听力模式

听力模式（共12篇）

听力模式 篇1

一、图式理论

作为认知心理学的一个术语, 图式 (Schema) 概念即认知结构的最早提出者是哲学家康德 (Kent) , 上个世纪70年代美国人工智能专家梅尔哈特 (Rumelhart) 等将其概念发展成为较为完整的理论体系, 从图式理论的角度分析, 人们在学习新的外语语言知识的时候, 如果原来存在于人们头脑中的固有图式在输入某种信息时被成功地再次激活, 人们对语言的理解过程就会加快。

根据图式理论的观点, 存在于人的大脑中的图式会逐渐形成相互交错、互相补充的体系。随着人们经验的逐渐积累和视野的逐步开阔, 这些图式会不断地得以拓展、更新、修正, 帮助人们对输入头脑中的新的语言信息解码和加工, 重新构建起的全新的图式体系。

二、与听力理解相关的图式的分类

在听力教学中, 我们一般将图式分为:语言图式、内容图式和形式图式三类。语言图式是指听者所掌握的语音、词汇及语法等方面的基本知识;内容图式是指听者对所听材料的内容的知晓程度;形式图式是指听者在语篇、修辞、文体等方面的知识储备情况。

三、3+2听力理解模式

笔者认为在外语教师中尝试“3+2”听力理解模式应该能够对听力理解教学具有一定的指导意义。

1、“3+2”听力理解模式的理念

“3+2”听力理解模式, 即“三激活, 二处置”模式, 意在引导一线外语教师在听力理解教学实践中, 依照图式理论的有关理论知识, 在听力理解开始之前, 有效地将与课堂内容密切相关的学习者原有的内容图式、形式图式、语言图式一一激活, 亦即所谓“三激活”。听音过程当中或听音中断穿插讲解之时有意识地帮助学习者对所听文本进行及时地信息解码和信息加工, 将瞬间出现并得以成功解码的短时记忆信息经过有效的信息处置转换成长时记忆, 从而实现有效的听力理解教学。

(1) 三激活

在听力理解教学实践中老师若能针对即将播放的听音材料, 就本班学生可能遇到的语言、内容和形式障碍一一做具体的分析, 则能够十分有效地提高学生的听力理解效率, 充分调动原有的图式和合理、高效地建构出新的新的语言、内容、形式图式, 从而通过实现“三激活”调动学生的智力和非智力因素, 培养学生的听力理解习惯, 拓宽学生的视野。

(2) 二处置:解码与加工

1) 信息解码与信息加工之间的关系

听力理解是一种将各种各样的综合语言信息符号通过一系列特定而复杂程序的信息解码和信息加工提炼成意义的过程。

按照心理语言学家的解释, 有效的听力理解不应当是由讲话人向受众发出的单向的信息流动, 而应当是融入了大量的信息接收者积极思辨活动的主动理解过程。

2) 信息加工的模式

在《第二语言教与学》一书当中David Nunan将图式理论中关于阅读理解的模式理论引入到听力理解当中, 而将听力理解分成“自下而上”、“自上而下”、“上下交互处理”三种模式, 受到了比较普遍的认同。

在“自下而上”模式中, 听力理解的过程就是一个对听力材料进行“声音解码”的过程。听音者以一种“线型模式”将最小的言语信息单位加以一一释义。

但是, 如果听力材料本身就是一个测试受试者排除干扰性信息能力的试题, 这种“自下而上”模式的听音策略就会派上用场。例如:

———Which of the boys in the football team is your cousin?

———The one in grey T-shirt with a number 8 on his back.

A.the one in green T-shirt with a number 8 on his back

B.the one in green T-shirt with a number 6 on his back

C.the one in grey T-shirt with a number 8 on his back

D.the one in grey T-shirt with a number 6 on his back

在此题当中出题人所要考察的有两个方面:一是学生对green与grey和8与6的听音辩音, 二是对衣服颜色与运动员号码综合信息的简单加工整合, 回答此题时如果模糊容忍度过高, 则很有可能将green与grey或8与6听混淆, 而将题答错。因此, 在回答此类问题时学生应将注意力较多地集中在对原文语音信息进行解码的程序上。

2、“自上而下”信息加工模式

在“自上而下”模式中, 听音者要在尽力精确解码原文信息的同时积极拓展思路, 充分调动自身原有的知识结构资源对讲话人所发出的信息进行再建构。适当的背景联想、语篇分析等会大大加强听力理解的准确性和对整体听力材料的把握。

3、“3+2”听力理解模式可能存在的局限性和在现实教学中的把握

各类考试是学习者工具性学习动机形成的重要因素之一。虽然各类高等院校中已普遍采取听力理解的测试方式, 但中小学等教育机构在测试上还远未普遍地将听力理解能力作为所有外语能力测试的最主要项目之一。各式各类教育机构在对外语课程的课时安排上存在课时少、任务重的问题, 而有效地做到的三激活在缺少必要的时间的情况下很难得以充分实施。这也是此模式推行的局限性。

摘要：我国的大、中、小学生较普遍地存在着重视读写, 听说低能的现象。为此, 人们进行了多层次、多维度的深入探讨。将图式理论运用于听力教学的实践也起到的独特的效果。结合自身的教学实践笔者提出了图式理论之下的“3+2”听力理解信息处置模式, 以期为广大外语教学手段研究者和教师提供一种独特的观测角度。

关键词：图示理论,英语教学,听力

参考文献

[1]David Nunan Second Language Teaching and Learning Heinle&Heinle/Thomson

[2]杨艳华廉洁图式理论与英语听力理解[J]湖北广播电视大学学报2008 (5)

听力模式 篇2

1.小学语文教学中的听力训练现状

1.1 小学语文教学中的听力训练工作现状概述

听力训练在语文教学，尤其是小学语文基础教学中，扮演着很重要的角色，可以说是基础。然而，语文的听力教学却始终没有引起广大教育者的重视。首先，教师缺乏对听力训练重要性的意识。在传统的小学语文教学课堂上，语文教师却往往将重点落在“读”和“写”上，严重忽略了“听”和“说”的重要性，完全没有意识到“听”和“说”对小学生在语文的学习中产生的引导作用。教师普通话不标准，方言味太浓缺少听力训练的硬件设施和教学方法指导

1.2 小学语文教学中的听力训练工作情况的原因分析

我们从小就在汉语的环境中长大，所以，在入学之前就已经有了一定的对于汉语的听说读写的能力。同时，一些小学生误以为语文教学的目的只是学习认字、读课文，阅读文章，也就是说他们对语文的认识不正确。另外，有部分小学生表示语文考试答案比较有“有弹性可发挥”,不像其他学科一样有唯一的精准的正确答案，所以将大部分时间和精力都放在了数学等科目上面。其次，计算机输入法的产生大大降低了社会对人们汉字学习、书写的要求，已经遍布世界的“打字”的技术，使人们对汉字认知的要求更加降低。其次，由于应试教育的关系，在考试中不会涉及的“听力”也就远远没有“写”重要了。基于以上的原因，导致语文教师对语文教学中的听力训练的重视程度大大降低，也导致小学生对语文学科的重视程度大大降低。

2.听力训练的教学目的

2.1 听清句音，准确理解含义

对这社会的发展，普通话越来越受重视，在现在的大学教育中，普通话考试已经成为每个学生的必修的课程。甚至有部分大学要求在校学生必须通过普通话考试，普通话不过关就不允许毕业。分辨语音是听话能力中最基本的`。虽然我国八成地区会用普通话进行交流，但是很多人说话的时候会偶尔夹杂一些不标准的单子发音，带上一些地方口音特色。因此，听音辨调成为一个很重要的能力。例如，湖北大部分地区的人会对“l”和“n”分辨不清楚，导致“无奈”和“无赖”发音不清或者听得不清，会在日常的交际中产生很多误会或者笑话。

2.2 培养快速、准确的语义理解能力

语文中有很多多义词，在听的过程中，不仅要做到“听清”、“听准”,更要做到准确、快速的理解含义，做到“正确、准确、全面、深入”.也就是说，需要对所听到的话仔细思考，()结合当时的情况。经过大脑的思考，进行选择正确的含义。

2.3 培养学生在听力训练中的自主创新能力

听力训练要求学生根据所听内容去思考、理解，来找出自身需要的答案。由于对听力的训练可以是随时随地的进行，所以当学生自己培养起了这种意识，那么在生活中便可处处对自己的听力进行训练，这样，在锻炼了听力能力的同时，也就能够培养学生的自主创新性。

