听力理解策略

听力理解策略（精选12篇）

听力理解策略 篇1

一、高职英语听力教学现状

高职院校英语听力课堂由于受课程设置、生源特殊性、师资水平等诸多因素的制约, 效率低下。高职英语教材每一单元的编写通常分为听、说、读、写四大板块, 因此, 很多高职院校大多将听力教学作为英语精读课的序曲, 并没有单独设立英语听力课, 听力教学容易被简化、弱化;高职院校生源较差, 学生学习基础薄弱, 在英语听力学习中存在着情感焦虑、背景知识和学习策略匮乏等听力障碍;我国传统的听力教学模式在高职院校使用较为普遍。一项针对高职英语教师听力教学能否摆脱传统教学模式的调查问卷显示, 69%的老师仍沿用陈旧的“听录音→做练习→对答案教学模式。如何打造高职英语听力课堂以期培养出适应现代社会发展需求的应用型人才呢?本文拟从听力理解学习策略入手, 结合听力教学设计, 指出以学习策略训练为手段的英语听力课教学模式将会给教师头疼、学生惧怕的高职英语听力课堂带去勃勃生机。

二、听力理解与听力理解策略

听力理解是一个非常复杂的、构建意义的智性活动。它涉及到听者的语言素养、认知能力、情感因素和知识结构等各方面的因素, 是听者对所听内容进行吸收、处理, 获得对话语的整体理解的积极的、动态的认知过程, 具有创造性、互动性等特点。

国内外学界对听力理解的研究成果颇丰。Anderson (1985) 从认知理论出发, 将听力理解划分为感知处理 (perceptual pro cessing) 、切分 (parsing) 和运用 (utilization) 三个阶段;Kenneth (1976) 提出听力理解的五大成分即辨音 (discrimination) 、信息感知 (perception of message) 、听觉记忆 (auditory memory) 、信息解码 (decoding message) 、运用所学语言使用或储存信息 (use or store message) ;W.Rivers (1968) 探讨了听力理解的二个层面;J.C.Richards (1983) 做出了听力理解三个层面的阐释;R.S Rose研究了交际过程中听与说的关系, 并在此基础上提出听力理解交际学说。国内学者舒云祥, 章兼中、俞红珍也分别提出了听力理解三层次和四层次说。

国外听力理解学习策略的研究发轫于Rubin 1975年发表的《善学语言者能告诉我们什么?》一文。学者们对于学习策略的定义各有洞见。Rubin (1987) 把学习者策略概括为“学习者为了使自己获得、贮存、重新获得以及使用语言信息而采取的任何操作、步骤、计划和惯例行为”。Oxford (1990) 认为学习者策略是学习者在语言学习中所采取的具体行动。他们采取这种行动, 目的是为了使语言学习变得更加容易、更加快捷、更加有趣、更加有效、更加便于自学、更加容易适应新的环境。O’Malley and Chamot (1990) 把学习者策略看作是“学习者个人用以帮助自己理解、学习或记忆信息的特殊思想和行为。。显而易见, 实施学习策略的主体――学习者, 实施学习策略的目的――为了进行更好、更有效的学习, 那么, 学习策略则是学习者为实现这一目的所采用的手段、方法、措施等。

同样, 研究者们对于学习策略的分类也见解各一。目前主要有Oxford的直接、间接策略;Cohen的语言学习和使用策略;以及被学界普遍认同, 也是本文所依据的O’Malley&Chamot的分类法:元认知策略 (metacognitive strategies) 、认知策略 (cognitive strategies) 和社会/情感策略 (social/affective strategies) 。

元认知策略是指学习者对整个学习过程有效调控和规范的认知策略。它包括提前准备、集中注意、选择性注意、自我管理和监控及自我评价等策略。认知指学习者通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等认知活动来获取知识的过程, 在语言学习中认知策略具体体现为记笔记、推测、联想、利用关键词、翻译、归类等内容。社会/情感策略是指学习者为了完成某一语言任务或是了为更多接触语言和他人进行交流、合作或是自我调整的策略。它包括协作、提问、背景文化了解等。

三、三大听力理解学习策略在听力课堂中的运用

有别于平时语言交际中的听力理解, 课堂听力理解有其独特之处:实际语言交际中听者可以请求说者重复, 而课堂中的听力内容却转瞬即逝;在课堂中处于主宰地位的是听力材料, 材料中的说话者不会因听者的个体差异或根据听者的要求放慢、中断或重复内容的, 除非授课教师进行人为干预。

课堂听力理解的这些特点使听力成了学生一种比较难于掌握的技能, 从而给课堂听力教学带来了很大的困难。然而, 听力, 作为一项重要的语言技能, 又是语言输入的主要手段和途径。Underwood (1989) 指出, 在外语教学中, 把听力教学放在首位具有认知 (cognitive) 、效率 (efficiency) 、情感 (affective) 、和实用 (utility) 四个方面的优势。那么应该如何教授听力?能否将听力理解策略运用于课堂听力教学?Rost (1991) 认为, 培养听力策略与听力能力 (水平) 是听力教学的目标 (目的) 。

以下是笔者听力教学的设计, 以期实现听力理解学习策略在听力课堂中的使用。使用教材:苏州大学出版社2006年修订出版的五年制高等职业教育文化基础课教学用书《英语》第一册, 授课单元、章节为:Unit Ten, Part One:Listening。

(1) 听前阶段帮助学生扫除单词、语音、文化背景知识等障碍

听力内容由三部分组成:Part A:Listen and choose themissing words;Part B:Listen and choose the best response;Part C:Listen and fill in the blanks

第一步:使用图片帮助学生复习并学习听力材料中所出现的新词。图片直观、形象, 并且可以降低学生学习新词的挫败感。学生即使不知道英文单词, 也能看图用中文进行表达。

第二步:回答问题。问题的设计要相对开放, 有助于激发学生的课堂思维活动, 让学生愿意开口, 从而创造活跃的课堂氛围。同时, 笔者结合听力材料中将出现的句型和容易混淆的单词, 鼓励并启发学生口头进行中译英练习, 注意强调重要单词的发音和语法知识的温习。针对Part B、Part C部分所涉及的西方文化和语言习惯, 问题的设计还兼顾了一定的文化背景知识介绍。

(2) 听中阶段指导学生通过预测、选择性注意、听写等策略获取有效信息

提高听力技能。

在听中阶段, 第一步, 要求学生浏览题目和选项, 并且指导学生如何通过已知信息或已有知识来预测答案。预测可以帮助学生缓解听时的紧张感, 增强他们的自信。

Part B训练的是交际功能, 难度有所提高。学生在听完一句句子后, 根据句意选择合适的应答。因此, 第二步, 笔者根据课文提供的选项, 例如, 听力材料中出现了表示建议的句子, 引导学生总结表达建议以及应对建议的典型句型。

