姐的身份拉近与学生之间的距离。每周也采用不同的材料, 紧跟社会发展, 希望在培训中鼓励学生多阅读多摄取, 不断丰富自己的知识储备。
2 培训的结果
2.1 听力成绩结果汇报
本次培训在大一学生第二学期进行。实验组和对照组在培训前第一学期的听力考试中平均成绩 (实验组79.13, 对照组79.34) 相当接近, 可认为两组学生在培训前的英语听力水平相当。笔者将参与培训的19名学生和年级剩余64名学生的第二次听力考试成绩进行对比分析, 结果如表1所示:
p (0.578) >0.05
独立样本t检验结果显示, 实验组平均得分略高于对照组得分 (MD=1.05) , 但是两者之间不存在显著性差异 (t=-0.559, p>0.05) 。
2.2 培训前后听力焦虑情况汇报
由于参与培训的19名同学中, 有3名同学为转专业学生, 没有参加第一次问卷调查, 因此只取剩余16名同学的培训前后听力焦虑问卷结果进行分析, 结果如表2所示:
p (0.164) >0.05
焦虑量表中得分越高, 表明焦虑程度越低。配对样本t检验结果显示, 培训后实验组的焦虑量表得分平均值有所上升 (MD=-2.06) , 即其焦虑程度有所下降, 但是与培训前的得分均值之间并没有显著差异 (t=-1.463, df=15, p>0.05) 。
2.3 培训前后听力策略使用情况结果汇报
为了了解本次培训对学生的听力策略的影响, 我们还比较了学生在培训前后的听力策略使用情况, 结果如表3所示:
策略总得分p (0.308) >0.05认知策略p (0.030) <0.05
策略调查表中, 学生得分越高, 表明策略的使用情况越好。配对样本t检验结果显示, 培训前后实验组的策略使用情况得分有所上升 (MD=-2.25) , 但是两者之间并不存在显著差异 (t=-1.054, df=15, p>0.05) 。进一步检测三种策略各自的变化情况, 可以发现, 培训前后实验组对认知策略的掌握情况有明显差异 (t=-2.390, df=15, p<0.05) :培训后学生的认知策略使用情况显著好于培训前 (MD=-2.56) 。
3 培训的结果分析
基于表1听力考试成绩的对比结果, 笔者尝试从以下几个角度进行解读。首先, 由于两次听力期末考试试卷由两位不同的教师出题, 而第二学期教师对学生的听力水平期待更高, 试卷难度有提高。这就造成了表1里呈现的结果:学生听力二的平均成绩普遍比听力一的低, 也因此给笔者试图通过平均成绩的提高证明学生听力水平的提高造成了困难。其次, 表1呈现的两组成绩平均值不存在显著性差异, 也就是说实验组和对照组在培训前后的听力成绩差别不明显。本次培训一共只进行了8个课时, 在这短暂而宝贵的培训时间内, 笔者将重心放在讲解策略, 培养学生主动运用听力策略的意识上。但是, 众所周知, 听力水平的提高需要有大量的练习做基础, 这一点是本次培训无法实现的。因此, 经过培训之后, 实验组虽然在第二次期末考试中的平均成绩高于对照组, 但是两组成绩平均值差异显著性并不明显。同样的原因也导致了表2所呈现的结果, 为期不长的培训没有使学生的焦虑情绪得到显著改善, 但还是取得了一定的效果。
依据表3的结果, 总体上来看, 学生在培训前后对学习策略的使用情况没有显著差异。但是, 其中认知策略的使用情况却得到了显著的提高。这是因为培训过程中采用的认知策略都是学生非常熟悉的学习技巧, 如听力之前预览题目和选项等, 这些策略学生理解起来较轻松, 并且在具有针对性的练习下可以很快掌握。此外, 培训后笔者和学生进行了一对一的访谈。学生反映, 通过这次培训, 首先, 他们了解了学习策略可以分为元认知策略、认知策略和社会情感策略以及这三种策略各自的特点。其次, 他们大致掌握了培训中使用过的6种具体的学习策略, 并且在平时的听力课堂和考试中养成了主动使用学习策略的意识。这初步说明, 本次培训取得了一定的积极效果。
然而, 经过对培训前后学生策略使用情况的对比分析, 笔者注意到元认知策略和社会情感的培训没有达到预想的效果。回顾整个培训过程, 原来早在制订培训计划之初笔者就犯了疏忽埋下了这个隐患。笔者最初考虑到元认知策略强调学生对自己学习过程的认知和监控, 而社会情感策略注重同学之间的交流以及情绪的自我管理, 这种主观的思维活动不容易由外界来控制, 因而选择将认知策略的培训作为重点。尽管培训结果表明, 培训后, 学生的听力焦虑情绪有了一定的改善, 运用认知策略的意识也有了提高, 培训起到了积极的作用, 但是这次培训仍然存在不足, 值得笔者在今后的研究克服。
4 结束语
由本次实证研究可以发现, 策略培训对降低学生听力过程中的焦虑情绪, 提高学生的听力水平有一定的积极作用, 在培养学生的策略意识和提高学生的听力认知策略方面有着积极的影响。本次培训过程中, 笔者本身学生的身份, 再加上尽力营造的轻松的学习氛围也为培训取得理想效果提供了有利的条件。但是本次培训毕竟为时仅仅两个月, 要想长久地提高学生的听力水平, 听力教师应该将策略培训和日常的听力教学融合起来, 这就为教师的备课提出了更高的要求。此外, 听力学习也是理论和实践结合的过程, 学生单纯地了解学习策略, 而没有大量练习实践, 同样还是不能实现听力水平的提高。因此, 在听力教学中, 听力教师在教学时应该通过传授听力策略, 加强学生运用策略的意识, 结合大量的听力练习, 培养学生的策略使用能力, 从而提高其听力水平。
参考文献
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[4]Michael O’Malley J, Anna Uhl Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai, 2001.
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[7]Saito Y, Horwitz E K, Garza T J.Foreign Language Readin Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1999.
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[9]张宪, 赵观音.外语听力焦虑量表的构造分析及效度检验[J].现代外语, 2011 (2) .
听力培训 篇2
大学生听力策略的调查分析和培训
本文通过实证研究,调查了高校大学生的听力策略使用情况以及与听力成绩的关系,并以此为依据分析探讨了学习者的兴趣倾向和语言基础对听力策略使用的影响;调查结果显示,听力善学者使用认知策略的频率高于元认知策略和社会/情感策略;本文还报告了善学者使用的策略类型在同等层次的`对象中可以模仿使用,并能取得一定的成效.