2.4 有助于小学生养成良好的气质

在听别人说话时认真、真诚，不随意打断，拥有一个良好的听话习惯和态度是良好的文化教养的体现。在听力训练中，对听者认真细心、集中注意力的客观要求是做到培养这一良好气质的重要原因。相比较而言，耐心、细致、有礼貌听别人讲话的孩子远远比急躁、随意打断他人说话的孩子更能得到大家的喜爱和赞赏。

3.语文教学中听力训练的方法

3.1 培养学生对语文知识的正确理解

培养学生认识到语文的重要性是每一个语文教师必须承担起来的责任。这是一个需要认真对待的过程。在语文的教学过程中，教师们可以以学生为主体，致力于调动学生们的积极性、主观能动性，将课堂交给学生，让学生们真正的喜欢语文知识，热爱语文课堂。课堂上，教师作为“候补队员”,同学们研究不懂的内容最后交给老师来补充空白点。教师的讲解内容要涉猎广泛，将课内课外的知识融为一体。通过这种方法让学生们提起对语文教学课堂的兴趣，也就距离提高听力教学效率更近了一步。

3.2 选择适当的教材，定期听力、培养习惯

小学是孩子们接受文化教育的初级阶段，绝大部分孩子喜欢玩、喜欢动、喜欢说，坐不住板凳。这时，培养学生对听力训练的兴趣尤为重要。对于教材，教育工作者们应该选择有图有字的、适合孩子并且能够吸他们的教材。另外，语文教师需要对孩子进行定期的听力训练，俗话说“习惯成自然”,但是，与此同时，值得注意的一点是，听力内容和听力方式需要多变、有趣、新颖。

3.3 多样化进行语文教学中的听力训练

在听力训练的方式上可以有更多样化的安排。例如，对于季羡林老先生写的《怀念母亲》这一篇课文的讲解学习中，语文教师可以在课堂上为学生们有感情阅读课文的时候，可以引导学生欣赏的听，从中体会季老是怎样用笔尖来表达怀念自己的母亲，感受母爱的伟大，同时学习如何对自己喜爱的人或者事物进行描写，来表达情感。

4.总结

小学语文教学在小学生语文知识的学习中有着重要的启蒙作用，在人的一生中有着至关重要的作用，学习好语文是完成其他学业的基础，而其中“听”的能力也直接影响着小学生对语文学科的学习。在语文教学中，提高对听力训练的重视程度和如何提高听力训练教学的有效性是广大教育业工作者需要解决的重要问题之一。

【参考文献】

[1]杨海平，兼听则明――小学语文听力训练探析[J].考试周刊，(5)

[2]吴艳。探讨小学语文教学听力训练[J].作文成功之路(中旬)，( 7)

谈中专英语听力教学模式 篇3

【关键词】中专英语  听力教学  模式创新  听力水平提高

【中图分类号】G633.41         【文献标识码】A    【文章编号】1671-1270（2015）02-0019-01

英语教师往往反复强调听、说、读、写这四项基本技能，听始终被放在首位。据统计，人们在语言交际中45%的时间用于听，说占30%，读占16%，写占9%。可见听的能力的培养的重要性。如何使英语听力教学顺利开展已成为一个重要的课题。在中专英语教学中，听力占有较大的比重。

一、听力材料的选择

听力材料有独白及对话两种。在教学过程中，如果要使学生集中注意力，提高听力水平，就要做好独白，如果使学生同时掌握听说两种技能，最好选择对话。中专英语课本中的对话形式较多，这对培养学生听和说的能力都是不错的保证。教师除了对听课本中给定的录音进行指导外，也可以自己选择听力材料提高学生的听力水平。但要遵循以下几个原则：

（一）难易适度，不能太难也不能太简单

听力材料太难容易导致学生听不懂，不仅不会鼓励学生进行多听多练习的工作，反而会使学生产生挫败感，甚至丧失对英语听力学习的兴趣，失去自信心。听力材料太简单，容易使学生马上听懂，产生不屑一顾的心理，造成对英语听力的兴趣丧失。

（二）内容适用

比如给中专计算机专业的学生听的听力材料要涉及计算机的一些专业词汇和知识，掌握计算机的一些基本的专业词汇，如procedures，software，hardware，data等。

（三）发音标准

听力材料要符合英语国家的英语用法和发音标准，让学生无论在什么样的环境下都能感受到听力材料的地道。

二、听力教学的模式

中专英语教学大纲对英语听力的基本要求是：对简单课堂教学用语做出反应;利用关键词捕捉简单信息（如姓名、电话号码、职业等）;听懂日常生活中的简单会话和职业场景中的简单指令。较高要求是：根据日常生活和职业场景中的多步骤指令做出相应反应;理解所听日常交际对话的大意;借助图片、图像等听懂职业场景中的简单活动安排和会话。在这里我们就要根据这一要求建立适合的教学模式。一般把听力教学活动分为三个阶段：听前阶段pre-listening、听中阶段while-listening和听后阶段post-listening。

（一）听前阶段pre-listening

听前阶段pre-listening，包括准备工作及任务分配。学生能否顺利获取信息在一定程度上取决于他们对听力材料背景知识的熟悉程度。因此，在听力教学之前要对即将听到的材料做铺垫，比如教师可以对听力材料的背景做简要的介绍，或者挑出材料中包含的关键词，降低难度，激发学生“听”的兴趣。教师还要分配具体的听力任务，比如听后要对听力材料的认识达到什么样的水平，完成题目的正确率等。我们将听力任务分成两种：任务A和任务B。任务A指的是可以边听边完成的任务，如Listen and fill，Listen and choose，Listen and tick等这些相对基本的习题。任务B指的是听力结束后才可以完成的任务，如Listen and debate，Listen and discuss，Listen and summarize等需要进行大脑加工得出结果的复杂题目。

（二）听中阶段while-listening

听中阶段while-listening，是学生收到信息、理解内容的重要环节。教师应让学生边听边练，做到有目的地听及有根据地思考、推测和想象。这个阶段是听力训练最为重要的阶段，在这个过程中教师就如何提高听力效率对学生进行一些指导。比如：指导学生边听边记忆，尤其在第一遍泛听时，要了解听力材料的大意，完成任务A。第二遍精听，要针对题目问题，听要点、听细节及关键和特定词，得出如时间、地点、人物等要素，对整个听力材料有整理的认识，再加上自己经验所得出的一些推论，使听力材料的内容在自己大脑里立体起来。

（三）听后阶段post-listening

听后阶段post-listening，是听力训练的巩固阶段。即第三遍复听，这一次听力过程中要侧重对疑难问题、句子进行对比、判断、分析，确定做出正确的答案。教师应该在这一阶段对整个教学模式做一个总结。要观察学生对听力材料的掌握情况，检查听前所分配的任务完成如何，如果完成情况良好进入下一个项目的学习，如果完成情况不理想就要返回此模式的开始，强调任务，重新进行此次听力活动。

听力策略的理论与训练模式 篇4

筅河北医科大学外语教学部史晓燕于红

英语作为一种社会交际的工具, 首先是通过听和说来完成的, 而听又是说的基础。新的四级考试中听力所占的比重由原来的20%提高到了35%, 足见其重要性。作为教师, 如何对学生进行有效的听力训练就成为了亟待解决的问题。

听力训练主要以听力策略理论为指导。听力策略的理论始于西方的20世纪80年代, 他们研究的重点是不同语言水平的学生在策略使用上的差异。国内研究则始于90年代, 研究内容涉及熟练者与非熟练者在学习策略上的差别, 背景知识对听力模式和听力策略的影响等。

上述研究的共同特点是对策略的运用状况进行了详尽的研究, 而对于如何指导学生对学生进行策略训练则尚未提及, 而这就是本文要探讨的关键。

一、听力策略的定义及划分

听力策略是学习者在听英语材料过程中所采用的方法。关于听力策略的划分, 大多数学者都比较认同O'Malley&Chamot (1990) 的理论, 即听力策略分元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略包括自我计划策略、自我监督策略和自我评估策略;认知策略包括选择性注意策略 (如捕捉关键词) , 理解储存策略 (包括总结、再现复述、笔录三个策略内容) , 意义策略 (包括推理、联想、预测) 和形式策略 (包括生词策略、语法策略和语音策略) ;社会情感策略主要包括交流策略和情绪控制策略。