第三步, 要求学生听写下Part B中的所有句子。听写使学生的记忆更加清晰, 有利于学生更准确辨音, 提高听力技能。

听前阶段的准备和听中阶段指导与练习的层层架构, 学生可以比较顺利地进入Part C填词练习。

(3) 听后阶段鼓励学生进行提问和相互交流

听后阶段是进一步巩固学生对于听力内容掌握、检查听力预期目标是否实现, 同时, 创造更多机会让学生使用目标语的阶段。因此, 第一步要求学生总结出Part A, Part B, Part C听力练习中他们认为的难点和重点。自我总结有助于学生在今后的听力学习中更好地监控和调整自己的学习方法, 提高学习效率。

由于大部分学生羞于提问, 因此, 第二步, 将预先设计好的问题交给学生, 让学生根据这些问题去采访任何一位同学, 并记录下被采访者回答的内容然后向全班同学进行汇报, 整个过程必须使用目标语。

听力内容和第二部分的口语内容有一定的相关性, 因此在听后阶段的最后一步, 要求学生根据课本中给出的句型以三人或四人为小组编写简短对话。这不仅为学生创造协作、交流、使用目的语的机会同时也为口语课的授课做好预热工作。

四、小结

O’Malley和Chamot 1990年的调查结果显示听力理解好的学习者 (effective listener) 和差的学习者 (ineffective listener) 在使用学习策略方面差异显著 (Mann一Whitneg Utest, P<.05) 。Weaver&Cohen (1997) 提出的策略培训模式 (StrategiesBased Instruction) , 简称SBI教学模式, 要求教师在课堂教学时隐性或显性地将学习策略融合到课堂内容中, 引导学生积极使用策略完成学习任务[10]。

因此, 高职英语听力课堂应将听力理解学习策略积极融入教学。高职英语教师应努力提高自身理论素养, 深入研究听力理解策略;认真分析学情, 全面了解、充分重视学生的需求;勇于实践, 敢于打破陈规。根据学生的实际情况和需求, 精心设计听力教学方案, 在教学过程中有意识地传授学生一定的学习策略, 启发、指导学生自主学习。一堂融合了学习策略, 结合了听、说、读、写, 有的放矢的听力课应该是充实、饱满、深受学生欢迎的。

参考文献

[1]杨细萍.高职高专非英语专业学生听说能力的调查与研究[J].教育与职业, 2009 (12) :167.[1]杨细萍.高职高专非英语专业学生听说能力的调查与研究[J].教育与职业, 2009 (12) :167.

[2]Anderson, J.R.Cognitive Psychology and its Implications[M].New York:Freeman, 1985.[2]Anderson, J.R.Cognitive Psychology and its Implications[M].New York:Freeman, 1985.

[3]Kenneth, C.Developing Second Language Skills:Theory to Practice[M].Houghton Mifflin Company, the Center for Curricu-lum Development, INC.1976.[3]Kenneth, C.Developing Second Language Skills:Theory to Practice[M].Houghton Mifflin Company, the Center for Curricu-lum Development, INC.1976.

[4]孟导.学生英语听力障碍的研究与应对策略[D].华东师范大学硕士学位论文, 2009:5-9.[4]孟导.学生英语听力障碍的研究与应对策略[D].华东师范大学硕士学位论文, 2009:5-9.

[5]吴增生.值得重视的“学习者策略”的研究[J].现代外语, 1994 (3) :22.[5]吴增生.值得重视的“学习者策略”的研究[J].现代外语, 1994 (3) :22.

[6]华维芬.外语学习者策略训练刍议[J].外语界, 2002 (3) :2-4.[6]华维芬.外语学习者策略训练刍议[J].外语界, 2002 (3) :2-4.

[7]Underwood, M.Teaching Listening[M].London:Longman, 1989.[7]Underwood, M.Teaching Listening[M].London:Longman, 1989.

[8]Rost, M.and Ross, S.Learner Strategies in Interaction:Ty-pology and Teachability[J].Language Learning, 1991.[8]Rost, M.and Ross, S.Learner Strategies in Interaction:Ty-pology and Teachability[J].Language Learning, 1991.

[9]蒋祖康.学习策略与听力的关系[J].外语教学与研究, 1994 (1) :52.[9]蒋祖康.学习策略与听力的关系[J].外语教学与研究, 1994 (1) :52.

听力理解策略 篇2

短时记忆与听力理解

听力是大学英语四、六级考试的重要内容之一,是既容易得分也容易失分的部分,特别是改革后的新题型,确保听力是通过四、六级考试甚至是取得高分的`关键.短时记忆是听力理解的一个重要组成部分,在英语听力理解过程中发挥着重要的作用.本文根据短时记忆的特点,以及短时记忆与英语听力理解的关系.探讨了提高短时记忆能力的策略.

作 者：苟萍 作者单位：绵阳师范学院,外国语学院,四川,绵阳,621000刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(52)分类号：H3关键词：短时记忆 听力理解 策略研究

听力理解策略 篇3

关键词：情感；词汇；英语教学；多种手段；测试技巧；第二课堂

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-250-01

一个人的语言能力一般包括四个方面的内容：即：听、说、读、写。它们是一个有机的整体，并且是相辅相成的。听、读是对文字的理解和吸收，是文字的输入；说和写上用语言文字来表达和诉说，是信息的输出。英语是一种语言，当然也不例外。新大纲也明确规定了听、说、读、写的顺序为：听先于说，说先于读，读优先于写。我们学习语言就是从“听”入手的，它是我们获得知识的第一信息源和最直接的、最有效的途径，更是我们掌握英语的必经之路。近年来中考听力比分逐年增大，学生在应试过程中对听力部分倍感头痛，所以要提高学生的英语成绩，提高学生的英语听力理解能力尤其重要。

一、注意情感教学，让学生“信其师，信其道”，从而调动学生学习的积极性，从而发挥学生的主体作用。

通过十几年的初中英语教学，我深深地感到：和学生建立融洽的师生关系是一种调动学生学习兴趣的最有效的方法。通过深入学生，和学生交朋友，缩小师生之间的距离，使学生感到老师不仅仅是“传道、授业、解惑”，更为主要的还是他们最信任的朋友。朋友谈心，无拘无束，无所不谈，届时我们只要有意识地，经常性地引导他们：听力训练好比听歌曲，只要多听多练，就一定能学好的。通过这种方式，帮助他们重新树立起学英语的信心，调动他们的积极性，为将来的听力教学做好了思想上的准备。

二、过好词汇关，培养学生拥有较高的听力素质。

在英语听力中，词汇量的大小直接影响到听的质量。在听力理解过程中，听者不仅要听音，还要辨义，如果在连贯的语流中出现生词，就会给整个句子甚至整篇文章的理解设置障碍。因此，听力要求听者必须具备一定的词汇量。而很多同学对于听力感到头痛的原因也正好是：“巧妇难为无米之炊”，他们学习的兴趣也很高涨，听的时候也能全神贯注地听，但往往是会听不会写，这主要是他们的基本功还不够，没有具备一定的听力素质，即掌握一定量的词汇。为了克服这一难关，可以在单词教学中采用了“张思中教学法”中的“适当集中”这一方法，利用每学期期初把本学期的单词，在还没有教给学生课本内容之前先教学生单词，在平时多开展一些形式多样的活动（如单词竞赛、单词大王、单词接龙、用英语猜单词等）让学生先掌握词汇，后学习。其次，我们在教完每个Section，将本Section里面的重要短语以句子的形式（3—5句）来进行听写。这样基本上解决了学生的这一难题，为我们开展听力教学奠定了坚定的基础。