作 者：黄丹 作者单位：温州大学,国际关系学院,浙江,温州,325000刊 名：西南民族大学学报(人文社科版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOUTHWEST UNIVERSITY FOR NATIONALITIES(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：26(6)分类号：H319.9关键词：听力策略 策略使用频率 策略培训
听力培训 篇3
一策略融合式教学
首先，我们这里所说的策略特指的是教学策略和学习策略。目前关于教学策略的定义广义来讲是指为达到某种教学目的使用的手段和方法。它的实质就是具体处理教与学的关系问题。更为具体的定义：以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。它包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。关于学习的策略的研究最早的有Rubin（1979），Rubin（1987）认为语言学习策略是“能够直接影响语言学习并且能有助于学习者构建语言体系的发展策略”。本文中的学习策略特指通过使用学习策略来指导学习者更有效地进行听力训练。而策略融合式教学(strategies-based instruction,即SBI)，是一种以学习者为中心的语言教学模式,学习策略的培训与整个教学过程融合在一起。
二策略融合式教学展开前的准备
为了更好地把学习策略的培训渗透到整个听力教学过程之中，首先需要教师从理论和实践两个方面熟悉教学策略。理论上，在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼。实践中，教师应该直接明了地向学生介绍、演示具体的学习策略，然后在其他教学活动中“隐藏式”地渗透学习策略。要具体分析学生总体的语言能力和听力水平、使用语言学习策略的经验、个人学习态度以及每人所偏好的学习方式。另外还要兼顾教学的目的、任务、内容和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。
三策略融合式教学策略的选择
听力策略是一种学习策略，教师选择什么样的策略进行指导是策略教学法的核心。教师经常会徘徊在元认知策略和认知策略的选择中。事实上，元认知策略总是和认知策略一道起作用的。“如果一个人没有使用认知策略的技能和愿望，他就不可能成功地进行计划、监视和自我调节。元认知过程对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的；认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中，因此，我们的元认知和认知必须一道发生作用。”（Rubin,1990.）
听力过程实质上不是机械的、被动的，而是一个积极主动的思维思考过程。只有通过有效的策略融合式训练，才能促进学习者听力技能的提高。例如Oxfor（1990）的策略分类法。Oxford把学习策略分为六个大类，其中三个大类为直接策略，另外三个大类为间接策略。在授课中重点讲解和演练直接策略外对间接策略中的情感策略和社交策略通过营造轻松愉快的学习氛围，在潜移默化中教会学生。
四策略融合式教学策略指导技巧
（一）提高学习者策略融合式听力意识
尽管学生们可能也会有许多他们自己总结的听力方法和技巧，但是很多时候他们并不能将这些策略在听力过程中运用自如或者有意识地使用。因此有必要提高他们将听力和学习策略结合起来的意识。一个有效的途径就是将班级同学组织起来讨论他们各自的听力过程。有效的交流活动将会大大提高学生们对自己和他人听力策略的关注。[Matsumoto(1996) suggested, group discussion activities are extremely helpful for learners to become more aware of their own and other learners’ strategies, beliefs, and attitudes.]
在中国，传统的听力课堂上我们经常看到的是老师会让学生完成大量的听力练习，而忽视了各种听力技巧的传授。而且往往把大量的注意力投入到听力材料的内容本身。其实教师可以有意识地指导学生把这种注意力扩展开来，把注意力分成课前关注和课后讨论两个部分。课前关注就是例如在听一篇文章前，可以让学生们先浏览一下练习后的问题，然后从问题的内容来试着猜猜即将听到的这篇文章可能是关于什么内容的（Brainstorm Ideas），以此来激发他们的课堂兴趣，使他们集中注意力于即将听到的篇章。课后讨论部分目的在于巩固听力材料中出现的一些表达方式，以加强学生的口头表达能力。学生们通过交流彼此的学习经验来丰富自己原有的学习策略，进而改善他们的听力水平。
（二）激活学生的知识储备
近年许多有关外语听力教学的研究都表明，学习者是主动的信息处理者而不是被动的语言刺激的接受者。他们往往根据自己已有的关于世界的认识和对于目的语的掌握情况从听到的内容中构建意义。[They construct meaning from the oral input by drawing upon their prior knowledge of the world and of the target language(Byrnes,1984).]例如，通过激活学习者的已知的有关听力篇章主题(topic)的信息。一种方法是让学习者把焦点放在听力篇章的标题上，让他们试着去预测文章可能是有关于什么内容的。篇章的大致内容一旦被确定后，学习者就可以集中他们关注的焦点。另外一种途径是让他们阅读相关背景的文章，以加深其对篇章的理解。教师还可以通过让学生汇集有关听力篇章主题信息的词汇和表达。例如如果主题是有关婚礼的，那么可以和学生们一起回顾有关婚礼的英文词汇。这样的方法有助于学生更容易地理解听力材料。最后，听完后可以让学生们把听到的和自己先前预测的进行比较，记住那些额外的信息。
（三）具体采取的措施
教师首先应培养学生自信心，提高学习兴趣。向学生阐明听力学习的特点和方法，让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性，这就是需要运用到监控（monitoring）。监控也称调节，当学习者在听力过程中警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，对材料进行自我提问，然后找到解决问题的方法。监控策略是学习者元认知发展中重要的一个部分（It is considered to be an important part of learners’metacognitive development.Brown,1986）。学习者在听力过程中会向自己提出问题，并且会意识到某些部分自己抓不住意思。到下一次再听的时候，他就会有意识地让自己集中注意力在不懂的部分。这时候可以运用到由已知来猜想策略（inferencing strategies）和联想已知概念策略（elaboration strategies）。例如，学习者可以通过篇章中出现的一些关键词来判断文章主题。或者他们也可以通过先前的知识来判断和猜测听不懂和错过的那一部分内容大意。
另外在在具体教学过程中，教师还应指导学生课外进行泛听，丰富教学内容，如播放经典英文歌曲、精彩电影对白等，以提高学生的学习兴趣。每周一节的听力课不能保证有效地提高学生的听力技能。教师应指导学生课外收听英语广播、观看英文电视节目、欣赏英文录像、听英文歌曲等，使学生熟悉不同口音、性别、年龄、国家的读音，扩大知识面。只有拥有大量的课文知识储备，才可以运用由已知来猜想策略（inferencing strategies），及根据已有知识在听力的过程中做出判断、推理的过程。
此外还有形成假设(Forming hypotheses)策略：这种策略是专门针对听力篇章理解部分而制定的。在平时的听力练习时，教师应有意识地引导学生在没有听一个篇章前，通过篇章问题来提出相关和不相关的问题，进一步促使学生形成有关篇章主旨大意的假设。
除了上述的一些属于元认知策略的部分，还有一些认知策略(记笔记，口头复述等)也是听力练习中必不可少的部分。教师可以指导学习者掌握一些语言方面的小技巧，帮助学生掌握必要的语音知识。掌握基本的语音规则是学好听力的基础。例如，重读来判断句子中那些是重要信息或者根据已知的单词来推理未知单词的意思。通常句中的实义词（名词、实义动词、数词等）是句子的关键词，携带重要信息应重读。如在"You have finished the job."一句中，"finished"和"job"一般重读；有时为表达特定的含义，把重读放在本不该重读的词上。如上一句话，把重音放在"have"上，则含有说话人未料到你已完成了工作的意思。英语中的介词、冠词、连词等虚词有两种读音：一种为强读形式，用于单念和连贯言语；另一种为弱读形式，用于言语的轻读。轻读表现在元音的弱化上，如"at"[覸t]弱化为[эt]。口语中语气越随便，语流越快，弱化现象越频繁，也就越难懂。
参考文献
[1]雪燕.语教师课堂策略研究[J].外语教学与研究，2003（1）.
[2]Little, D. Devitt, S.&Sigleton,D.1994.Communicative Approach and Authentic Texts.In Swarbrick,A.(ed)Teaching Modern Languages. The open university.
[3]Mendelsonhm.D.1995. Applying Learning Strategies in the Second/Foreign Language Listening Comprehension Lesson. In Mendelsohn,D.&Rubin J.(eds.) A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San Diego: Dominie Press, Inc.
[4]Buck, G. 1995. How to Become a Good Listening Teacher. In Mendelsohn, D.& Rubin, J.(eds) A Guide for the Teaching of Second Language Listening. California: Dominie Press,Inc.113-131.