从上述划分可以看出, 元认知策略是间接作用于听力活动的策略, 该策略具有长效性, 即需要较长的时间来检验其成效。认知策略是直接作用于听力活动本身的, 因此这些策略构成了学生听力训练的主要内容。而社会情感策略应该是发生在听力活动后的, 因此也应在听力训练中加以强化。

二、听力活动的实质

听力策略训练应该建立在对听力活动正确理解的基础之上。

束定芳和庄智象 (1996) 认为, 影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。Kenneth (1976) 认为听力理解由五个部分构成, 并且在顺序上, 后一个成分总是依赖于前一个成分, 即辨音、信息感知、听觉记忆、信息解码、运用所学语言使用或储存信息。

根据听力活动的五个环节, 不难看出, 听力活动顺利与否涉及到很多因素, 它们依次为:听者的语音水平、根据背景知识捕捉关键词的能力、短时记忆能力、总结能力、笔录组织语言的能力。这里并未穷尽听力活动所涉及的所有因素, 但却说明听力活动本身是一个综合的复杂的活动, 其中有很多因素都是涉及听力策略的, 所以对听力策略进行训练是促进学生听力水平提高的一个有效途径, 但绝不是决定学生听力水平的唯一途径。

三、听力策略训练模式

从前文的分析可以看出, 要想使听力策略训练真正产生预期效果, 就不能把各项策略完全割裂, 因为每一次听力活动不可能单独涉及某个策略, 而是各种策略综合运用的结果。故而教师在对学生进行听力策略训练时要做到以下几个结合。

1. 元认知策略与认知策略相结合

大家普遍认为对认知策略 (即一些直接作用于听力活动的策略) 进行训练才是正确的做法, 其实这一认识具有片面性。当然, 认知策略所包含的内容如怎样捕捉关键词, 怎样对所听材料进行归纳总结, 如何再现或复述材料, 如何根据所列选项进行合理的推测以及如何听出语音所传达的信息等是对听力活动成败产生重要影响的因素, 也是课堂听力教学的重点。可以说认知策略的训练过程是对听力策略的了解、认识的过程。但是, 如果没有对听力活动进行自我计划、自我监督和及时的自我评估, 则无法保障听力策略的最终习得, 因为元认知策略是听力习惯的养成策略。两者需互相结合, 才能达到最佳效果。

任何一种策略从开始训练到逐渐熟悉再到自觉应用都需要听者的自我计划和监督, 并且在每次听力活动结束后及时进行总结, 思考自己的成功之处和失误, 这样才能及时捕捉自己听力中的弱点, 以便进行

觹该文为2008年河北省教育厅人文社会科学研究计划项目的研究成果有的放矢的训练, 不断完善自己的听力策略。例如听者发现真正造成自己听力困难的原因是生词太多, 那就因该平时多背单词进行弥补。因此, 在听力训练之初, 教师就要灌输元认知策略的各项理念, 并努力把这些策略转化为学生的自觉行为, 形成教师课上指导, 学生课下自主听力、自主监督, 自我总结的良好听力习惯, 这将有助于学生听力水平实质性的提高。

2. 策略训练与听力练习相结合

单独理解某项策略的定义是抽象的, 策略训练应该从具体的实例出发, 把抽象的感念具体化, 并辅以练习加以巩固, 练习是学生掌握程度的试金石。

在训练时, 教师最好先选用典型材料让学生了解某个单独的策略, 加深学生对某个策略的理解;然后, 用相同的方式让学生对其他的策略产生印象, 一堂课最多介绍两个到三个策略;接着, 播放一段综合听力练习, 练习结束后把学生分组, 让学生在组内讨论自己在理解本段材料使用的主要策略 (其实同学间的讨论就是社会情感策略的重要内容) ;最后, 选择代表进行发言并由教师对该练习听力理解时使用的各项策略进行举例分析和总结 (师生间的交流也是社会情感策略的一部分) 。教师可以播放多段听力材料, 通过这种模式加深学生对于策略使用的体验。同时, 教师应该给学生布置听力任务, 内容要与课上重点讲授的策略密切相关, 让学生在课下加深对策略的使用意识并逐渐习得。

3. 听力策略训练与知识积累相结合

众所周知, 听力策略训练的结果除了与听力策略的习得有关以外, 还与以下因素有关:语音知识、单词量、背景知识, 这三个因素都需要日常的积累。

从教师来讲, 这就要求教师平时多传授一些涉及到听力理解的语音知识:如连读、弱读、失去爆破、重音、升降调等。教师可以选择一些听力材料, 让学生进行跟读, 同时还可以让学生录音, 与原语音材料进行对比以纠正自己的发音。很多学生由于自己的发音问题导致听力效果不佳, 而跟读对比练习则有利于这种问题的解决。

单词量是与语言学习的各个方面息息相关的, 词汇量太少不光对阅读造成障碍, 也不利于听力理解的顺利进行。教师在日常的教学中要传授一些有益的单词记忆方法, 如按照发音记忆单词, 根据词根的知识记忆单词, 根据某一主题记忆相关单词等。尤其是按发音记忆单词在听力中应用较多, 只要听准发音就可拼出相应的音节, 这种方法非常利于做听力中的听写练习。在听力练习时, 老师也要根据材料的特点介绍相应的关键词汇, 词汇的积累要做到随时随地进行。

与此同时, 教师在听力课中不仅要训练学生使用策略的意识, 同时在分析时要注意背景知识的讲解。一方面, 背景知识的了解将有利于学生的听力理解;另一方面, 背景知识往往也是学生乐于了解的内容, 它是对较为单调的听力活动的一个有力的调剂。

以上三方面是教师在组织学生进行听力策略训练时应该遵循的原则。同时, 作为学生, 在配合教师课堂教学的同时, 课下应制定自己的听力计划, 制定在一段时期内的目标并且自觉执行。其实, 这也就是自觉运用元认知策略的过程。在每次听力练习结束后, 都要充分反思本次练习中的得失, 同时注意和老师以及其他同学进行交流, 扫除本次听力中的疑惑。这也就是应用社会情感策略中的交流策略的过程。

四、结语

总之, 从对听力理解过程的分析中可以看出听力策略的训练绝不是针对某个单项策略, 因此教师应该做到前文所述的几个结合。同时, 对于听力策略中涉及到的情绪策略, 笔者认为它是可以自然习得的。也就是说, 如果听者在认知策略和元认知策略方面都做得很好, 同时又掌握了一定的语音知识, 平时又注重词汇和背景知识积累, 那他也就不会临场紧张了。

以上是笔者对于听力策略训练的一点建议, 希望能对各位同行有所帮助。

参考文献

[1]Kenneth, C.Developing Second Language Skills:Theory to Practice.Houghton:Houghton Mifflin Company, 1976.

[2]Murphy J M.Investigation into the listening strategies of ESL college students.Paper, TESOL, New York, 1985.

[3]O'Malley J M et al.Listening comprehension strategies in second language acquisition.Applied Linguistics, 1989, 10 (4) :418-437.

[4]O'Malley, J M.&A.U.Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press1990.

[5]刘绍龙.背景知识与听力策略:图示理论案例报告.现代外语, 1996 (2) .

[6]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法.上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]文秋芳.英语学习策略论.上海:上海外语教育出版社, 1995.

听力模式 篇5

互动式教学模式与大学英语四、六级听力

尽管人们对国家英语四、六级考试褒贬不一,但用人单位与之挂钩,不少大学的学位授予与国家英语四、六级考试挂钩,使得大学英语成了各界关注的热点.初教育部高教司组织制定并在全国部分高校开始试点<大学英语课程教学要求(试行)>(以下简称<教学要求>).