三、尽量用英语组织教学，为学生创设一个全新的`学习语言的环境。

农村中学的学生学英语，学生每天接触到的英语基本上体现在课堂上，这就要求我们教师要充份利用这四十五分钟的主阵地，在课堂尽可能多地多说英语，让学生在不增加负担的情况下增加接触英语的机会。如能长期坚持用准确的、简单易懂的英语组织课堂教学，这可以在潜移默化中培养学生的听音能力和辩音能力、理解和记忆各个音所代表的意义和能力，无形中大大地提高教学效率。

四、利用教学设备、听音室和多媒体等教学设施等来进行多方面的听力训练。

仁爱英语中学教材每个Topic都有安排“听录音,然后根据录音来填空”或者“听录音,然后回答下列问题”这一方面的内容，并且都有配有相应的录音带和影音光盘。所以我们应当在把握教材内容的基础上，充分利用这些有利的条件，来进行听力教学训练和让学生首先学习地道的语言，（有条件的学校可采用听音室或多媒体来进行。）让学生边观看边听录音，使他们在真实的语境中慢慢体会句子的意思，这样有利于学生在不知不觉中克服畏惧的心理，达到听高听力的效果。

五、重视英语第二课堂是提高学生听力的重要途经。

英语第二课堂，是指学校在课外组织学生开展的锻炼学生的英语听、读等能力的活动。主要有英语小报、英语广播、英语角、英语小品文艺、英语演讲赛、英语作文赛、英语夏令营等等。第二课堂活动是学生兴趣培养的摇篮，也是课堂教学的延伸，，我们应当给予正确引导，帮助他们找到可以发挥他们的特长的用武之地。它对促进学生素质的提高有着极其重要的作用。它可以丰富学生的精神生活，使他们的爱好或特长更能得到充分的发挥。在英语第二课堂活动中，学生可以自由发挥、自立地选择，因而个性得到发挥和发展，创造性思维更能形成，灵感也会频频产生，很有利于智力的发展。更重要的是，在英语第二课堂活动中，只要选准了项目，无论是英文小报、英语广播、英语角、课本剧表演、英语小品的演出等，都会使他们的英语爱好和特长得到发挥，甚至因此而影响一生，做出成就。

总之，要提高学生的听力理解能力，我们首先要进行“感情投资”，进行情感教学，让学生“信其师，信其道”，提高学生学习英语的兴趣，激起他们学习英语的内在动力，让他们首先过好英语词汇关，解决“巧妇难为无米之炊”，为我们更好地进行英语听力教学铺平了道路。在进行英语听力教学时，应当采用形式多样的方式，让学生在丰富多彩的语言环境中使听力水平得到不断的提高；其次，要授之于渔，应当教给学生一些英语听力解题技巧，让他们学会应当怎样去做好英语听力试题。最后，要有针对性地指导学生进行听力应试能力的训练。只有这样，通过多管齐下，并且进行持之以恒的训练，学生的听力水平才会得到不断的提高。

参考文献：

[1] 何兹基《英语学科素质教育课堂教学新模式》——张思中外语教学法理论与实践.福建教育出版社,2001(7)

[2] 伍棠棣 李伯黍 吴福元《心理学》人民教育出版社,1983(1)

[3] 陈美菁《调动学生“非智力”因素，提高英语教学质量》福建教育学院学报,2005:2

[4] 吴履平《英语教学指导与参考》第二册(二年级用)人民教育版社,1994(7)

听力理解策略 篇4

关键词：听力理解,听力策略,元认知策略,Pearson相关系数,相关性

一、 引言

语言学习中非常重要的一个技能就是听力。 听力是一个主动认知的过程, 通过人类的听觉器官和大脑联合运作, 把所接受的知识转化为信息的过程, 其中需要运用语音、语法及其他非语言知识。 Anderson认为, 听力理解其实是一个心理过程, 是听者运用各种策略, 对所接受的信息产生理解的过程。 这一过程包括三个步骤, 即注意、理解记忆和评价 (Anderson, 1998) 。 所谓学习策略, 指的是在学习过程中, 为了有效提高学习效率而采取的一系列的措施和行为。 而听力学习策略则是指在听力学习过程中, 为了提高听力理解效率而采取的一系列措施和行为。 从20世纪90年代开始, 国内的外语教学开始对学习者的学习策略开展了广泛的研究。 其中, 文秋芳分析了英语学习成功者和不成功者的学习策略, 研究发现, 不同的学习策略对英语成绩有着明显的影响。 秦晓晴的研究对象是硕士研究生, 结果显示, 功能操练与学习成绩呈正相关。 尽管国内研究出现了大量有价值的成果, 但是仍处在起步阶段。 因此, 进一步对两者之间进行研究是相当必要的。 以往的研究表明 (文秋芳1996;王宇, 2002) , 听力策略与听力成绩有较高的正相关本文主要考察是听力理解能力与听力元认知策略之间的相关性。

二、研究的理论基础

(一) 听力理解的定义

很久以来, 人们一直认为听力理解就是一种被动的接受语言信息的过程, 进而简单地把听力理解看做是单纯的接受型技能。 根据心理语言学和认知语言学的研究, 听力理解是一个复杂的、主动接受信息的过程。 因此, 听者只要在听力理解中积极接受和产出信息才能完成理解。 Ross认为听力理解不是单纯的一个信息输入的过程, 而是在输入的同时, 输出也在起作用。 简而言之, 听力理解就是听者通过对输入信息的加工, 重新构建大脑中已有知识和新知识的过程。 Fisher甚至认为交际 (communication) 的同义词就是互动 (interaction) ( Fisher 1982:179) 。 听力理解分为三个阶段即感知、分析和运用 (董燕萍, 2005:3) 。 听力不是被动的、接受性的过程, 而是积极的建构意义的过程。

(二) 听力理解策略

语言理解需要一定的策略, 要想达到对信息的准确理解, 学习者必须积极地使用学习策略, 化听力理解为一个积极主动的过程。 学习策略是指在学习过程中, 学习者有意识地采用一些措施和方法, 其中既有心理过程又有具体实施行为。 根据王宇和文秋芳的研究, 听力策略共有三类, 即元认知策略、认知策略和情感策略。

1.元认知策略

在所有的听力策略中, 元认知策略被证实对听力理解的效果影响显著。 元认知策略是一种执行技巧, 可以帮助听者在学习过程中进行自我调整和监控。 具体而言, 学习者可以利用元认知策略, 利用计划、监控和评估等方法调节语言学习。 计划指的是学习者对学习任务的安排, 在学习过程中具体该做什么, 以及如何做才能强化效果等。 监控指的是对何时采用何种策略的一种有意识的把握。 在听力理解中, 监控还可以指是否具有在意识到自己注意力不集中时就立刻收回注意力的能力。 评估则是指对自身学习情况的了解和对他人学习经验的反应等。 由此得知, 元认知策略在学习过程中对于自我指导、 自我调控有着重要的作用和广泛的适用性。