雅思听力测试的培训策略 篇4
IELTS中文译成雅思是英国文化协会设立的国际英语考试制度的缩写。任何打算在英联邦国家接受进一步教育的人都必须通过雅思考试。雅思考试有4个测试部分:听、写、读、说。而雅思听力测验则由四个部分组成。第一、第二部分是涉及生存的英语既测试考生在英语国家的生存能力;第三和第四部分是测试考生学术英语的水平, 既他们的学习能力。在训练实践中, 教师可以把听力材料分为两部分。生存英语和日常英语。生活中的文化背景知识应作为第一部分训练的重点。有关新到英国的留学生的日常活动的对话可以被选作听力材料。第二部分, 学术英语的培训是最具挑战性的任务。为了理解大学里的课程或学术访谈, 掌握足够的词汇是必不可少的。学术英语部分的训练重点是掌握课程或面试需要的技能。
二、生存英语和学术英语
在生存英语部分, 内容通常是关于一个刚抵达英国的外国人的日常活动。提问的形式包括填空、选择正确的图片等。通常需要填写的空白是数字、名子和地点, 有点像填写登记表。供选图片之间的区别不大, 所以在测试前仔细观察图片会给你很大的帮助。有时这部分可能采用简答题的形式。回答这些问题的关键是要掌握每个说话者的主要观点。一般情况下, 生存英语部分的目的是测试考生的文化背景知识和他们的词汇掌握程度。以此来判断一个外国学生能否开始在国外的社会生活。这两部分对考生的短期记忆力和他的注意力集中度提出了巨大的挑战。
学术英语部分通常是以面试、大学讲座或学术论文的形式出现。他们在内容上是复杂的、系统的, 因此对考生的分析能力具有很大的挑战。这部分可能是追溯某个事物的历史、解释其工作程序或讨论一个学术问题。在试卷中问题的帮助下, 考生必须边听边概述或总结。考试中提出的问题通常分为两类:第一类是关于面试或演讲的背景信息, 如询问说话者的身份、演讲主题和涉及主题的相关信息等。这种类型的问题通常采取多项选择的形式。第二类是关于内容的问题。具体地讲是关于演讲或面试的要点。可以以简答题、填空或判断真假陈述的形式出现。除了测试考生把握总体的能力, 做这一部分还可以及测试考生的学术词汇、耐心和注意力的持续时间。
综上所述, 雅思听力考试的目的是测试考生的生存英语和学术英语水平, 包括学术词汇的掌握、文化背景知识和他们的学习技能。听力测试通常有39-41问题。开始的18-20问题是测试考生的生存英语水平, 其余20-21题是测试学术能力和学术词汇。考生必须回答40个问题中的26个才能获得6分, 这是考生申请在英联邦国家读研究生的底线。
三、应对策略
基于以上对雅思听力测试的分析, 雅思听力培训应分为两部分:生存英语训练与学术英语训练。对于生存英语部分培训重点应放在对英国生存技能的介绍上。生存技能培训可选择以下场景:到达酒店、问路、使用电话、租用公寓、购物、饮食、旅行、乘公共汽车、出租车以及地铁赴约等。在每个场景下, 应首先向学生解释相关的文化信息和词汇, 然后听一些对话的范例。在听的同时, 学生被要求回答与对话相关的问题。对生存英语这部分, 另一个重要的训练是听写名字和号码。这样的练习应该经常做。也应被视为一个训练学生短期记忆的好方法。在地图上绘制路线或在地图上标识正确位置的练习也应该经常做。这样的地图阅读训练会使学生有方向感和警觉感。
训练的第二部分是学术英语。包括两部分:一、学术词汇;二、总结和概述。学术英语培训的材料是大学的讲座和有关科学、政治的研究论文以及艺术问题的采访。如果可能的话, 教师可以选一些有关入学注册、选课和大学设施的讲座, 以帮助学生获得更多的关于英国高等教育系统的文化信息。在做总结和概述训练之前, 应该向学生解释并让他们记住录音中出现的新单词。为了确保学生掌握好这些新单词, 老师应指导他们做一些词汇练习, 如用所学的新单词填空。关于总结和概述部分, 教师可以让学生做填空练习或正误判断题。有时, 学生可能会被要求自己记录课程的要点。在总结和概括实践中, 应特别注意语义标记。词汇显示了上下文的逻辑顺序, 语义标记可以帮助学生对演讲或研究论文的上下文结构形成一个清晰的图片。在听力练习之前, 学生应被指导如何预测听力材料的内容。除了总结和概述练习外, 教师要引导学生注意课程或面试的背景资料, 这有助于学生回答学术英语的第一类问题。教师可以让学生做一些雅思考试模拟测试, 并给出得分让学生了解自己的听力水平。最后, 对他们的试卷进行分析, 多做额外的练习, 以强化他们在考试中的薄弱环节。另外还要强调答题中每一个单词的正确拼写, 这样就不会因为拼写错误而失分。
四、结论
总之, 雅思听力测验的目的是测试考生在英语国家的生存和学习能力, 考生的生存英语水平可能会在相当短的时间内提高, 但在一年内提升考生的学习能力是一件艰巨的工作。因此, 教师应该努力帮助学生掌握学术词汇和记笔记的技巧。
参考文献
[1]叶琳.大学英语听力教学现状分析和对策[J].华东船舶工业学院学报 (社会科学版) , 2004.01.
[2]王晶晶.从雅思听力测试的真实性看大学英语听力测试的改革[J].六盘水师范高等专科学校学报, 2010.02.
听力培训 篇5
Kataoka loves music and loves to.But it was the sounds of that inspired her painting of Stanford’s commemorative of Dr.Martin Luther King, Jr.“I tried to distill sounds justand think about the rhythm of the tired feet marching,the layeredand response.”
Long before the brush meets the paper, Kataoka studies her subjects, Stanford basketball star Kate Starbird.“I just tried to watch her, the reverse lay-up, and then tried to create the brush strokes that had that”
“People look at, like a the Kate Starbird, and that was the move she made , and.” Kataoka’s commemorativefor athletic scholarships and charities.At 21, this master sumi-eartist,and leaving her artistic footprint in brushed.响响英语培训中心高中听力专练
Kataoka loves music and loves to.But it was the sounds of that inspired her painting of Stanford’s commemorative of Dr.Martin Luther King, Jr.“I tried to distill sounds justand think about the rhythm of the tired feet marching,the layeredand response.”