作 者：孙明明 宋芳芳  作者单位：孙明明(大庆师范学院外国语学院)

宋芳芳(大庆职业学院公共课教学部)

刊 名：中小企业管理与科技 英文刊名：MANAGEMENT & TECHNOLOGY OF SME 年，卷(期)：2008 “”(14) 分类号：H3 关键词： 

论英语听力三维课堂教学模式改革 篇6

【摘要】英语听说读写译五种能力中，听力是可持续发展能力的核心和关键。学生听力水平的提高不能仅限于课堂学习，需要通过课内、课后、及网络相结合进行。基于任务型教学法，文章探讨了英语专业 “课堂-课后-网络”三维立体听力教学模式，论证其对学生提高听力理解能力、语言综合应用能力和文化素养的积极作用。

【关键词】听力教学 任务型教学法 英语专业

【基金项目】本文系广东省教育厅2013年学科建设专项资金项目 （2013WYXM0061）的阶段性成果。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）01-0101-01

传统的英语听力教学模式以学生听音并完成练习为中心，教学手段和资源单一、忽视师生、生生间的互动，忽视学生对听力材料的理解，造成课堂教学效果不佳、学生听力理解能力提高缓慢。这些方面已受到广大教学科研者的重视，逐渐开始英语听力教学改革研究[1]，其成果对听力教学产生了积极的影响。基于此，本文试从课堂、课后、网络三维立体教学出发，以任务型教学法为指导，探讨英语听力课堂教学改革，以期学生听力理解能力和语言综合运用能力的提高，并对听力教学改革做出有益的尝试。

一、任务型教学法研究综述

任务型教学法是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法，是由交际法发展而来的一种新的教学形式。国外一些著名的研究者已系统介绍了任务型教学的相关理论。进入21世纪，这种教学方法逐渐引入我国英语课堂教学。它把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方法。其基本理念是以素质教育为宗旨，以培养学生综合语言运用能力为目标，其核心是“以学习者为中心”和“以人为本”。

所谓“任务”，即“活动”，是人们在学习、理解、体会语言之后开展的一系列交际活动。[2]在此过程中，学习者始终处于一个积极、主动的心理状态。有关任务的作用和重要性的讨论在国内外语言教学的文献中并不鲜见，但专门针对培养听力技能为任务的教学研究在文献中还不多见。学生在有目标听的同时也锻炼了说和读写的能力，有助于学生语言综合运用能力的提高。

二、“课堂-课后-网络”三维立体听力教学

近几年来，我院英语专业听力教学以任务型教学法为基础，在课堂教学模式上一直进行着有益的探索和改革，已基本摒除传统教学模式，建立起“课堂-课后-网络”三维立体的听力教学模式。

（一）课堂教学——听力技能训练和文化素养培养

基于任务型教学法，课堂教学分为听前、听中、听后三个环节。听前任务以激发学生学习兴趣、激活已有背景知识为主要目的；形式以视听说为主。听中任务以听力技能训练和理解能力提高为主要目的；形式以视听及讨论为主。听后任务以主题拓展和讨论为主。

基于任务型教学法的听力课堂摆脱了传统听力课堂沉闷乏味的不足，形式多样化，提高了学生的学习兴趣，课堂变得生动活跃。

（二）课外教学——主题相连，巩固课堂学习内容

总体来说，英语专业听力课时少，课堂教学远不能满足学生巩固所学和提高综合听力能力的要求。因此，有必要将学生课后听力学习纳入到我们的听力教学模式。否则，流于形式，学生草草应付，达不到相应的教学目的。

课后听力任务的完成及其质量无法像课内一样得到及时直观的了解，因此教师的监控和指导尤为重要。我们要求学生每周上交任务完成情况，由教师及时批阅和反馈意见，便于学生改善提高。

（三）网络教学——扩大输入、增进文化了解

网络教学是我们三维立体教学模式中的一维，主要目的是通过合理、多样化的选材和任务设计，扩大学生听力的输入量、增进对英语国家文化的深入了解。针对听力网络教学，我院制定相应的教学大纲，在学时上给予保障；还建立不断更新的听力资源库。

网络教学任务的设计除了遵循任务的真实性和探究性等原则外，还必须多样化和有趣味性，使学生真正地参与其中。

合理科学的网络教学可以突破传统听力教学在量上的瓶颈，丰富学生听力学习形式及学习资源，扩大输入量及增进文化了解。此外，学生可有针对性地选择学习内容，依据自身的实际情况安排学习进度，进行个性化自主学习[3]，利于其听力水平的提高和发展。

总结

经过四年实践，我院已基本建立“课堂-课后-网络”三维立体的听力教学模式，并取得了良好的成效。学生在专四听力考试部分的成绩明显提高。三维立体教学模式的建立以任务型教学法为基础，注重最真实视听材料量和质的输入，活跃学生学习气氛，调动其学习兴趣，培养其自主学习能力，进而提高学生的英语听力水平、语言综合应用能力和文化素养。

参考文献：

[1]杨明.多媒体语言实验室环境下的高校英语专业听力课堂教学[J].科技信息，2007（15）：431

[2]李学书，辛敏芳.任务型教学在英语听力教学中的应用[J]. 现代教育论丛，2008（2）：82-84

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“四结合”英语听力训练模式初探 篇7

一、增加语言输入,听和读相结合

教师应要求学生在平时加强语言输入,即将听和读结合起来,多积累与英语国家有关的社会、文化背景知识。语言是人们进行交际的手段,社会生活的变化、科技经济的发展,文化历史传统、地理气候环境、生活及思维方式的不同都会反映到语言中。必要的背景知识可以帮助学生对听力材料进行更加深刻的理解,甚至能够弥补语言知识层面的不足。有研究表明,话题的熟悉度对听力理解有很大的影响。

不可否认,仅仅从课堂上学到的知识是远远不够的,而且由于课本的选材受到多方面的限制,因此内容不可能兼顾新颖和全面。这就要求教师引导学生在平时多读英文读物,如报刊杂志、文学作品等,多听英语广播电视节目,多看英语原声电影,尽量通过直观、真实的语言环境增加语言输入量。

二、听说结合,提高学生学习兴趣

听和说是言语能力的两个方面,二者紧密联系,相互依托,不可分割。无论是听还是说,它们都要经过大脑的思维对言语信息进行识别、加工和反馈。这个思维过程越快,言语反映就越快,言语能力就越高。因此,将听说训练结合起来,可以促进听说能力的共同提高。

在实际教学过程中,听说结合对活跃课堂气氛,提高学生学习兴趣也有着不可忽视的作用。很多学生在听力课上,一戴上耳机就开始紧张,抓不住听力材料中的关键信息,更谈不上理解内容了。其实,课堂上师生之间、学生之间的言语交流也是提高学生听力能力的重要途径。教师可以通过提问或讨论的方式与学生互动,调动学生的主动性、积极性,给他们创造轻松的语言环境,让他们参与课堂讨论,比如让学生介绍或复述所听材料的基本内容,了解学生对听力材料的理解程度,通过师生间的英语交流,一方面促进了听说能力的提高,另一方面能够使学生克服心理障碍,提高学习兴趣。

三、精听和泛听相结合

精听,指的是对所给材料进行反复听,尽量听懂每一个句子。很多学生由于对材料中的某几个句子不确定,就会将注意力过多的放在这几个句子上,从而影响对全文的理解。这是正常现象。训练之初,教师可以利用学生的这种心理,通过反复播放录音材料,尽量使学生弄懂每句话的意思,以建立学生的自信心。上文提到过影响听力理解能力的因素有很多,要解决那些问题,就要在训练中反复听,熟悉规律,找出方法。另外,教师还应有意识的指导学生,让他们明白精听不是把材料内容割裂开来听,而是结合句子和段落联系来听。精听的内容要尽量安排无文字稿的材料。

泛听侧重于对听力材料整体意义的理解,而不拘泥于某个单独的词或句。然而,泛听过程中要避免走入一个误区,即泛听不是没有目的的随便听。很多学生在接受了泛听指令后,通常是听完材料仍不知所云,原因就在于他们没有掌握正确的泛听方法。因此,在英语听力教学的课堂上,教师可以指导学生在泛听过程中一方面要了解大意,把握梗概,同时也要对时间、地点、人名、数据等细节信息作好相应记录。

精听和泛听的最终目的都是提高听力理解能力,二者互为补充,联系紧密。精听能使学生掌握材料中所不熟悉的细微之处,泛听能加大信息输入量,进一步巩固已熟知的内容。精听是提高泛听能力的手段,泛听能力的提高促进精听的效率,在保证一定量的泛听之外要经常进行精听训练。随着精听效率和泛听能力的不断提高,二者的区别也就逐渐模糊,听力理解能力也就得到了全方位的提高。

四、教师集中授课与学生自主学习相结合

认知心理学认为,学习过程是一个积极参与的过程,是一个重新建构认知结构的心理习得过程。人本主义心理学强调学习过程中自我意识和情感因素的重要性,认为语言教学要突出以学生为主体的思想。听力课与其他的语言课一样,必须从学生的需要认识出发,以学生为中心。在英语教学中,随着语言教学重点从原来侧重语言知识的教学转向面向全体学生,突出以学生为主体,发展学生的自主学习能力显得尤为重要。一个真正的学习自主者应该很清楚自己的需要,并能独立地、积极地开展自主学习,能合理安排学习时间,充分利用学习材料,适时调整学习策略以提高学习效率。