2.认知策略

认知策略更多的是对输入信息的处理有关, 其中包括重复、借助上下文、推理、联想等。 认知策略包括三个方面 (1) 对输入信息的理解; (2) 储存所理解的信息; (3) 把储存的信息从记忆中提取。

3.情感策略

情感策略是指学习者在学习过程中, 控制自己情绪, 消除紧张不安等负面情绪。 根据Krashen的情感过滤假设, 负面的情感隐私是可以阻碍语言输入进入学习机制的 (Krashen1982) 。 情感策略包括以下三个方面: (1) 对输入信息加以理解的心理; (2) 对新信息交流的心理; (3) 对输入信息加以理解的兴奋心理。

以上三种策略当中, 元认知策略要高于其他两种策略因为元认知策略是学习者在学习过程中一种高层次的技巧行为, 可以对学习过程进行计划、调整、监控和指导。 研究发现, 成功的学习者身上有一个共同的思维特点, 那就是元认知能力。 这些成功的学习者能意识到学习过程, 掌握一定的策略, 并且能按照不同的情况需求采用合适的策略。

三、调查与分析

(一) 研究假设

该实验的目的在于用实证研究的方法检验听力策略与听力理解的相关性, 其中听力策略主要侧重点在于元认知策略。

(二) 研究对象

本研究对象为随州职业技术学院医护系2008级国际护理班的40名学生。

(三) 研究方式与工具

根据本次研究的需要, 采用了听力测试、问卷调查等研究方式。 所使用的研究工具主要是听力测试试题, 策略调查问卷。 听力测试试题选自全国公共英语三级测试全真试题“元认知策略使用问卷调查问卷” 的设计采用五级记分制 (Likert Scale) 。 被试学生群体根据研究者要求, 对听力策略的使用情况做出选择。 数值的情况显示的是某策略的使用频率, 即数值越高, 则表示该策略使用的频率越高;反之亦然。五个选项中, 1表示“这种情况完全不符合我的情况”, 2表示“这种情况表示一般不符合我的情况”, 3表示“这种情况有时符合我的情况”, 4表示“这种情况一般符合我的情况”, 5表示“这种情况完全符合我的情况”。 其中, 元认知策略使用情况的调查问卷的设计参考了文秋芳的元认知策略问卷, 根据杨坚定的计划、 监控和评估三大元认知策略采用了12项分策略, 并结合近年来国内外的研究成果而设计出来。 由于调查问卷成绩满分是115分, 为了方便统计, 最后计算时会折算成百分制。

(四) 调查结果

1.策略的使用情况

按附录及分值, 获取40名被试的策略值, 分值越高, 表明对策略的使用越频繁。 策略总值是指对这3项共23道题的听力元认知策略使用的总情况。 其中最低分是40分, 最高分为88分, 均分为60.15;听力测试最低分为14分, 最高分为7分, 均分为44.425。 见表1。

2.关于听力理解和听力元认知策略的相关性分析

从表中可以得知 (见表2) , 听力理解和听力元认知策略的Pearson相关系数为0.199, 即听力理解与元认知策略之间呈正相关。

四、结语

从本次调查中可以得知, 听力理解和听力元认知策略之间呈正相关。 不少试验和事实都证明, 能否在不同的听力实践中运用合适的听力策略对听力成绩高低有着显著的影响。 本文侧重研究听力策略的运用给听力理解带来的影响但实际上, 有很多因素影响着听力理解。 听力策略也并不是三种策略之间简单的堆砌组合, 而是相互影响、相互作用的整体。 最理想的听力策略, 应该由三者相互作用而形成。 最后需说明的是, 本调查的样本较小, 并且指针对非英语专业的大二学生, 具有一定的局限性。

参考文献

[2]Ross, R.Speech Communication[M].New Jersey:Prentice Hall, INC, 1989.

[3]Fisher, C.The Given-New Contract in Speech to In fants[J].Journal of Memory and Language, 1982 (34) .

[4]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Languag Acquisition.Oxford:Pergamon Press, 1982. (下转第184页) (上接第178页)

[5]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[6]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查[J].外语界, 2002 (6) :5-12.

[7]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[8]杨坚定.听力教学中的元认知策略[J].外语教学, 2003 (4) :65-68.

考生在听力理解的主要障碍 篇5

1.有些词句感到听不清。

问题主要出现在英语口语中的连读、失去爆破、变音及口语化的缩略形式等。造成这类问题的原因主要是由于考生自己没有掌握正确的语音，在听标准英语时碰到跟自己发音不一样的词，当然会反应不过来。这固然跟考生自身的语言模仿能力和接触标准英语的多少有关，但重要的是，教师尤其应该拥有良好的语音面貌，才会在教学和辅导中指出学生的错误，对学生形成潜移默化的影响。

2.似乎每个词都听清楚了，但合在一起的意思却不甚了了。

这类问题相当普遍，反映了考生在英语的学习过程中，对语篇的理解没有引起足够的重视，也没有受到良好的指导和训练。在听力理解时，既能理解全文的大意，又能抓住重要的细节，才是行之有效的方法。这点在考研英语的应试中尤为重要，因为题目中的填表格和简答题既涵盖了大意，又要求能把握细节。

3.听力理解时中间反应的环节过多

听力理解策略 篇6

【摘要】大学英语四六级考试涉及了听、说、读、写、译五项基本技能，而这五项技能中听力一直是个难关。本文将研究的焦点放在四级和六级间的听力学习策略的衔接使用情况上，旨在发现两者之间的衔接重点。本研究最后发现认知策略的差异性最为显著。

【关键词】四六级 听力学习策略 衔接

戴炜栋教授于2001年提出了构建中国英语教学“一条龙”体系的构思，在过去的十多年里，教学的衔接引起了不少教育工作者和学者的重视，并在小升初，初升高等学段的英语教学衔接领域作出了一定贡献。然而，2013年12月14日，在学生进行完四六级考试后，新浪微博发起一个关于四六级的热门话题，调查显示有超过百分之四十的学生在听力考试中交了白卷或凭猜测答卷。纵观衔接教学的文献，听力理解的衔接研究为空白，对四六级的研究也仅仅局限于考试技巧的研究，尽管众多学者认为学习策略的有效使用能从根本上改掉学习者陋习，消除学习压力，提高学习效率。基于以上情况，本文将衔接教学研究的焦点放在四级和六级间的听力学习策略使用上，旨在通过定量研究找出四级组和六级组在听力理解部分所使用的学习策略的联系和差异。