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听力培训 篇6
另一方面,国家教育部高教司在2000年9月就明确提出了高职英语教学的最终目就是使学生能够在涉外的日常交际和业务活动中进行简单的口语和书面语交流。显而易见,高职英语教学的首要任务就是加强学生英语交际能力的培养。根据美国的一项统计,在人类交际活动中,75%来自听说,其中听所占的比例高达45%,由此可见,交际活动的成败在很大程度上取决于听力理解水平的高低。
因此,目前高职英语听力教学模式改革势在必行。如何有效地利用课堂教学改善高职听力教学的现状,激发学生的学习兴趣和积极性,提高学生的听力理解水平成为高职英语教师当前亟待探讨的一项课题。
1 听力学习策略培训的教学模式的可行性
对于如何通过课堂教学来提高学生的听力理解水平,杨坚定(2003)曾指出提高听力理解能力的最有效的途径是在课堂教学中融入策略培训,从而培养学生自主学习的能力。那么,这种基于听力学习策略培训的教学模式是否具有可行性呢?许多西方学者早已通过实验教学对此进行了深入研究。20世纪80年代的Brown&Palinscar,90年代的Thompson&Rubin在他们的实验中均发现:经过正规的策略训练,学生的听力理解水平、策略使用意识和自主学习能力都有明显的提高。此外,Herron&88Seay(1991),Nunan(1996)等都曾先后就听力策略对听力水平的影响做过专题实验,他们得出了相同的结论:听力策略是可以教授并且有效果的,理应成为外语教学课程的一部分。国内学者也通过对听力策略培训的理论和实验研究证明了听力学习策略在中国外语课堂环境下的可教性和有效性。苏远连(2003)和朱湘华(2010)的实证研究均表明:结合实践教学进行策略训练有助于提高学生的听力理解成绩和听力学习的信心,增强他们的策略使用意识和自主学习能力。
2 听力策略和培养方式的相关理论
2.1 听力策略的含义
听力策略的研究是以学习策略为理论基础的,因此在了解听力策略的定义之前必须先明确学习策略的概念。自20世纪70年代以来,国内外的许多语言研究者从不同角度解释了学习策略的内涵。其中,Ellis(1994)依据学习策略的主要特点做出的定义得到了广泛的认可。他认为学习策略是学习者为了提高语言学习水平而采取的方法和手段,它贯穿于语言学习和应用的全过程中,它既可以指总的学习方法,也可以指具体的技巧;策略可分为显性和隐性两种,显性的策略主要指从外部可观察到的行为,而隐性的策略则是指不易觉察到的内在心理活动;学习策略的使用是受到多种因素影响的,是因事、因人而异的;学习策略是可以传授的。听力策略则可以被理解为在听的过程中听者为了达到有效的听力效果所进行的思想活动和行为表现。
2.2 听力策略的种类
由于研究的类型和方法不同,学者们对于学习策略的分类更是各持己见,未能达成共识。其中,O’Malley&Chamot(1990)的分类和Oxford(1990)的分类基本相似,这两种分类既在二语习得中具有深远的影响,又在当今的许多实证研究中被广泛运用。本策略培训主要依据O’Malley&Chamot的分类,将听力学习策略分为元认知策略(meta-cognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies)和社交/情感策略(social/affective strategies)三大类。元认知策略是学习者对认知过程的思考,是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤,如制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果。大量研究证实,元认知策略是高层次的语言学习管理技能,它在语言学习中具有极其重要的作用。认知策略则与学习者的学习任务有直接的关系,往往应用于具体的学习活动中,它是指大脑对输入信息进行加工处理时所运用的特定的技巧和策略,如记笔记、预测和利用关键词;社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人合作,或自己控制情绪,消除紧张和不安等。
2.3 听力策略的培训方式
关于听力学习策略培训方式的选择,主要存在着集中式和渗透式、隐藏式和明晰式的差别。集中式是指在课后以讲座或研讨的形式对学生进行策略培训;渗透式则是将策略训练融入到听力课堂教学中,使学习策略的培养与语言技能的学习有机结合;隐藏式培训试图通过某种学习活动或材料,间接地向学习者传授听力学习的策略;而明晰式培训则是把使用听力策略的目的与意义直接向学习者阐明。O’Malley&Chamot(1990)认为直接的培训方式更有利于强化学习者策略使用和迁移的意识,同时指出综合的策略训练(如认知策略与元认知策略相结合,认知策略与社交/情感策略相结合或三种策略相结合)要比单一的策略训练(如单教元认知策略)更有效。
Oxford(1990)首先提出了一种八步策略训练模式:1)确定学习者的需求和可支配的时间,2)选择好要训练的策略,3)考虑采用整体策略训练,4)考虑动机因素,5)准备材料和活动,6)进行“完全知情的(completely informed)训练”,7)评估策略训练,8)改进策略训练。Chamot等人曾在1996年对俄罗斯、西班牙和日本学习者进行词汇、听力、阅读、交际和自我调节学习策略的训练,并发展了一种策略训练模式。他们把策略训练贯穿到一节课的准备(Preparation)、呈现(Presentation)、练习(Practice)、评估(Evaluation)和延伸(Expansion)五个阶段,简称为3P2E训练模式。苏连远等人以Oxford的八步训练模式和Chamot等人的3P2E训练模式为蓝本,在2003年的听力学习策略训练对中国外语初学者的影响的实证研究中专门为培养中国外语学习者的听力策略设计了一种步骤更清晰、操作性更强的六步训练模式。
3 策略培训模式的构建与应用
3.1 策略培训模式的构建
针对当前听力课时少、高职学生英语学习基础薄弱,听力水平偏低,自主学习意识淡薄等现状,综合上述听力策略的理论和研究,结合多年的一线教学经验,尝试构建了一种基于听力学习策略培训的高职英语听力教学模式,旨在培养学生的策略使用和自主学习意识、改进学习方法、提高学习兴趣,从而达到提高听力理解能力的目的。在苏连远(2003)的六步策略训练模式的基础上,笔者进行了改动并增加了学生参与培训的活动,进一步完善了此模式。
图1显示了整个训练步骤:
1)教师通过摸底测试和问卷调查两种形式了解学生现有的听力水平、听力学习困难以及已有策略的使用情况,判断学生的听力策略需要,从而确定需要培训的策略。
2)教师要适当选材以编写策略训练计划书,即教案;学生则根据自己目前听力学习的现状和存在的问题制定听力学习的目标和计划。
3)进入策略培训实施阶段。本阶段分为第一课堂的策略培训和第二课堂的自主学习。第一课堂中,教师主要采用渗透式、明晰式的培训方式对学生进行策略使用的指导,但某些听力学习的策略也将通过隐蔽式培训体现在某个课堂教学活动中,间接地向学习者传授。第一课堂的策略训练贯穿在听前、听中和听后三个环节,听前组织学生通过“头脑风暴(brainstorming)”式的讨论,探讨如何有效地完成某一项听力任务,以提高学生的策略意识。之后,教师通过解释和示范向学生呈现新策略的运用,初步建立学生对其的感性认识。听中的练习阶段主要指学生在教师的指导下练习运用新策略完成某一项具体的听力任务。完成听力任务后,教师和学生要对任务的完成效果和新策略的运用情况进行评估。在第二课堂中,学生可以借助听力自主学习库中的资源,通过记录听力日记的形式来巩固和迁移所学的新策略。
4)教师通过测试、问卷、访谈等形式对策略训练效果进行评估,学生则检测听力学习目标的实现情况。
5)教师根据评估的结果修订或完善策略训练;学生则总结听力学习过程的经验和问题,从而更合理地制定新的学习目标和计划。
3.2 策略培训的实施阶段
下面详细地阐述如何在第一课堂实施听力策略训练并利用第二课堂的听力自主学习资源库指导学生巩固和迁移所学策略。
3.2.1 第一课堂
1)英文歌曲推介
每节听力课开课时首先由一名学生向全班推介一首自己最喜欢的英文歌曲。学生以电台播音员的身份,通过课前制作的图文并茂的课件用英文向“忠实的听众朋友们”介绍歌手的信息和歌曲的背景,然后播放所推荐的英文歌曲,有时是纯粹的歌曲欣赏,有时是要求听众边听边唱,还有的是边听边写(歌词填空),不论是哪种形式,听众们都兴致勃勃,情绪高涨,有时还强烈要求重播,之后,播音员会邀请几位听众对所推荐的歌曲进行评论。此环节实际是间接地对学生进行社会/情感策略(social/affective strategies)的培养。其主要目的是为了帮助学生自主调节学习情绪,消除紧张不安,以无拘无束,轻松愉快的心情进入学习状态。实践证明这种策略的使用还有助于调节课堂气氛,激发学生的学习兴趣和热情,增加文化背景知识和培养正确的语感。
2)准备阶段
在此阶段,教师要组织学生分组讨论采用哪些有效的听力策略才能顺利完成听力任务(如听预订酒店房间的对话),以提高学生对已有策略的使用意识。通过“头脑风暴”式的讨论后,教师汇总各小组的做法。例如,在听前,我会预测此情景对话中可能出现的词汇短语,如"hotel,reservation,a double room,arrival time";在听的过程中,我重点倾听酒店房间的类型、价格和入住时间等信息。
3)呈现阶段