因此,在英语听力教学中,可以采用教师课堂授课和学生课后自主学习相结合的方式。教师在听力教学中对学生进行一系列的听力策略训练,并传授适当的听力技巧,从而提高学生学习的主动性、有效性和科学性,最终促使其听力水平的提高。比如,在每学期初,教师可以集中几个课时对听力策略进行介绍,让学生认识到掌握策略的重要性和必要性,变被动接受信息为主动探究学习,为其之后的实际操练提供方法和技巧,减少听力理解中的障碍。在平时的听力教学中,教师可以把具体的听力策略渗透到具体的听力课堂教学内容中,通过大量的听力材料使学生掌握这些策略。同时,通过专项听力训练让学生对自己的自主学习过程进行反思,从而找到提高自身听力水平的有效方法。教师要鼓励学生在自主学习中灵活运用这些课堂所学的听力技巧,并有意识地在课堂教学中结合材料知识,学生运用各种听力技巧。有效的方法加上大量的训练,定能使听力理解水平得到提高。

摘要：在英语教学过程中,教师应该把握听力教学规律,结合学生生理、心理特点,运用“四结合”的方法,即通过增加语言输入来扩大视野和知识面,促进多种言语能力的共同提高,兼顾精听效率与泛听能力,建立新型的师生关系和自主学习模式。

日语听力教学多元化模式探索 篇8

在婴儿学习会话的过程中, 最重要的影响因素就是成人是否会对其讲话以及讲话的水平如何, 通过倾听、模仿和发声, 婴儿逐渐能发出让人听得懂的字词。然后, 婴儿学会大声说话, 并能在说话的时候进行思考, 所以听的能力是决定其他能力发展的首要前提。据美国保罗.兰金 (Paul Rankin) 教授统计, “听”占人们日常语言活动的45%, “说”占30%, “读”占16%, “写”仅占9%, 由此可见“听”在语言交流中占有重要地位。现代汉语词典中对听力做了如下的定义:“耳朵感受、辨别声音的能力。特指学习某种语言时, 听懂话语的能力。 (1)

外国语教育学大辞典中阐述传统的教育学认为听解是一种单纯地接受音声信息的被动过程, 而目前普遍认为听解是一种能动的过程 (2) 。尹松 (2005) 认为:听力是听者所有知识 (语言知识、专业知识、社会百科知识等) 对所听内容加以预测、推测、并对所听内容进行重新构建的一个非常能动的过程。然而随着社会时代的发展, 传统单一的日语听力教学已经不能满足多元化的学习需要, 学生学习兴趣下降, 学习主动性不高, 课堂学习效率低等问题是造成听解能力不能快速提高的主因, 那么, 了解教学现状、构建多样化组合教学模式则势在必行。

2 了解教学现状、构建组合教学模式

目前、国内日语学习者多数是从零开始学习日语, 听力配合语音从起步开始学习, 普遍高校把听力课作为一门专业必修课从大一开始开设到大四, 每周2学时或4学时, 总体来说学时比较紧张。学生课外部分自学应在每周6学时以上, 然而笔者通过对本校日语专业学生的问卷调查显示能达到6学时以上的仅占10%左右, 多数同学仅在2学时左右。教学上教师的传统满堂灌、重复听、反复讲, 对答案等方法也难以调动学生的兴趣, 往往课堂沉闷、教的人累、学的人也累、效率并不高。为了教与学能够更好的良性循环, 笔者在担任大一、大二日语听力课程的日常教学中尝试多种教学手段相结合, 发挥教与学的合作互动。

2.1 发挥“视觉”在听力教学中的作用

目前国内日语听力初级教学主要围绕听为主, 其次是说, 视的比重非常少, 从出版的教材来看, 基本围绕词汇、语法、情景对话、日常会话等内容进行, 随书附带的光盘是单词、会话、短文的原稿音声, 缺少可视影像, 虽然单纯的听解可以集中训练, 但比较单一、容易疲劳。近年来许多教材编订者已经开始认识到这个不足并逐渐尝试将可视素材纳入到学习内容中, 但总体来看多是围绕中、高年级而编, 笔者认为从日语听力学习的初期便可以引入“视觉”的教学环节, 为学生提供视觉模仿对象, 通过视觉刺激带动听觉感官更好地提高学习者的学习兴趣, 不但可以增加学习者对日语音声的立体感受, 而且避免了单纯的听解练习所带来的单一、枯燥。笔者以本校大一、大二学生为对象进行视听教学训练, 考虑到大一零基础语音学习的前期需要, 所以在第一学期第六周才开始引入视觉教学环节, 由于一年级是初级阶段, 掌握的词汇, 语法等有限, 所以选取视听内容应注重简单性和趣味性。在新闻, 电视剧, 综艺节目, 纪录片, 动画片, 歌曲等众多媒体资源中, 笔者选择了有图像的漫画儿歌、谚语故事, 到了大二阶段的学习因为学生有了一定量的知识积累, 选取素材应注重应用性和知识性, 最终选择记录片、游记做为一部分视听学习资料。当然, 要想培养好的听力水平, 还需要教师将视觉与听觉有效结合, 一味地观看、一味地听解都不理想。在实践中笔者将画面、声音相互交错切断播放, 做无声模拟配音、画面推测练习, 提供学生语音、语调、表达的模仿素材, 要求以小组为单位进行口头示范, 每次时间控制在20分钟。通过学期末的问卷调查结果来看, 同学们比较喜欢这种学习形式, 有的同学说这样既有画面的直观感受又用耳朵欣赏了地道的日语, 上课不再犯困了。通过视听学习环节的引入, 从生活、社会、文化、文学等多个方面选取素材, 培养学习者的听解能力, 透过眼睛、耳朵更好地了解日本社会和日本的风土人情。

2.2“任务教学法”的导入

任务教学法, 也叫任务型教学法, 是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心, 从做中学 (learning by doing) ”的教学模式, 他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生上, 教学应引导学生在各种活动中学习。 (孙伏辰2011年第6期) 课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开, 使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。这种课堂教学模式, 被概括为任务教学模式。任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来, 是应用语言学家和外语教学实践者比较认可和接受的一种外语教学方法。

笔者在大一下学期具体如下操作, 以全班为对象布置一次录音作业, 要求同学按照3-5位成员组成团队小组, 开展互动合作式完成教师布置的任务。首先在课堂上学习教材《日本语中级听说教程》中第三课的会话练习“在餐厅”, 通过教师角色演练提示和难点讲解之后, 布置任务, 要求由小组成员自己编写录音文稿, 设计情景、人物、内容等, 根据文稿录制音频, 两周后提交文稿和音频文件。具体任务的完成由学生课后组织实施, 课上教师负责前期指导和后期点评, 通过最终学生提交作业与反馈情况来看, 比较圆满的完成了预期任务目的。经过笔者筛选最后各班评出两组最佳作为年级学习示范对象并做了详细的点评, 其余各组均给出一定的评价。在此次任务活动中教师负责下达任务, 明确要求, 结束后收取整理及时评价, 学生负责具体制定计划, 合作实践, 完成任务, 并结合教师的点评总结不足。学生在任务的完成过程中, 以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式, 充分发挥了自身的认知能力, 调动他们已有的目的语资源, 在实践中感知、认识、应用。此后笔者又先后布置过几次录音任务, 都收到了比较好的效果, 在期末问卷调查中, 学生反映很喜欢这种有挑战的任务, 实践性强, 很有成就感。

2.3 重视“自上而下”教学, 培养推测能力

传统教学重视自下而上的模式, 即由简单的单词开始, 通过运用语言知识, 逐渐向句子、段落、整个对话等大的语言单位递进, 由此累加而构成意思, 自下而上模式所关注的是语言的每一个细节, 是一种基于文本的听力策略。在听的过程中, 学生留心自己所听到的每一个声音, 试着去理解每一个音素、单词、词组、分句到整句, 最后获得篇章内容的完整意义。教师在教授听力时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍, 弄清单词的意义、词组的意义或是句子的意义。显然这还远远不够, 尹松 (2005) 在《日语听力教学法的实证性研究》一书中指出了自上而下教学模式的必要性, 自上而下的模式是指以上下文、情景等线索, 利用背景知识等在视听过程中进行推测、预测来理解所听的内容。自上而下的模式是一种以听者为基础的听力模式, 听者不需要抓住每一个所听到的细节, 只需要抓住一些提示, 然后根据自身的经验、知识结合这些提示, 从而对所听内容进行猜测和验证的过程, 即利用自己先前已有的知识来分析处理所听到的。 (尹松2005) 比如在听一段内容之前, 通过相关的标题、图片、背景知识、文化介绍等让学生有个心理预期再进入听解内容, 会有比较好的效果。实际上在教学中不能单一的说哪个方法好哪个方法不好, 常常是要根据具体学习内容和学习者的水平来决定学习方法, 因为传统的自下而上的教学方法比较多见, 所以笔者主要想强调自上而下的方法, 特别是推测能力的培养。