一、相关研究

1.听力学习策略。通过阅读过去听力学习策略的相关研究，国外的研究可追溯到上个世纪八十年代。1978年，Weden和Rubin将听力学习策略定义为获得，储存，运用信息时的一系列行动和加工。OMalley and Chamot将学习策略定义为“个体用于帮助其理解，学习，保留新信息的特殊观念和行为”，认为听力学习策略是学习策略研究上的延伸。在听力学习策略的分类问题上，不同的研究者有不同的见解。OMalley and Chamot有不同的分类：认知策略，元认知策略和社交情感策略。1990年Oxford给出一个更详细的分类。他认为听力学习策略包含两种类型：直接策略和间接策略。直接策略涉及到记忆策略，认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略，情感策略和社交策略。

OMalley and Chamot将学生分为两组，一组听力能力较好，另一组听力水平较差。他们发现第一组更加擅长自我管理，将新旧知识有效联系起来。同时他们也发现策略使用的选择是随着听力任务的变化而变化的。Vandergrift发现听力水平高的学生更会使用元认知策略，如自我评价策略和监控策略。1997年他有了新的发现，初级学生和中级学生都擅长使用认知策略中的转移和推断，但中级学生更擅长使用元认知策略因为他们更能控制听力过程。

2.衔接。本文中的衔接指四级和六级之间听力学习策略的衔接。自1990年起，美国，英国，法国，日本，瑞士等国家的研究者做了一系列关于幼儿教育和小学教育的衔接研究，为了加强幼儿的身心教育，提前教授部分知识和技能使他们快速自然地适应小学教育。2001年戴炜栋指出我国小学，中学和大学间地教材互不衔接，内容陈旧重复地问题严重存在。黄龙光认为英语教育是一项组织系统地工程，尽管每个教学阶段在教学内容和方法上有不同地侧重点，语言教学的各个方面应均匀发展。英语教育实际上就是在过去认知结构的基础上持续构建新的认知结构的过程。孙鹏在他的书中指出大学英语教育的侧重点与高中不同，但目标应相一致，高中教育为大学打基础，初中教育为高中服务。国内其他一些研究者也在英语教学衔接上作出了一定研究，如王宗远，刘宏勤等，然而并没有听力学习策略方面的衔接研究，也没有四级和六级考试之间的研究。

二、研究方法

1.研究問题。本文通过调查和研究四级组和六级组使用听力学习策略的频率和两组间策略使用的关系，试图回答以下问题：不同学习策略对四六级最终分数分别有什么影响？哪个策略对分数的影响最大？

2.研究对象。本研究在湖北工业大学随机抽取220名大四学生作为调查对象，其中男生113人，女生107人。

3. 研究工具。本研究使用了调查听力学习策略使用情况的问卷。该问卷引用了高婷婷硕士毕业论文中的关于听力学习策略的调查问卷，结合调查对象的分类和论文需要进行了少量修改，共两部分：第一部分为调查对象个人信息的调查；第二部分为听力策略使用情况调查，共29小题，其中11题涉及到认知策略，13题元认知策略和5题社交/情感策略。问题选项分为五个等级：从不使用，很少使用，有时使用，经常使用，总是使用，得分越高说明策略使用情况越好。

4.数据的收集与分析。本研究由任课老师共发放220份问卷，并全部回收。鉴于此次调查是为了研究四级和六级间听力学习策略的衔接，未过四级以及六级以上水平的问卷被剔除，因此最终有效问卷为184份，其中四级组有100份，六级组84份。数据录入SPSS进行统计，最终结果将分为四部分进行分析。

三、研究结论和讨论

表1 调查对象的整体策略使用情况

OVE

Mean SD

MET3.031.21

COG3.231.10

SOC2.921.20

在数据分析方面，本文采用了Oxford的频率划分法：平均值处于4.5-5之间为“总是使用”，3.5-4.4之间为“经常使用，”2.5-3.4之间为“有时使用”，1.5-2.4之间为“很少使用”，1.0-1.4之间为“从不使用”。

表1为184份有效调查问卷的整体策略使用情况，从表中可看出元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均值均在2.5-3.4之间，处于中等水平，总体来说是个令人满意的情况，说明四级水平以上的学生能够有意识或无意识的使用听力学习策略帮助自己学习。三个策略中认知策略的使用情况最好，社交/情感策略相对较弱。因此我们可以发现四六级听力会给学生带来一定压力，且学生并不是很擅长于他人合作，这可能与过去长达十多年的单一封闭的教学模式和学习习惯有关。

此外标准差代表一组数据的离散值，表1中三组数据中的标准差均高于1.000，因此调查对象的总体得分有着较大的离散度。

表2 四级组和六级组听力学习策略使用对比

StrategyGradeMeanD（x）SDdfTP

METCET-42.860.320.5724-1.5150775560.14281335

CET-63.230.450.67

COGCET-43.020.170.4120-2.2199386370.038144098

CET-63.480.290.55

SOCCET-42.770.370.618-1.0471569040.325631174

CET-63.220.560.75

表2为四级组和六级组策略使用情况的对比表，表中六级组元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均分分别为3.23，3.48和3.22，四级组的平均分分别为2.86，3.02和2.77。两组得分均处于“有时使用”的频率区间内，但六级组的得分明显整体比四级组高。两组三种学习策略的标准偏差都小于1.000，因此四级组和六级组每小题的得分离散度都是不明显的。但由于表1的标准差均高于1.000，表2的结果说明尽管四级组和六级组组内策略使用情况的离散值较小，但两组之间还存在较大差异，也就是说六级组整体得分偏中上等，而四级组整体得分偏中下等。此外，两组三种听力学习策略的T值分别为-1.52，-2.22，-1.05，自由度分别为24，20，8。通过查看T分布表，只有认知策略的T值高于临界值。除了认知策略的P值，其他两种策略的P值都超过0.05。因此，从整体上看，四六级间只有认知策略的使用情况存在显著差异。

在三种策略的综合使用情况可看出英语水平处于四级和六级之间的学生使用情况最好，其次是元认知策略，社交/情感策略相对较弱。两组调查对象认知策略的使用情况经过T检验发现仅有认知策略存在显著性差异，因此衔接之重在于认知策略的衔接上。

参考文献：

[1]Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].Newbury House，1990.

[2]OMalley，J.M.，A.U.Chamot& L.Kupper.Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[J].Applied Linguistics，1989.

[3]OMalley，J.M.&Chamot，A.U.Learning strategies in second language acquisition[M].New York：Cambridge University Press，1990.

[4]Vandergrift，L.Facilitating Second Language Listening Comprehension：Acquiring Successful Strategies[J].EFL Journal，1999.

[5]Wenden，A&J.Rubin（Eds）Learning Strategies in Language Learning[M].Prentice Hall，1987.

[6]戴煒栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001.

[7]孙鹏.英语教育特色研究——英语“一条龙”教育：理论与实践[M].成都：四川人民出版社，2009.

[8]王宗远.新课程理念下初高中英语衔接有效策略研究[J].教改前沿，2009.