在每堂课的呈现阶段,教师要从四个方面(what,when,why,how)向学生重点解释、示范所要培训的新策略的运用,使学生对其有初步的感性认识。首先,教师用母语向学生解释新策略(如记笔记策略)的定义以及使用该策略的原因和时间。因为听力过程的特点是听到的语音信息稍纵即逝的,因此记笔记是克服听力理解过程记忆问题的有效解决策略之一。在听的过程中,运用缩写和符号等形式记录下重要的细节信息。此策略不但可以减轻学生的记忆负担,而且可以帮助他们快速提取和理解信息。然后,教师举例说明如何采用标点、数学符号、箭头、字母和图像等速记形式记录听力学习任务中的关键信息。比如听天气预报,可以利用常用天气符号(=thunderstorm雷雨)和城市缩写词(MAN=Manchester曼城)来快速记录各城市的天气情况。
4)练习阶段
在了解了新策略之后,学生要在教师的指导下尝试将新授策略应用到听力学习任务(听预订酒店房间的对话)中。首先,教师帮助学生明确听力学习的任务,从而确定听力的重点,提醒学生在听的过程中运用新授的策略—记笔记策略。接着,教师为学生播放录音以提供练习使用新授策略的机会。最后,教师可鼓励学生向同伴描述他们是如何在听的过程中运用记笔记策略的。
5)评估阶段
此阶段分为学生自评和教师评估。学生自评是指学生对自己所完成听力任务及所学策略的运用情况进行自我评价,比如有无使用所教策略、所运用的策略是否得当并有助于完成听力任务。教师评估时,不但要对学生完成任务和运用策略的情况进行评价,还要评估自己教授策略的方法,以便及时修正和完善。
3.2.2 第二课堂--延伸阶段
此阶段是学生对所学策略的巩固和迁移。教师利用听力自主学习库提供可促使学生运用和巩固新授策略的资源,学生则利用此资源通过记录听力日记的方式将所学策略延伸到第二课堂的自主听力学习中。经过一段时间的培训,学生可以根据所学策略自行选择听力资源进行自主学习,从而达到巩固和迁移策略的目的。
4 结束语
笔者认为,构建这种基于听力策略培训的教学模式不单纯是为了改善当前令人堪忧的听力教学现状和提高学生的听力水平,更重要的是要帮助学生逐渐走上自主学习之路—学会自我管理、自我监控和自我评价,这才是让学生终身受益的教育。然而,在策略培训中我们也发现一些问题,如由于教师对学生监管力度不够造成学生对第二课堂的学习敷衍了事,诸如此类的问题还有待于我们在今后的教学实践中进一步研究解决的方案。
摘要：针对目前高职英语听力教学令人堪忧的现状,探索出一种基于策略培训的听力教学模式。其目的不仅在于通过优化听力教学模式来提高学生的听力水平,更重要的是要培养学生的自主学习意识和能力,帮助他们实现终身学习和可持续发展的目标。
关键词：听力策略培训,高职英语听力,听力教学模式
参考文献
[1]高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)[Z].国家教育部高教司,2000.
[2]杨坚定.听力理解策略训练与教师的作用[J].外语研究,2003(5).
[3]Brown A L,Palinscar A S.Inducing Strategic Learning from Texts by Means of Informed,Self-control Training[M].Topics in Learn ing and Learning Disabilities,1982(2):1-17.
[4]Chamot A U.et al.Methods for Teaching Learning Strategies in the Foreign Language Classroom[A]//Oxford R.Language Learn ing Strategies around the World:Cross-cultural Perspectives,Honolulu:University of Hawaii,Second Language Teaching&Curriculum Center,1996:175-187.
[5]Thompson I,Rubin J.Can Strategy Instruction Improve Listening Comprehension[J].Foreign Language Annuals,1996(5).
[6]Herron C,Seay I.Listening in Language Learning[M].Harlow:Longman,1991.
[7]Nunan,David.Learner Strategy Training in the Classroom:An Action Research Study[J].TESOL Journal,1996,6(1):35-41.
[8]苏连远.听力学习策略的可教性——一项基于中国外语初学者的实验研究[J].现代外语,2003(2).
[9]朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究,2010(5).
[10]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994.
[11]O'Malley J A.Chamot.Learner Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.
听力培训 篇7
一、元认知策略与英语听力教学概述
学习策略的实施主要是为了帮助学生获得更好的学习效果而采取的教学方案。一般来说,学习策略主要分为元认知策略、认知策略和社会情感策略几个不同的方式。元认知策略则代表着认知主体对自身的认知活动所产生的认识。简单来说,也就是为了能成功地学习外语而采取的、具体的管理步骤和学习计划等方案。在学习计划制定上应当明确学习的目标,对重点难点进行适当的预测和控制,合理安排学习的时间等。其次,要对学习进行适当的监控,看自己所指定的计划是否已经得到了具体的实现,看自己学习是否注意力集中。此外,评估学习效果对学习内容的难易程度和学习方案的正确性等进行评价。
英语听力学习本身是一个主动学习的过程,对于听力的学习首先要进行深入理解,同时要对其中的词义和读音等进行分辨。这不仅要具备语言基本能力,同时也要有对听力本身的理解,因此可以说是一个元认知的活动过程。在元认知基础上实施英语听力学习应当从计划、监控和评估三个方面入手,对重点和难点等进行详细的划分,并作出合理的安排。
二、基于元认知策略培训的高职英语听力教学设计
(一)元认知听力理解
元认知的概念是美国的著名心理学家J·Flavell提出的,元认知策略是学习策略当中的重要组成形式,是学生进行自我调控的一种有效方式,是计划、监控和评价,是促使学习活动有效性能持续性提升的重要措施。元认知策略的提出能真正地适用于各种学习任务,不仅能培养学生的主动学习能力,同时也能帮助学生有意识地进行策略性学习。
将元认知策略应用到听力教学中能有效地提升学生的英语听力能力,促使学生在听力学习过程中进行积极的自我调整和控制。策略性的教学方式能有效地激发学生的语言学习兴趣,这对高职学生来说是十分重要的。学习策略对学习成绩有着明显影响,因此教学中教师可以将计划、监控和评估合理地应用其中,从而实现策略性学习。
(二)听前策略
听前策略主要分为计划、组织、安排和考量几个部分。对此首先教师应当展开相应的教学讲座,让学生能对此有基本的认识和了解。其次,应了解听力的特性,让学生认识到听力不是被动地听,而是主动地接受的过程,从而强化学生的学习积极性。在听教学材料之前应当根据所给出的信息明确到问题的类型和重点内容,从而判断出当中所包含的一些因素和信息。平时学习中教师则应当引导学生更多地关注西方文化,以便于学生能通过背景运用的方式及时对问题进行预测和判断,从而提升他们的英语听力能力。
(三)听时策略
在听的过程中所实施的策略主要是对自己的听力过程进行监控。首先,应当保证自己的注意力集中,并能及时找到其中包含的关键词汇内容。同时要在听力过程中及时记录重要信息,通过缩略词和符号等联系上下文的特点,从而对英语的材料进行大致理解。最后,实施策略监控,这个过程有利于学生的自我反省和调整,从多个角度对自己的答案进行调整,同时能得到理解能力的全面提升。
(四)听后的策略应用
听后策略表示的是听完录音后所进行的策略。对此首先学生应当对自己进行自我评价和反思。评价策略应用后学习的效果,听力水平是否有所提升,或者当中还存在着哪些难点等。在每次的听力完成以后都要对自己进行反思和评价,每一次听力完成后都要了解自己还存在哪些误区以及不足之处。其次,要对自己进行及时的调整和改进,总结成功的原因以及失败的问题所在,从而提出针对性的策略以便于及时进行改进。此外,还应当适当进行课后学习延伸。课后通过听英文歌曲以及看一些国外优秀电影等方式培养自己的听力感受能力。
在元认知策略基础上学生对英语听力培养,教师应当根据学生的特点找到合适的听力内容,并且要秉承培养中计划、监控和评估的原则,以此作为基础来实施听力教学,才能帮助学生真正得到提升,从而促使他们在未来面对社会的时候更加从容,真正为学生的未来发展奠定基础。
摘要：元认知策略是学习者的自我意识以及自我控制,是计划和监控中的一部分。学生一旦形成了良好的元认知意识,就能根据学习任务进行自主学习和计划,从而提升学习的有效性。
关键词：高职英语,听力教学,元认知策略
参考文献
[1]郑雪.论元认知策略与大学英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报,2011(6):78-80.