根据尹松的实证调查 (, 学生在听解过程中主要运用“确认问题”和“推测”的方法, “确认问题”即调查对象在听解的过程中, 意识到有听不懂的词或句子, 以至无法理解内容。“推测”就是调查对象利用各种各样的方法, 推测听不懂的词或句子的意思, 以期理解全文。其中推测法是学生运用较多但效果却并不理想的一个方法, 如果在实践教学中能侧重培养学生对推测方法的运用并设法提高正确率, 那么将会很好的提高学生的听解能力。针对这个教学目的, 笔者给大二学生加入了推测能力养成的训练, 采用日剧中的某一段情节为教学素材, 最好时间控制在5分钟左右, 将声音消除只播放画面, 播放两遍之后, 让学生根据画面来想象推测发生的对话, 然后按事先分好的小组进行口头发言, 在多个小组发表之后, 再加入台词声音重新播放2遍, 教师与学生一起确认会话内容, 在确认过程中学生比较自己的推测与原文的出入, 通过反复的训练来提高推测能力。但此项练习的不足之处在于素材的选取有难度, 人物关系, 故事情节不易太复杂, 同时要注意完整性、独立性, 同时课时需求比较大。社会的快速发展、网络时代的技术革新, 不仅给我们的生活带来巨大改变, 也冲击着我们的教学模式, 教学资源不再只局限于书本, 更多的将图像、声音、动画、视频有机结合的多媒体教学逐渐被重视, 网络的便捷为学习者打开了前所未有的广阔空间, 可是如何在参次、良莠不齐的资源中选择合理有价值的东西为学生所学, 这也是今后教师要面临解决的问题。

3 结束语

日语听力课程是日语教学中最为重要的课程之一, 是培养学生学习日语的一个重要方法, 但由于各种实际原因, 目前国内各高校在听力课程的学时、学习方法、学习评价等方面还存在很多不足, 越来越多从事日语听力教学的老师已经意识到教学探索的必要, 笔者也希望通过本文的探讨能为各位抛砖引玉。

摘要：日语听力作为高校日语教学课程主干之一, 在整个教学体系中占有重要地位, 然而随着社会时代的发展, 传统教学的单一已经不能满足多元化的学习需要, 学生学习兴趣下降, 学习主动性不高, 课堂学习效率低等问题是教学中所面临的几大难题, 如何有效、有序、有的放矢地组织课堂教学, 探索科学而生动的多元化教学方法则成为目前从事日语教学工作者的一个重要课题。该文从客观的教学现状分析出发, 以本校大一、大二学生日语听力课程组织实施为例, 提出日语听力课程多元化复合教学模式的几点想法。

关键词：听力,多元化,视觉,任务,推测

参考文献

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].6版.商务印书馆, 2012.

[2]外国语教育学大辞典[Z].大修馆书店, 1999.

[3]高见泽孟.日语教学法入门[M].黄文明, 译.北京:外语教学与研究出版社, 2009.

[4]尹松日语听力教学法的实证性研究[M].上海:上海译文出版社, 2005.

[5]孙伏辰.任务型日语教学法之实证研究[J].时代教育:教育教学, 2011 (6) .

大学英语听力教学模式研究 篇9

人类对世界的一切认识都是靠语言来媒介的。韩礼德(Halliday 2004)认为，语言有三个元功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。其中，人际功能即特指语言交际中交际双方的互动关系。为考查学生使用英语所能达到的人际功能，大学英语四级考试设计了听力测试的主要题型。测试者主要想了解学生即听者是否能够对说话人所说内容的语气、情态、语调以及说话人的态度进行全面的理解，以达到语言有效的人际功能。

然而，在许多大学为非英语专业学生开设的大学英语课程中，听力训练却常常淹没于读写课程中。在整个强调精读、写作、翻译的氛围中，听力理解这一人类认知语言的第一渠道被根本性忽视。本文旨在讨论如何有效地将语言学习中的一个重要环节———听力的训练纳入大学英语课程教学中。

2. 听与读、写、译的区别

在语言习得的过程中，听力是一项需要独立训练的专项语言技能。听悟理解是一项高度复杂的智力活动，整个过程主要在大脑中进行。大脑飞快、繁忙地在辨别声音—组合意义—接受信息—储存记忆—预测下文。因此，整个听力过程强度很高，在某些方面甚至高于读、写。与精读相比，听力理解有以下四个方面异同。第一，语音、语调及音量都会影响到听力质量。第二，听力过程在瞬间结束，大脑始终要高度集中，而精读过程有充分的时间供读者分析，反复研读，允许短暂的思考。第三，听力是纯被动接受，声音输入的速度是由讲话人控制的。而在精读过程中，读者可以自主选择阅读速度、顺序等。第四，听者接受听力资料要受讲话者弱化、连读、失落因素即吞音等语言习惯的干扰。另外，与写作、翻译相比，在写作或翻译过程中，我们拥有充裕的时间，在遇到难词时也可以变换其它的词语来代替。听力则显然无法做到。因此，教师应加强对听力理解教学方法的研究和侧重，促进并完善学生的英语习得过程。

3. 改进措施

3.1 弥补文化知识的不足

在言语中，当我们用语言来进行交际的时候，对于同一个客观事件，不同的语言可以有不同的表达形式，这也是随机的，当然这种随机性并不是毫无根据的任意性，透过不同的表达形式，我们是可以找到其内在规律的(冯志伟，2007)。这就需要英语教师有意识地在教学中对汉、英两种语言的文化差异进行比较，帮助学生掌握这种规律，建构适当的文化先验预设。比如汉语对成语“胆小如鼠”的文化预设是鼠为形容人胆小的最佳比喻。而英语的文化预设是兔子或鸡为最胆小的动物。按照这一理解，就应被译作as timid as a rabbit, chickenhearted。再如，在“I’d like a dog-package.”中，就是因为英语对狗这一动物的文化预设是可爱的，是人类的朋友，才会称把在饭馆中吃剩的菜打包为“a dog-package”。教师应就中文对狗的文化预设，即卑微的、坏的，如“狗东西”、“狗汉奸”等这一文化差异帮助学生领会。

3.2 弥补语音知识的不足

声音是语言的根本特征，其最基本的物质外壳是语音语调。认知心理语言学认为听力理解是一个复杂的心理对意义的构建，是一个积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存、预测的过程(Harmer, 2000)。如果学生的语音知识不足，辨音能力就会很差，影响听力理解。大脑中一旦由于错误的语音知识导致形成错误的听觉形象，一些一看就懂的句子听起来反而会产生错误结果。

教师应有针对性地进行语音标准训练，让学生学会正确的发音规律与技巧，如重音、连读、不完全爆破、语调等。通过情境式教学、角色扮演等引导学生熟悉英语的发音习惯。

3.3 掌握必备的句法、语块的知识

听力是一个主动利用句法和语义等信息去辨认声学刺激的过程，这一过程牵涉到各种语言乃至非语言的因素(缪小春、朱曼珠)。对于常用的句式与句法，教师应在使学生多听的基础上予以总结，再有针对性地训练，从而完成此要素的储备。至于语块的知识，一些学者认为，语块就是指出现频率高，可作为整体储存、提取和产出的套语系列(Wray, 2002)。如果缺乏对高频语块的认知与总结，听者在处理接收到的信息时，就会产生一定障碍。通过增加以语音形式储存的语块的积累，减少听者听力理解过程中信息处理耗费的资源，再将节省的认知资源流向高端信息处理。教师可以利用具有组篇功能的语块，结合学员已有的相关图示，自上而下，主动地预测信息，从而提高了听力的理解效率(于秀莲，2008)。