听力理解策略 篇7

一、学习策略的提出

学习策略 (文秋芳, 2004) 就是为有效学习所采取的措施。使用策略的目的在于提高学习效率;策略的实质是学习者的行动而不是想法。听力学习策略是指在听力学习过程中所采取的措施。从这一概念内容看, 要达到策略运用的效果, 学习者的行动是关键。

就学习策略类型而言, O’Malley和Chamot (1989) 在信息处理论的基础上把学习策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略用于自我监控和调整语言行为, 它包括计划、选择性注意、监察、调整、评估等一系列活动。认知策略与具体的语言任务相关。就是获取知识的具体措施。社会/情感策略指学习者学习过程中与同伴等交流经验以提高听力水平等等。

二、听力策略对听力理解的影响

在听音过程中, 由于话语的输入与听者的现有知识之间很少存在着一种完善的配合, 于是理解上就会出现困难和失误。要克服这种困难和失误, 则要求听者在推断意义及获取新信息方面作出特殊的努力。听力策略对听力理解过程中具体的影响表现在下面几个方面:

(一) 自我监控策略

在听一篇口头课文时, 不论是听力强还是听力弱的学习者, 都会在听音中出现注意力瞬间终止的现象。当发生这种情况时, 听力强的学习者会即刻意识到其注意力的不集中, 并很快能自觉地把注意力重新集中在听力材料上;而听力弱的学习者则只顾前不顾后, 一旦遇到生词, 就会停止听音, 陷入到对生词的苦思冥想中, 无法使自己的注意力重新回到所听的材料上。

(二) 记忆策略

即使是听力理解能力很强的学习者, 如果不采取一定的策略, 也难以记住长段文章或会话中的全部细节。这无疑会影响听者对所听材料的正确理解。听力强的学习者, 一般在听音过程中都善于利用英语特有的呼吸停顿、节奏, 抓住有利时机快速记下有用信息, 从而对语篇作出正确的理解。而听力差的学习者则不善于作笔记, 他们不知道应该记下哪些词句, 而且常常抓不住作笔记的有利时机, 听时不能写, 写时不能听, 两者不能兼顾。

(三) 切分话语的策略

心理实验表明, 听音者对不同长度的信号在反应时间上并无明显的区别, 一个意群被感知的速度不会低于音素被感知的速度。因此, 听力强的学习者能把口头话语切分成尽可能长的意群, 其切分的依据是讲话者的语调和停顿。相反, 听力差的学习者总期望听清每个单词, 而最终也只能记住支离破碎的几个词或几个句子, 因此不能对整个语篇形成整体概念。

(四) 选择要点的策略

听语篇时, 听者没有必要也不可能把整个单词或单句听得很清楚。听力强的学习者在听语篇时善于通过预测选择要点, 他往往能根据选择项推知听音材料大致涉及什么内容, 这样他便可争取主动, 对即将听到的语篇做到心中有数, 解题时也就得心应手了。听力差的学习者听语篇时, 往往抓不住要点, 跳不出单词或句子的圈子, 常把注意力集中到词和句子的具体细节上, 抓不住文章的主要信息。

(五) 详细描述策略

详细描述策略是把新信息同先前的知识或同新信息中的其它思想相联系的策略。它是一种有助于理解和记忆的高级策略, 听力强的学习者善于把新信息同先前的知识相结合。他不仅能充分利用已有信息填补另一信息, 而且还能通过把新信息与先前的知识类比来推测不熟悉的单词或词组的意义。而听力差的学习者则不能充分利用自己的现有知识, 对新材料缺乏细致的体会, 因此也就不能把新信息与自己的生活相联系。

(六) 推理策略

推理策略是运用已有知识和口语课文中的新信息猜测意义或补充失去概念的策略。听力强的学习者, 由于具备记忆听音资料、选择要点、解析资料以及将知识与经验相结合等能力, 因而他极易在已有知识、主题句、关键句和具体语境的启发下, 推断出陌生词语、语篇中心思想以及材料深层的隐含意义。相反, 听力差的学习者, 由于缺乏各种听力理解策略, 因而在推理方面表现得十分无能, 其理解水平只能停留在材料表面的词句结构上, 不能对语篇作出准确、透彻的理解。

三、听力教学中听力策略的培养

1) 坚持英语教学中的“听说领先, 读写跟上”的基本原则, 采取听说结合的教学策略。首先, 就提高听力水平而言, 听说结合是非常有效的途径。它可以能动地挖掘人们的语言潜能, 培养外语语感, 逐步建立并适应外语思维模式, 进而改变学生过分依赖母语的策略。其次, 传统听力课上的单一材料输入易使学生感到疲劳、乏味、分散注意力, 影响听力的提高, 若加入适当的口语练习、引导学生进行适度的信息反馈, 不仅不浪费时间, 反而可以改善课堂气氛, 激发学生的学习热情, 调动他们的主观能动性。2) 补充文化背景知识, 排除学生听力理解和语言障碍。听前可以结合课文, 有计划, 有步骤地介绍和教授语言本身之外的异国风情, 让学生了解英美文化背景, 并形成较完整的概念。3) 多听多练, 让学生掌握扎实的语言基础, 熟悉英美语音, 语调差异, 过好语音关, 词汇关和语法关。4) 培养学生良好的心理素质, 引导其灵活、多样地运用听力策略。激发学生学习兴趣, 调动其学习积极性。如创设情境, 激发背景知识, 利用多媒体进行听力教学。对于不同背景、不同习惯的学生采取不同的教学方法和策略, 对好或差的学生都给予适应性的帮助, 发挥他们的特长, 让其寻找适合自己的听力策略。5) 注重提高教学技巧。在课堂上, 教师注意训练学生有效的听力技巧, 如语音的连读, 弱读、意群划分等, 和对所听内容的推理、预测和取舍等技巧。

摘要：随着我国改革开放的深入和教育事业的不断发展, 以英语为主导的外语教育已经逐步走向规范化。学英语, 听力越来越重要。众多听力测试中, 获高分的人寥寥无几, 许多考生往往在考试之前通过大量的做题来提高自己的听力水平其结果往往是不太理想。

关键词：英语听力,听力理解,听力策略

参考文献

[1]Cohen, A., Strategies in Learning and Using a Second Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.2000.

[2]田星.元认知与听力教学[J].四川外语学院学报, 2003.