[2]石海滨.如何提高学生的元认知能力[J].山西青年,2013(10):48-50.
听力培训 篇8
2007年9月教育部公布的《大学英语课程教学要求》为中国高校大学英语教学的未来发展指明了方向:(1)教学内容方面——知识、技能、文化和学习策略并重;(2)教学目标方面——强调培养听、说能力和自主学习能力;(3)课程设计方面——以足够的学时和网络环境下的听说教学模式为保证和手段。
实际上,针对此教学要求,外语界专家、学者以及众多一线教师已从各个方面开展了理论探索及教学实践,从中获得了大量宝贵经验,取得了丰硕的阶段性成果,推动了大学英语教学改革;但同时也发现了许多问题亟待解决,比如基于网络的大学英语教学使得学生们对学什么、何时学有了更多的选择和自由,但是网络自主学习环境下成功学习者应具备的技能之一就是如何学,即学习策略的掌握,如何把学生网络自主学习的经历与他们所使用的学习策略结合起来,教师在知识、文化传授与学习策略培训之间找到一个最佳契合点是有待于进一步探讨的问题。
二、语言学习策略
1. 语言学习策略的定义与分类
学习策略的研究兴起于20世纪七八十年代,是60年代后随着现代认知心理学对认知过程的研究进展而兴起的。国内外的专家、学者们从不同的角度对学习策略进行了定义,综观诸定义可发现其中共性,即语言学习策略的目的是促进并保证有效的语言学习;语言学习策略既可以是外显的行为、方法等,也可以是内隐的思想意识。
Oxford (1990)的策略分类被认为是迄今为止较为全面的一种。Oxford将学习策略分为直接策略和间接策略两大类,其中直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略包括元认知策略、情感策略和社交策略。
2. 语言学习策略与听力理解
Oxford (1990)认为,听力理解涉及所有六类学习策略的使用。在听力理解过程中,听者接受源语言,储存信息(记忆策略);听者分辨声音,识别语调,理解词汇和语法,并根据语境构建意义(认知策略);当信息缺失时,听者利用相关线索进行合理猜测(补偿策略)。而间接学习策略则贯穿语言学习始终,起到调控语言学习过程的作用。
关于听力理解与学习策略的关系,国内外学者做了大量研究,在此不一一赘述。但是值得一提的是,较传统的大学英语教学模式相比,基于网络的大学英语教学模式更加凸显了学生自主学习能力,即自我管理能力的重要性。从这个意义上讲,元认知策略的培养对基于网络的自主学习环境下的学习更具重要意义。
三、网络环境下学习策略的使用情况
林莉兰(2006)以某工科院校593名一年级本科生为受试样本,进行为期一年的实证研究,旨在探索网络自主学习环境下学习策略与学习效果的关系等问题。为了考察实验班和对照班学生各种学习策略的使用情况,林莉兰进行了学习策略问卷调查,问卷在Oxford (1990)设计的语言学习策略使用情况诊断表基础上翻译修订而成。
统计结果显示,实验班策略使用频率排序依次为:记忆策略、补偿策略、情感策略、认知策略、社交策略和元认知策略,此排序除记忆策略以外,其余与胡昌恩(2006)年的统计结果一致。在林莉兰的统计中,实验班学生较多地使用了记忆策略,但是其余五类策略的使用频率却只在中等范围。此外,对于网络自主学习环境下的学习具有重要意义的元认知策略的使用情况不甚理想,这反映出学生自我管理能力较低,学习目标和学习重点不明确,不能对自己的学习效果作出正确的评估等问题。自我管理能力较低以及不能对自己的学习效果作出正确的评估可能是处于转型期的大学英语基础阶段学生的通病;学习目标和学习重点不明确则可能是网络环境下,纷繁复杂的学习材料带来的弊端。
教师应根据各个问题的特点,有针对性地进行学习策略培训,强化学生使用各类语言学习策略的意识,以进一步提高学生语言学习的效果,增强语言学习的信心。
四、网络环境下听力策略的培训
1. 听力策略培训模式
Oxford (1990)提出的“策略+控制力”的培训模式是最具典型性的策略培训模式之一。Oxford建议“明式”策略培训,依据此模式,笔者认为,网络环境下自主听力策略培训可采用如右图操作。
2. 策略培训过程中的相关问题
(1)语言学习策略的使用受多种因素的影响。因此即便是同一种策略,应用在不同学习者身上体现出的效果也不尽相同。在教学过程中教师应充分考虑到这种差异性,在教学之前要充分了解自己的学生(可借助问卷、访谈等方式),争取最大限度地实现“因材施教、因地制宜”。
(2)教师应根据每单元的学习任务和学习目标等因素,选择与之相匹配的听力学习策略。切不可盲目贪多,将所有策略纳入训练范围之内。
(3)网络环境下的大学英语听力教学应特别重视元认知策略的训练。网络环境下,元认知策略的作用主要体现在两个方面:一是使学习者明确学习方向、了解学习手段和效果;二是使学习者对于学习活动不断监控和调节,确保目标的实现。
参考文献
[1]Oxford,R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know M.Rowley,Mass.:Newbury House,1990.
[2]胡昌恩.大学生网络英语学习策略的问题与对策研究[J].上海外国语大学硕士学位论文,2006.