3.4 互动式课堂的构建

英国语言学家Widdowson (1978)指出，在人们的社会交往中，语言交流是一种相互活动。听说教学应强调课堂教学的交互性，以学生为中心，使学生在真实的语言使用环境中完成语言的习得。学习者是互动性语言活动的参与者和实践者;只有参与语言实践，他们才有可能掌握目的语。Morrow指出，语言教学的一个重要组成部分是学习者的主动参与。培养他们这种参与意识需要三个基本要素：1)要为学习者创造一个比较真实的语言交际情景及相应的语言实践的条件;2)要为学习者提供带有实际交流意义的内容和话题，激发他们的思想交流;3)学习者本身要有参与语言交流活动的实际愿望 (Morrow, 1981)。

在听说教学中，要重视互动性的言语交流行为。在具体环节上，教师应采取小组讨论、对话、角色扮演、专题讨论、热点话题交流、记者采访、模拟情境等多种教学方式，以多样化的实践教学推动学生的主体参与意识，促进语言交流的互动。在教学实践中，这种互动教学原则可概括如下：强调参与性，杜绝单一性;提倡能动性，避免机械性;主张交流，避免灌输;注重实践，避免应试。

组织这样实践性强的课堂教学时，教师要发挥指导作用和组织作用，适时地给予学生鼓励性反馈，以提升学生的自我管理能力与独立性。Brophy (1981)提出，赞扬若要取得效果，它应该可信、具体，且应真诚。

4. 结论

人们对大学英语听力教学的研究侧重不同。有些学者从心理学即认知元认知的角度研究，有些学者从学习策略训练的角度研究，还有些学者利用建构主义的理论指导对听力教学的研究。这些有益的尝试及大学英语测试侧重点的强调均给予英语学习者与研究者强大的动力。听力是一项重要的语言技能，也是衡量一个人综合语言能力的重要指标(Harmer, 1998)。大学英语课堂教学中开设专门的听力策略训练，将有助于调整方向，验证大学英语听力教学的相关理论。

参考文献

[1]Brophy, J.Teacher praise:A function analysis[J].Review of Educational Research, 1981, (51) :5-32.

[2]Halliday, M.A.K.&Matthiessen, Construing Experience through Meaning[M].London&New York:Cassell, 1999:50-61.

[3]Harmer, J.How to Teach English[M].Beijing:外语教学与研究出版社, 2000:98-130.

[4]Morrow, K.Communication in the Classroom.London:Long-man Group Ltd., 1981:121-130.

[5]Widdowson, H.G.Teaching Language as Communication[M].Cambridge:Oxford University Press, 1978.

[6]Wray, A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cam-bridge:Cambridge University Press, 2002.

[7]冯志伟.论语言符号的八大特性[J].暨南大学华文学院学报, 2007, (1) :37-50.

[8]缪小春, 朱曼珠.心理语言学.上海:华东师范大学出版社, 1990:61-90.

情景模式下农村英语的听力教学 篇10

一、以兴趣带动情境教学

作为促进内在学习的动力, 兴趣是重要的源头, 特别是青少年阶段的学生, 在对其智力开发的过程中, 兴趣能起到指引方向的作用。培育及激励兴趣, 能让英语教学取得更优的效果。教师在教学过程中需对教材有深入的研究, 依据不同的教学课程及内容, 运用不同的兴趣激励法。如开始听力教学时, 教师与学生一起运用简单易懂的英语进行沟通; 录音时运用体态语及暗示的办法进行;在听力教学时加入歌曲, 不仅可提高学生对英语学习的兴趣, 而且能满足绝大部分学生心理所需, 特别是训练听力时运用学生感兴趣的英文歌, 不仅能引起学生浓烈的学习热情, 而且能满足他们的学习所需, 感受到用英文唱歌的乐趣, 能在较轻松的氛围里提升听力水平;可进行情境场景设置, 使学生自行对话创作或将故事延续, 教师为激发学生创新性, 丰富其想象力, 提供某段或是某句内容;或者运用电影原版的桥段, 促使学生不断提高。学生可自由效仿, 不仅能感受到别样的异域风情, 而且能形成语感, 掌握准确的发音。对电影的选择, 以学生感兴趣的内容为主, 像《阿甘正传》 (Forrest Gump) 带有教育意义影片 , 还有《人鬼情未了》 (Ghost) 等生活片, 都能令学生在训练听力时, 始终处在愉悦轻松的氛围中, 进而使学生的英语学习兴趣及自信心不断提高。

二、多维互动带入情境教学

认知在情境认知原理概念中, 是被看做人同情境及社会间互动的结果。“互动”作为某种阶段, 由学习的主体及不同角色产生。听力英语学习作为较繁杂的认知过程, 一般包含形成性及评判性两阶段, 同时包括作为互动协作的不同主体阶段。所以对英语听力来说, 要想把学生认知及学习提高至一定水平, 需搭建起有成效的教授人员、学习资料及学习人员三者间的互动交流载体, 把形成性及评判性两阶段外化。此外化阶段的完成, 可运用不同办法进行, 即情境教学小组、互相调换师生的角色、师生共同构建及民主研讨等。如此, 学生便可不断内化认知英语阶段及学习, 并通过行为及心理提高学习与运用英语听力的水平。

譬如可进行如下的教学情境, 即主题为天气预报 (A weather report) 的活动 , 使不同元素间反复进行互动 :进行第一回的预报时, 若某些说法是学生无法表达的, 则由教师教授或同学帮忙, 进行相互间的互动, 将较基础且经常运用的句子表达出来;进行第二阶段的“配音”时, 学生同情境间、学生同学生间频繁互动, 或是小组研讨时教师参与指导而产生师生互动, 能将刚掌握的语言进行频繁的练习及加强。如此的情境教学, 不仅能活跃课堂的学习氛围, 而且会产生出多方位的互动, 以此取得较好的学习成效。

三、强化听力环境带入情境教学

英语听力技能提升的最佳渠道便是让自我投入英语听力氛围里。所以, 必须倡导我国相关政府及教育机构, 加大教育投入的力度, 特别是对于我国中西部区域的农村。如聘请英美教育界的人才到相关农村中学进行任教; 帮助无能力配置设备的学校, 配置相应的设施, 如音响、电脑、电视、投影仪、收音机及录音机等, 使学生天天都可观看到相关英语教育节目, 若学生能日复一日地接受规范标准的英语语调、语音及语速, 且保证半小时的时间, 则学生通过如此长久的耳濡目染, 势必在英语学习上有所收获。再者要提升农村中学英语教师的水平, 必须让教师在教学时运用英语, 逐步加强教师的再教育, 特别是专职英语类, 加强不同英语水平的运用, 尤其是听力方面。另外, 必须让教师主动营造英语交流的氛围, 比如常举办综合听力竞赛 (Listening Comprehensive Competition) 或一周一次英语角 (English Corner) 等, 有助于学生经亲身感受后, 对英语听力能娴熟地把握, 且由此增强自身对英语的喜好、兴趣、关注及情感面, 进而使惧怕听力的负面心理降低。

四、结语

阻碍国内中学教育进展的因素之一便是应试教育, 随着大学逐年扩招, 升学率问题已转嫁至初中环节, 面对如此无形的考试压力, 我们需对英语初中阶段的教学现状进行反思。任何语言的掌握必须着手于听与说, 否则就违背了有关自然规律。必须着重提高学生不同方面的英语技能水平, 包括听、写、说、读。

参考文献

[1]何广铿.英语教学法基础[M].暨南大学出版社, 2013.

[2]曾葡初.初中英语课堂教学研究[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2010.