提高英语听力理解能力的策略 篇8

一、创设英语学习环境, 营造学习氛围, 培养听力的习惯

良好的学习环境是学生智力发展和情感发展的重要保证。课堂教学中, 教师首先应尽量用英语教学, 并由浅入深反复训练, 在有限的时间内尽可能地让学生多听英语, 多感受语言信息的刺激。运用英语授课还有利于学生集中注意力, 锻炼其感知能力, 培养想象力和思维能力。所有这一切能力的提高, 必然对包括听力在内的整个英语学习活动产生积极的影响。同时, 在学习新教材前, 教师应坚持让学生合上书本, 听教师介绍课文背景知识及故事情节, 然后听课文录音, 并根据所听内容简要回答问题, 最后再打开课本, 这样能让学生养成仔细听的习惯。在听力训练中, 教师应尽量多提供材料, 使所学的内容直观形象, 使听力教学情绪化、交际化, 培养学生用英语直接进行思维的能力, 以排除母语的干扰。

二、注重基础知识的传授, 为听力训练铺平道路

1、要认真教好教会英语音标, 应严格把好音标关。

学生学好英语音标是学好英语的前提, 音标基础的好坏决定了语音、语调的好坏。要使学生人人打好语音基础, 对提高学生的听力水平无疑会起到事半功倍之效。教师在课堂上应有意识地按课本要求去传授语句重音、节奏、音变、连读以及语调等知识。

2、要注意英语朗读技巧的训练和培养。

教师在课堂上应有意识传授诸如语句重音、节奏、音变、连读以及语调等知识, 加强训练学生的朗读技巧。朗读技巧的培养和训练不是一朝一夕的事, 无捷径可走, 只有坚持不懈、持之以恒, 才能逐步掌握英语的朗读技巧。

3、要正确引导学生记忆英语单词。

学习任何一门语言我们都离不开词汇的学习和积累。

4、让学生多了解一些常用的套话和俗语。

即表达不同功能的句型和结构, 如训练学生从所听的英语对话中迅速确定说话人的身份、职业, 并且明白说话人的意图。

三、诱发兴趣, 增强听的动力

兴趣是最好的老师, 也是学习英语的动力。在课堂上教师要创造一个轻松、和谐的学习气氛, 积极消除学生因害怕、沮丧、反感而产生的学习方面的心理障碍。为了激发和培养学生对听力的学习热情和兴趣, 教师可以做如下尝试:

1、精心选择材料。

教师要充分利用教材资源, 并利用多媒体等教学手段, 让学生了解英语国家的风土人情, 增强体验感。

2、善用激励与评价手段。

教师可以在课堂上采取灵活多变的听音形式, 并把竞争机制引入听力教学, 以激发学生的听音兴趣, 调动他们的听音积极性。如在听力测试训练时, 可采用抢答方式, 看谁反应迅速并答案准确。看到学生一点一滴的进步, 要适时予以表扬。

四、英语听力理解应注重精听与泛听相结合

精听就是在精力高度集中的情况下让学生把所听到的语言信息完全听懂, 而泛听就是在广泛地听各种不同类型、不同风格和来自不同渠道的语言声音材料。在平时的听力训练时, 教师应注重精听与泛听相结合, 课堂上要让学生精听, 课后让学生泛听, 两者要紧密结合, 精听要抓“质”, 泛听应抓“量”。精听与泛听训练时, 在不同阶段应有所侧重, 在适当时期有效结合, 听力水平就会大大提高。

五、英语听力理解应注重集中训练与分散训练相结合

听力理解能力的训练要贯穿于平时每节教学中, 每周应抽出一定时间进行集中听力训练, 做到“常”听但不“长”听。多听在于经常听一些英语材料而不是集中一个时间地听, 每次集中听的时间为半个小时较好, 然后过一定时间再听, 这样才会达到预期的效果。

六、英语听力理解应注重听、说、读、写相结合

1、听:

在听完一段录音材料后教师可以就所听内容提出问题, 让学生回答, 或引导学生进行课文复述, 把听与说有机结合起来, 以说促听。

2、读:

就是要学生大声朗读或快速限时默读。平时养成大声朗读的习惯可以使学生纠正自己的发音, 提高英语朗读技巧, 培养语感。限时快速默读不仅可以以扩大学生的词汇量, 还会提高阅读速度。

3、写:

听写是听力训练中对学生要求较高的一种形式。在平时教学中教师要求学生对所学材料的部分段落或部分重点句子进行听写, 这样能训练学生听的准确度和书写的速度, 还能培养他们拼写单词和遗词造句的能力, 不失为一种好的训练方法。

七、在日常教学中训练听力理解能力

训练学生听力理解能力应把日常教学结合在一起。首先, 在课堂教学中, 教师在尽量用英语组织教学, 使用大量的课堂用语, 这些课堂用语可包括问候、指导、解释练习、表扬、改错等, 这是听力训练的出发点, 也是最有效的听力训练方法。只有这样, 才能营造一个学习英语的氛围, 使学生在这个环境中得到耳濡目染的熏陶, 从而养成良好的听说习惯。其次, 充分利用课前5分钟或每节课的复习时间, 教师可把课前5分钟定为Free Talk时间, 可安排一名值日生讲述日常生活材料或有趣的事情, 让学生听一些有关材料, 作为“热身运动”, 这样也练习了学生的听力材料。第三, 与课本配套的同步听力以及练习册、目标测试中的听力练习等, 更是要坚持随着教学进行训练。

听力理解策略 篇9

作为一项较为复杂心理过程, 听力理解并不只是单纯的语言解码过程, 实际上是信息输入与已有知识动态交互性过程, 听话人可以利用个人积极思维活动来分析声音符号、合成声音符号、归纳声音符号等, 进而有效重构语义。由于不同语言存在着差异性, 这就使得学习者思维在一定程度上受母语影响, 再加上听力理解瞬时性的特点, 这就使得日语学习者学习难度相对较大, 如何提升日语学习者听力理解能力成为重要的问题。

二、影响日语听力理解的因素

(一) 社会文化背景影响

实际上, 听力理解过程并不只是单纯语言信息的解码过程, 而是信息解码过程以及意译再建构过程。听者在其中具有非常重要的作用, 但是听者个人知识累积以及对听力材料文化背景理解程度等对其具有非常重要的影响, 与学习者日语语言水平同样重要。如果学习者完全不了解社会文化背景, 那么可以结合日语语音、日语词汇、日语句法等等进行语义解码。如果听者能够具备丰富社会文化背景知识, 那么就能够最大限度地缩短解码的时间, 进而提升理解准确性。

(二) 心理因素影响

在日语解码过程中, 声音符号能够被转换成短时记忆, 进而有效储存语言信息。由于短时记忆具有不稳定性, 这就使得心理因素影响使得其出现信息遗漏、信息误记等现象。心理因素直接影响学生日语听力理解能力。考虑到听力理解的瞬时性, 听者能够更加准确、更加快速捕捉并且存储信息, 进而有效吸收材料信息, 长时间紧张以及注意力高度集中状态促使听者长时间处于消极情绪, 进而容易出现疲劳、注意力不集中、听觉障碍以及疲劳等情况, 记忆力不断衰退。在外语学习时, 由于很难营造与母语有关的语言环境, 如果学生缺乏锻炼听力的机会, 渐渐就跟不上语速或者是不理解词汇, 那么就会产生恐惧、紧张以及焦虑等情绪。