听力培训 篇9
关键词：国际型人才,大学英语听力,学习策略,培训
随着经济全球化、一体化的深入发展, 国与国之间在经济、政治、外交等方面的交往日趋频繁, 越来越广泛的国际交流与激烈的国际竞争使各国对适应全球化发展的国际型人才的需求与日俱增。我国已将培养国际型人才作为高等教育人才培养的主要目标。所谓国际型人才, 即具有国际化的理念及跨文化体验, 通晓国际惯例与规则, 具有国际交往能力, 掌握国际核心业务专长并能满足企业和相关组织开展国际化业务的现实需要的人才。其中, 在熟练掌握国际通用语言基础上良好的跨文化沟通能力可以说是国际型人才的必备素质。W.Rivers (1966) 曾指出唯有首先听懂对方话语才能进行有效的交际。可见, 位于五大基本语言技能之首的“听”在跨国交流中具有不可小视的地位。因此, 如何培养和提高学习者的听力技能已成为当前国际型人才培养的主要任务和重要目标。
近年来, 语言教学界的研究重心逐渐由“如何教”转向“如何学”, 越来越多的研究者将视点转向学习者本身。其中学习策略是研究者关注的重要因素之一。随着人们对学习策略研究的深入, 研究者发现学习策略培训可有效提高学习者的听力成绩, 增强策略意识、学习动机和学习自主性。然而在实际听力教学中, 众多师生往往更多侧重频繁的机械化听力练习, 将精力集中于词汇的积累和语言知识的掌握, 根本忽视了对于听力学习策略的指导和运用, 且二语习得领域内专门针对听力学习策略培训的研究也是寥寥无几。本文基于此, 从国际型人才对于英语听力技能的迫切需求的视角出发, 论述了英语听力策略培训的具体步骤和方法, 希望能对听力策略研究这一新的研究领域作以突破, 有效提高学生的英语听力水平, 以更快地与当今社会对国际型人才的需求接轨。
一、英语听力策略培训
O’Malley&Chamot (1990) 根据信息加工理论将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类, 听力策略基于学习策略的理论框架, 也分为此三类。宏观层面上, 不同学者从不同维度提出了听力策略培训的原则和步骤, 其中以Oxford (1990) 提出的策略训练八步骤最具参考性和实践性, 以此为依据, 本研究认为各听力策略的培训均可依照以下三个步骤进行。以元认知策略培训为例, 第一, 准备阶段。首先对学生进行元认知策略的问卷调查, 了解学生听力过程中元认知策略的使用情况, 接下来向学生介绍元认知策略在听力学习中的作用和价值, 并对即将实施的元认知策略培训作以解析, 以达到最佳的训练效果;第二, 呈现阶段。教师有针对性地向学生呈现元认知策略在听力中的具体应用, 并帮助和指导学生结合自己的实际情况合理运用元认知策略提高听力理解水平;第三, 练习及评价阶段。学生在课内外的听力任务中独立地练习如何应用教师所讲授的各种元认知策略, 完成练习后在教师的协助或小组成员的合作下评价元认知策略的使用效果并解决元认知策略使用过程中出现的问题。通过及时地协调、交流和改善, 逐步实现元认知策略培训的目标。下面将针对各策略的具体培训方法作进一步阐述。
(一) 元认知策略培训
元认知策略是指学习者对认知过程的思考, 是学习者调整学习进程的行为。在听力理解过程中包括学习者对听力学习的计划、监控, 以及听力活动完成后所进行的自我评估。
元认知策略培训主要是训练学生在听力学习中的自我管理能力。在听前, 指导学生制定阶段性听力目标和听力计划。《大学英语课程教学要求》规定了大学阶段英语教学在听力理解方面所应达到的一般要求、较高要求和更高要求。学生按照《大学英语课程教学要求》的一般要求, 结合自己的实际情况, 确定听力短期、中期和长期目标, 并根据学习情况不断向较高要求或更高要求调整学习目标。有了明确的学习目标, 学生即可根据既定目标制定具体的听力学习计划。例如, 教师向学生推荐适合不同水平学生的听力材料, 每个学生在学期初向教师上交一份由总体到详细的听力计划, 计划要求具体到每日的听力任务, 计划在教师的建议及学生的商讨后完善、落实。在听中, 引导学生按照计划一步一步执行, 严格进行自我监控。对于听力材料的难度是否适合, 听力时间的安排是否合理, 以及听力计划的进展是否顺利等, 建议学生以写学习日记、口头汇报等形式进行自我反思、自我调整和自我监督, 培养其对自己学习负责的意识, 提高自我监控的能力。在每一个阶段的听力计划完成后, 要求学生对听力学习过程做深刻的总结和思考, 进行综合性的自我评估。文秋芳 (1996) 曾指出自我反思与评价是自我管理能力的核心。通过对听力学习过程、学习方法的反思和对学习效果的评价, 有助于学生在今后的听力学习中克服不良的听力习惯, 强化高效的听力学习方法, 从而顺利地完成听力学习目标。
(二) 认知策略培训
认知策略指的是学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取信息而采取的策略。认知策略与语言学习材料有直接联系, 往往运用于具体的学习活动之中, 包括推测、做笔记、利用视觉形象、联想、总结等。
认知策略培训可以理解为对学生听力学习方法的培训。在听前阶段, 主要是培养学生的推测能力, 指导学生通过标题、题干、图表、上下文、总结等对听力材料的主要内容做出预测。在听力进行中, 训练学生保持大脑兴奋, 集中注意力, 将捕捉到的关键信息迅速记录, 速记可以运用缩写、特殊符号、图形等自己能够识别出来的方式进行。做笔记不仅有利于学生理解听力材料的主旨内容, 而且有利于把握材料中的细节信息, 成功应对听力中的细节考查题。此外, 在听力过程中, 尽可能做到在头脑中构思所听内容的视觉形象, 以加深记忆, 增强理解。对没有听懂的信息点既可以依据已有的相关背景知识进行大胆联想, 也可以根据上下文进行合理推断。比如, 可以从对话双方的语音语调、说话态度等推断人物关系或事件发生的场景。在听后阶段, 教会学生运用总结策略, 将所听的到内容在大脑中做一个小结, 通过对短时内头脑中捕获信息的重新组合、编码, 有助于长时记忆的形成, 进而提高听力效果。
(三) 社会/情感策略培训
社会/情感策略是指学习者在学习过程中培养、调整、控制自己情感的策略和学习者在使用语言进行交际时, 为了保证交际渠道的畅通、保证信息的传递以及交际遇到困难时设法维持交际而采取的各种策略。在听力学习中, 主要体现在与教师和同学间对于听力学习方法、听力中的困难或障碍等的交流与合作以及在听力过程中控制自身的焦虑情绪、畏惧心理等心理状态的自我调整。
对学生社会/情感策略培训可从培养学生形成积极、轻松的听力学习心理入手。首先, 在听前, 帮助学生克服听力困难或听力偏见心理, 逐步引导学生进行合作学习。例如, 鼓励学生之间进行听力比拼、听写竞赛或定期相互做听力练习等, 培养学生对于听力学习的自信心和愉悦感。其次, 在听中, 指导学生选择难度、语速符合自己听力水平的听力材料, 而且可在正式进入听力练习前听一些舒缓的音乐, 以最大限度地减轻心理负担, 消除焦虑感。Krashen (1981) 的情感过滤假设指出, 习得者的情感因素会对输入的语言材料进行过滤, 从而阻碍语言材料的有效输入。因此, 学生的情感过滤程度越低, 即焦虑感越低, 听力水平越能得到良好发挥。再次, 在听后, 要求学生以小组为单位对遇到的问题进行讨论、交流, 并汇报自己的听力成绩。对学生间相互解决问题能力的训练, 不仅能够培养学生在听力学习中主动解决问题的积极性, 而且能够增强学生的团队意识和互助精神。倘若学生的听力成绩不理想, 教师要始终以积极的话语耐心引导, 告诫学生听力不理想是暂时的, 只要学会运用适当的技巧和方法, 并坚持不断地练习就一定能提高;学生只要有所进步就鼓励学生在听力练习中时常进行积极的自我暗示, 相信自己能做得更好, 促进学生保持昂扬的学习热情, 增加学生自信心和成就感, 最终促成听力理解能力的不断进步。
二、结束语
在经济全球化的浪潮中, 随着各国在政治、经济、科技等领域交流的不断深入, 以英语获取和交换信息的需求持续增大, 强大的英语语言应用能力尤其是听说能力是在国际竞争中利于不败之地的前提, 而日常交际中“听”是“说”的基础, 所以良好的听力技能是国际型人才培养中的重要环节。培养和提高听力水平, 语言知识是基石, 而策略能力是重点。对学生进行听力元认知策略、认知策略以及社会/情感策略进行培训可有效激发学生听力学习的积极性、主动性, 使学生认识到听力水平是有办法提高的, 唤醒学生对自己学习负责的意识, 从根本上提高听力水平, 进而推动英语综合应用能力的整体提升, 为迎接全球化社会的挑战做好充足准备。
参考文献
[1]Nunan, D.learner strategy training in the classroom:An action research study[J].TESOLJournal, 1996.
[2]StephenD.Krashen, 何勇.第二语言的有效习得[J].国外外语教学, 1984.
[3]蒋晓霞, 张宁.大学英语听力策略培训实践研究[J].新疆教育学院学报, 2012.
[4]潘聪, 范徵, 吴友富.国际型人才素质特征及其评价体系研究[J].上海管理科学, 2009.