听力模式 篇11

关键词：CLIL教学模式 大学英语听力课 语言与内容

随着经济全球化的高速发展，在纯粹为了语言学习而学习语言的教学理念下培养出来的“哑巴英语”、“聋子英语”人才已不能满足对多元化人才的需求。尽管众多的大学英语教师已经意识到这一点，并试图通过丰富课堂活动，加强课堂交际来改善这种局面，但由于教学内容，学生水平等局限性，大学英语的课堂仍普遍存在“老师讲得累，学生学不到”的尴尬境地。CLIL教学模式打破了传统单一的语言教学模式，采用语言、知识、能力并重的方法，将学科知识和语言学习联系起来，实现了语言教育的多元化。

一.CLIL教学模式的特点

CLIL教学法源于欧洲中小学课堂，90年代开始在欧盟非英语国家教育领域广泛流行，在欧洲各国已经越来越多的运用CLIL取代了原来的ELT（Coyle，2006）。CLIL教学模式是以一门外语为媒介学习非语言内容，以学科内容为资源习得语言。其重点是内容，而不是语言本身。它可以用4个词来概括：Communication（交流）、Content （内容）、Culture（文化）、Cognition （认知）。以内容为基础、文化为导向，交流为目的，培养学生自主学习的能力。CLIL教学模式的理论意义在于它既不是用外语对课目内容翻译后再教学，也不是将英语的系统语法知识改头换面之后嵌入到非语言知识的学习当中。它是通过语言与内容的动态结合产生协同效应，使其整体的教学效果超越语言学习和知识教学的简单相加（Coyle，D.2010）。语言学习的目的是交流和运用，将语言作为媒介在运用中学习语言，无疑能将语言的运用能力发挥到极致。

二.大学英语听力课的现状

在大部分的大学英语听力课堂上，其课堂设计和教学模式仍然是以学生为中心，意在培养学生的听说能力。但从教学效果来看，学生积极性不高，学习英语只是为了应付考试，对所听内容更是不抱有任何兴趣。在课堂中，学生感到焦虑，缺乏自信，容易产生挫败感，失去主动探索知识的能动性和学习的自主性。提倡以意义为中心的专题教学，旨在发展学生捕捉信息、理解信息和掌握信息，最后运用信息的能力（刘媛媛，2013）的CLIL教学模式无疑是改变这一现状的良方。

三.CLIL教学模式在听力课中的运用

1.选取听力材料。在选材上要充分调动学生的积极性和趣味性，尽量将学生关心的社会热点。世界前沿资讯、重大事件或者和专业知识相关的内容引入听力课堂。例如现在风靡的选秀节目、草根英雄都是可利用的材料。这些材料充分反映了与时俱进的精神，贴近生活的原生态，能更好激发学生的参与性和主动性。

2.了解相关背景知识。听力主题一旦设定，教师即可安排学生通过网络或图书馆搜集相关资料，获得相关信息，以便对主题有系统的了解。例如讲到sports可先搜集各类体育活动的名称及其英文、现今比较流行的运动有哪些等。在课堂上将学生分成若干小组，对搜集到的信息进行整理和归纳，并以小组为单位对听力主题进行预测和讨论，为迅速掌握听力内容做好准备。

3.设置课堂活动。在学生对听力主题有了系统了解之后，教师课根据听力内容循序渐进地设置听力练习。例如一段较长的听力内容，可先帮助学生捕捉重要词汇，然后拓展到句子理解和段落理解。这樣由浅入深，适度控制题目的难度，可帮助学生克服焦虑和不安的情绪，有兴趣来参与学习，从而学到新的表达方式和用法。听的目的是理解含义，但语言学习的目的是应用。因此才听力活动完成之后应适当加入“说”的内容，从而加深学生对捕捉到的新信息的印象，从而巩固学习，加强学生语言输出能力的训练。在课堂活动的设计上应注重多样性。比如：小组讨论、课前展示、演讲、辩论等形式。加强对主题知识的运用、概括和总结，从而使学生提高认知能力，掌握学习的内容和意义。

4.课后巩固。上课的学习固然重要，但课后的梳理也是必不可少的。因此课后教师应安排学生之间围绕本单元主题交流，布置口头作业，培养学生的发散思维、表达能力、自主学习能力和交际能力。

四.结语

综上所述，CLIL教学模式的核心是学生与教师以及学生与学生之间的互动和交流，通过沟通交流，语言就是学习语言的工具（王娇艳，2015）。在大学英语听力课堂引入CLIL教学模式，可有效提高学生的学习积极性，学生通过对听力主题的自主学习，课堂活动的深入理解，课后讨论的巩固拓展，培养认知能力，改善了教学效果。

大学英语课堂听力教学新模式研究 篇12

听力教学的基本任务应该是有针对性地培养学生的听力技能, 即有选择地集中注意力的能力、预测和推理能力及笔记能力, 进而在今后的工作或生活中运用好外语, 达到更好的理解能力和与人交流的能力。如何有针对性、有实效地提高学生的听力水平成为英语专业教学中师生共同关心的问题。作为一名英语专业听力课教师, 笔者通过学习相关理论以及总结教学实践经验, 发现“讲单词-放录音-对答案”的训练方式很难真正提高缺乏语言环境的中国学生的英语听力水平。然而要知道如何更有效地组织听力课堂教学, 首先必须明确听力教学的基本任务。在实践教学的过程中, 听力学科有其独到的特点, 它更类似一门科学而不是学科, 掌握这门科学, 会更有效的提高听力学习效率, 达到学习目的, 增强理解能力。因此相应的教学方式也要灵活多样, 要与时俱进, 要通过研究课堂教学实践, 体会学生回馈, 结合一定的教学理论, 具体地研究听力教学与听力学习的关系。听力技能是一个综合技能, 包括对单词、句子、语篇等各方面的理解能力、判断能力、逻辑思维能力和概括能力。通过实践, 听力课将有效地培养各种学习和实践技能, 从而锻炼学生平时的听力技巧和听力能力, 使得他们能够真正的掌握学习听力的方法。

首先, 应该加大听力课堂课时的时间, 每周至少2课时, 有条件的可以适当增加课堂时间, 或者一周分为4课时, 用2课时教师专门进行听力技能知识的讲授, 另外2课时进行知识与技能的强化训练。这样, 将理论与实践相结合, 有效地避免了只侧重听力的实践训练, 学生会感到“有所学”, 并且将教师讲授的听力训练技巧融入在下一课时的训练中, 效果比单纯的传统2课时要好。其次, 在课堂上, 教师应适当地将精听和泛听结合起来, 逐渐将听力训练的技能传授给学生, 针对不同的学习材料, 并各有侧重, 培养学生的预测和推理能力。在这个循序渐进的过程中, 教师要向学生渗透听力学习的重要性, 吸引他们学习的兴趣。只有明确了听力教学的基本任务, 教师才能减少在课程设计上的盲目性, 有效地组织听力课堂教学, 达到听力教学的目的。要全面提高学生的听力水平, 就不能把每周2~4学时的宝贵时间用于只放录音的简单机械操练。教师应为学生提供科学理论和方法的指导并以例示范, 逐步培养学生听力技能。第三, 听力的教学要与其他英语专业基础课及专业课密切联系, 教师还应指导学生利用课外时间运用课堂所学的理论和方法不断实践, 综合运用各种手段, 与时俱进, 总结规律, 将本学科与学生的学习实践、生活实践、社会实践紧密结合, 逐步提高听力技能。例如, 教师在讲授理论知识的过程中, 可以采取开始以基础的单词, 数字, 发音特点进行渗透, 数字听力可以单列为一个教学单元, 教师可以采用大量实训为例, 从2位数的数字开始到多位数数字的训练, 将难点抽取出来, 具体如下:

(1) teen与ty

第一:重音, 拿“thirteen”和“thirty”来举例, thirteen的重音在“teen”上, 而thirty在“thir”上;第二:长短音, teen发长音的/i:/, 而ty是短音的/I/;但是在实际的听力测试中, 以上两个区别有时并不明显, 这时候第三个区别就很重要了, teen的尾音有鼻音/n/, 而ty没有。

(2) 8与0的发音

eight是0~9中唯一一个以元音发音开头的数字, 这样由于连读和爆破音, 往往导致这个数字难以分辨。“0”在口语中有多种念法, 最好区分的当然是zero, 但是除此之外, 还可以念作:nought, null, nil, nothing以及oh。其中“oh”是较为常见的用法。

(3) 六位以上的复杂数字

在考察数量、重量、长度等等计量数据时, 会遇上比较大的数字。在听力过程中, 需要及时作出反应, 若没有一定时间的专门训练, 学生们无论在平时的课堂上还是听力测试中都会一头雾水, 不知所措。

对于数字敏感度的培养是一个潜移默化的过程, 我们可以通过训练的方式来增强辨别数字的能力。教师可以将数字听力作为一个单元或者两个单元进行讲解和专门训练, 并且要求学生平时训练自己对于数字的敏感度。

另外, 要进行理论-实践性教学, 教师要进一步提高自己。首先讲授教材基础知识时应加入大量的社会热点, 与教材结合起来。其次, 教学相长, 教师可以从学生那里学到好多东西。如学生面对未来的勃勃雄心, 对知识的渴求, 新鲜的思想和观点。在课堂上与学生的互动交流中灌输学习方法, 将教学内容与社会热点问题相结合, 与学生所关心的内容相结合。