听力培训 篇10
关键词：元认知策略,英语培训,英语听力教学
英语培训做得成功与否取决于能否帮助学习者以最快速度学会用英语交流沟通, 因为每一个参加英语培训的学习者都迫切希望自己能马上掌握英语的学习技巧, 能够在有限的时间内学好英语, 所以在整个英语培训过程中, 培训机构往往都会设置听说读写等各项课程。作为“听说读写”各项技能之首, 听力理解是学习者获取知识和信息的主要手段, 也是运用英语进行交际的第一步。因此, 要做好英语培训, 帮助学习者迅速提高听力理解能力, 进行听力策略的指导与培养至关重要, 关于如何将元认知策略运用于英语听力课堂教学的研究与探讨则具有一定的理论和实践意义。
1 什么是元认知和元认知策略
美国心理学家J.H.Flavell最先提出了“元认知”这一概念, 之后, J.H.Flavell本人、Meichenbaum以及Buell等人都对其进行了界定。Flavell认为“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知, 同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。”简而言之, 元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。具体到学习者本身, 元认知可理解为学习者在学习过程中对自己的学习所进行的计划、监控和评价。
元认知策略是指学习者将其元认知知识付诸实践的具体措施。对于英语学习而言, 元认知策略可以解释为:学习者为英语学习所采取的一种管理策略, 它包括制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等 (o'Malley&Chamot, 1990) 。元认知策略有益于学习者在听力学习中有效地进行自我规划和调整。在英语听力教学中, 教师若能有效地运用元认知策略帮助学习者自主学习, 学习者的听力理解水平将得到有效提高。
2 元认知策略在英语培训听力课堂教学中的运用
首先, 听力理解与心理学和语言学都有着密切的关系, 是一个非常复杂的言语辨认的心理过程。心理语言学的观点认为“听力理解是一个积极地对声学符号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存和预测的过程” (桂诗2000) 。也有心理语言学的试验研究证明, 听者在听力理解的过程中都会充分利用自己所掌握的语言和非语言知识, 如背景知识、人生经验、当前环境等等, 对外界输入的语言材料进行加工、处理, 从而达到理解说话者的目的。由此可见, 整个听力理解的过程其实都可归属于元认知活动。于是以元认知理论为基础, 将元认知策略应用与听力课堂教学将对学习者听力理解能力的提高大有裨益。
在英语学习中, 元认知策略是指学习者为英语学习所采取的一种管理策略, 即制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等。因此根据学习者听力理解的过程, 本文将元认知策略的运用分为三步:计划、监控和评估。计划是指学习者针对听力材料和问题所作的预测分析, 并且对相关知识的回顾等等。监控是指学习者依据教师所给出的学习目标和计划, 对听力学习的效果进行有意识地监控, 如自己对听力材料的理解程度是否达到教师要求, 听力方法是否运用恰当等。评价是指学习者通过听力训练对学习效果的评价, 并对自己的听力学习进行调整, 它包括对自己在听力学习中问题的分析和听力方法的调整与完善等。
Underwood (1998) 将一堂完整的听力课分为听前 (pre-listening) 、听中 (during-listening) 和听后 (post-listening) 三个阶段。根据元认知策略的特点, 同时结合听前、听中、听后的各项活动, 元认知策略可以充分运用于英语听力课堂教学。
2.1 听前, 拟定好听力教学目标, 激发学生对听力材料的兴趣
在听力课前, 英语教师可以根据培训学生的特点拟定好听力教学目标即:教完这堂听力课, 学生应该学会什么, 是英语词汇的理解, 英语文化知识的了解, 做题技巧, 还是听完后学生学会一些实际的操作等等, 拟定好了听力学习的目标, 才能有的放矢。比如, 教师要学生通过听力理解了解英语文化常识, 教师在学生听完听力材料后, 可以要求学生就听力的理解复述其中文化常识。若是要提高学生的做题技巧, 则可在听力理解的过程中多些听力习题的训练。其次, 听前, 教师要想方设法吸引学生的注意力, 激发学生对听力材料或相关话题的兴趣, 充分调动学生所掌握的语言和非语言知识, 如背景知识、人生经验、当今社会的一些热点问题等等。教师还可以要求学生针对听力材料相关话题分组讨论, 使学生之间互相交流, 分享自己知识和经验, 从而激发他们的学习兴趣, 为后面听力理解练习做准备
2.2 听中, 设置好各种听力习题, 监控学生听力理解程度, 引导学生采用正确的听力学习方法
在听的过程当中, 教师应该及时了解学生对听力材料的理解程度, 这主要通过学生的练习, 以及学生对教师所提出的问题的反馈。这个过程中, 教师可依据教学目标对学生学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控, 如学生是否领会了学习内容、学习策略是否适当、注意力是否集中等等。以下几种监控策略可以运用在听力过程中。
策略监控:检查学生的答案, 多角度分析推理, 帮助学生采用有效的策略处理问题。
方向监控:让学生明确听的是大意还是具体细节, 确定精听还是泛听, 从而正确选择、筛选信息以达到听力理解的目的, 通过方向监控教师可以引导学生注意听的目的和听的重点。
进程监控:进程监控是指对听力理解的程度进行监控。在听的过程中, 教师可鼓励学生边听边思考, 学会根据上下文猜测大意, 听出中心句、关键词, 识别重要信息, 完成相关的练习。
2.3 听后, 鼓励学生根据听到的内容进行表述或者演示, 总结评价听力技巧和策略
在学生完成听力理解后, 鼓励学生针对听力内容发表自己的观点, 讲述听力内容, 或者针对自己的理解进行演示等等, 这样可确保培训的学生不但学习到了英语知识, 而且也提高了英语听力和表达能力。同时教师可帮助学生总结听的过程中所使用的技巧和策略, 重点归纳听力理解过程中的问题, 以加深对这些技巧的印象, 并不断改进听力策略。
3 案例展示
笔者以一堂完整的听力课堂教学为例, 讲述如何将元认知理论运用于听力课堂教学当中, 以下将按照听前、听中和听后三个步骤进行听力教学。
教学内容是关于求职面试应该注意的事项。根据听力材料的难以程度, 此课的教学目标是要求学生学会听文章的大意和细节, 并且要能够就一次成功的面试给出建议。教学结合元认知策略, 采取听前、听中和听后“三部曲”进行。
3.1 听前计划阶段
Task 1.Help the Ss to brainstorm information related to thetopic"job interview", and show them the relative pictures or evena video.Aim:To activate students'background knowledge.
Aim:To activate students'background knowledge.
Task 2.Ask the Ss to have a group discussion about somequestions:Have you ever attended a job interview before?What doyou think are the important elements for a successful job interview.
Aim:To arouse the Ss's interest
Task 3.Ask the Ss to write down all important elements for ajob interview.
Aim:to predict and to make plans for their listening
3.2 听中监控行为阶段
Task 5.Listen for the first time and answer the questions:Howmany tips are given in the listening and what are they?
Aim:to listen for the gist.
Task 6.Listen to the paragraphs again one by one and then fillin the blanks.
Aim:to practice the listening skills for specific informationand details.
3.3 听后评估效果阶段
Task 7.Ask the Ss to compare their notes or review the exer-cise in groups and then give a presentation or role-play a job inter-view.
Aim:to evaluate the outcome and to help Ss to learn from eachother and improve listening strategies
Task 8.Homework:Do the extra exercise on job interview.
Aim:to practice the newly taught listening strategies afterclass.
在竞争激烈的英语培训市场当中, 将元认知策略运用于听力课堂教学, 让学生不断尝试和体验听力学习所带来的成就感, 不仅可以帮助学生掌握听力技巧, 而且对激发学生的元认知意识, 提高元认知水平、提升学生的听力理解能力也大有裨益。当然这也对英语教师提出了更高的要求。教师要根据听力材料有针对性地拟定课堂教学目标, 备课, 把策略训练落实到每节课的听前、听中和听后阶段以及各项具体任务中。教师还要引导学生及时对听力学习进行反思分析和改善, 学生的听力理解和学习能力才能不断提高, 进而加强培训机构自我的竞争优势。
参考文献
[1]吴彦文.元认知学习策略设计[J].天水师范学院学报, 2001 (2) .