三、日语听力理解教学中存在的问题

(一) 浪费教学资源

时代日渐发展促使人类沟通与交流呈现出多样化, 听力学习已经不是唯一的沟通渠道。多媒体信息技术以及互联网技术日渐发展促使声像技术日渐进步, 这就使得声像媒介已经广泛应用于日语听力学习中, 进而拓宽日语听力学习渠道。从目前来看, 大部分日语听力学习大多是采用多媒体学习方式, 大多是利用语音教室、多种教学设备来进行日语听力教学, 多媒体设备能够有效整合图片资料、图像资料以及声音材料等等, 利用更加直观、更加清晰的方式促使学生更好地接受日语知识, 激发学生日语学习积极性, 不断优化日语教学效果。在日语听力教学过程中, 由于一部分日语教师并不具备多媒体设备操作能力或者是多媒体设备故障排除能力等, 这就使得多媒体设备大量闲置, 仍然停留在扩音器功能上, 造成了教育资源的巨大浪费, 直接阻碍学生水平。从教材角度分析来看, 时代日渐发展促使语言日渐更新, 这就使得教材更新频率逐渐加快。日语教师在选择教材上更加倾向于选择具有权威性的教材, 但是往往教材内容都过于陈旧, 实际的听力理解教学效果并不是非常理想。

(二) 学习者心理素质相对较差

除了日语专业学生, 大多数日语学习者并没有接受过系统性听力训练, 这就使得日语听力的收听方法以及收听技巧方面不熟练, 由于听力过程属于一次性、瞬时性过程, 这就容易使得学生在听的过程中产生恐惧心理、紧张心理以及焦虑心理等, 消极心理直接影响学习者的听力水平。从国家能力测试角度分析来看, 大多数学生在学习日语过程中, 听力学习基础都非常薄弱。在进行听力练习过程中, 往往需要人脑处于高度集中状态, 进而实现语音信息感知、语音信息记忆、语音信息思考、语音信息加工以及语音信息存储等, 这就需要听力练习时, 实现集中性、选择性的有效结合, 有效分配学习者的注意力, 如果稍一分心, 听力结果就并不是非常理想, 多次尝试听力练习之后, 久而久之就逐渐丧失听力练习耐性, 严重的, 学生则会产生排斥情绪, 日语听力理解的学习效果越来越不理想, 也就渐渐出现越来越听不懂的现象。日语听力学习消极情绪使得学习者信息处理有效性受到限制, 实际理解能力、反应能力相对较弱, 时间一长则会产生心理障碍, 日语学习者缺乏听力兴趣以及听力自信心。

四、日语听力理解教学对策

(一) 重视日语基础知识学习

在日语听力理解过程中, 如果学习者个人词汇量相对较大, 那么就能够在一定程度上避免甚至是减少犯错, 标准发音使得学生能够准确理解听力内容, 学习者在累积一定语法知识之后, 听力理解水平会更进一步。在日语听力理解学习初级阶段, 需要更加注重日语基础知识学习, 也就是从日语发音、日语词汇、日语语法等多个角度进行综合性训练, 为学生科学记忆单词提供指导, 促使学生能够重复性复习日语知识并且练习日语知识。日语学习者在进行日语词汇记忆过程中, 进而有效掌握日语语音知识和发音技巧, 有效排除语言障碍, 提升日语听力理解有效性。在进行语言知识练习过程中, 需要重视语言基本功的练习, 培养学习者日语语音以及日语语调学习习惯, 通过模仿真实语境来培养日语语言, 进而有效适应日语听音。日语学习者已经掌握的词汇量多少, 直接影响日语学习者的词汇搭配情况, 以及影响到学习者日语听力理解能力。利用趣味性记忆法或者是联想性记忆法, 拼合大量单词, 实际的记忆效果更加理想。

(二) 为日语学习者培养良好日语学习习惯

在日语听力教学过程中, 知识传授并不是最重要的, 最重要的是为了能够使得学生掌握正确的日语听力学习方法。在日语听力理解学习过程中, 需要转变传统表面性学习方式, 也就是听懂材料, 利用听力实践来促使日语学习者掌握听力理解方法以及听力理解技巧。在听力理解教学过程中, 教师可以结合现实材料为学生传授正确的听力理解方法, 通过有意训练来培养学生的听力技巧, 坚持精听、泛听相结合的方式, 精听为主, 泛听为辅, 提升日语学习者听力理解的准确率, 培养日语学习者良好的日语听力理解习惯。利用听力理解专项性训练促使学生利用关键词来进行判断和推理, 实现预测听力理解学习、捕捉听力理解学习以及贯穿听力理解学习的有效结合, 避免出现听力理解练习断章取义、中心不明等情况。日语教师需要明确自身肩负的重要责任, 结合日语学习者实际情况来营造日语听力理解学习氛围。日语教师需要不断丰富文学素养以及语言素养, 利用准确精练、严谨周密以及生动形象的日语教学语言来丰富自身语言表达能力, 利用自身专业知识来实现教师与学生之间的沟通交流, 为日语学习者营造更加舒适、更加愉悦的听力理解学习状态。在日语听力理解过程中, 日语听力练习并不够, 仅仅进行课堂听力理解是不够的, 而是需要重视课后听力理解练习, 日语学习者可以利用课余时间、休闲时间来收听CRI日语新闻、NHK、VOA日语新闻、沪江日语频道等。

(三) 增加日语学习者的日语知识面

随着日语相关知识的累积越来越多, 那么日语学习者就能够熟练掌握语音感知能力, 在进行日语听力理解过程中, 瞬时感应效果更加理想。日语教师在选择日语听力理解材料过程中, 需要关注日语信息新颖性、广泛性以及实效性等, 不断拓宽日语学习者知识面。在进行日语听力理解学习过程中, 日语教师需要及时补充日语相关文化背景知识, 引导学生更好地掌握日语文化背景, 进而有效掌握日语文章主体, 利用多样性日语材料, 诸如, 日语文字材料、日语音像材料、日语图片材料等等, 结合日语听力理解相关材料来为日语学习者布置学习任务, 引导日语学习者能够更加积极主动地接受日语材料, 增加学习者的日语知识储备量, 潜移默化中拓宽日语学习者的听力事业, 尽可能扫除由于文化差异而存在的理解障碍。作为技能性学习, 日语学习技能需要良好学习环境。在日语听力理解学习过程中, 需要有选择地进行材料学习, 材料内容涵盖到政治、历史、经济、文化等等, 结合日语学习者的实际情况来有效安排日语精听内容, 促使日语学习者能够大量接触到生活交际性日语口语, 在特定场合下使用日语交际口语。日语教师需要不断提升自身专业素质, 不断提升日语口语能力, 定期组织学习者参与口语练习, 保证语言婉转、清晰, 促使日语学习者掌握日语语言的魅力, 为学生创设更加生动、更加真实的日语听力理解环境。听力与口语之间具有密不可分的关联, 为了能够提升听力理解能力, 日语教师可以从课内和课外两个角度着手, 定期组织相关活动来培养日语学习者的交际能力。

学习者在日语听力学习过程中, 心理因素直接影响日语学习者的听力理解能力。在日语听力的理解练习过程中, 学习者往往处于注意力高度集中状态, 如果长时间处于注意力高度集中状态, 那么学习者就会出现注意力不集中或者是注意力分散等问题, 再加上词汇、思维与语速存在着不匹配现象, 那么学习者更加容易出现焦虑情绪、紧张情绪等, 学习者听力理解效果并不是非常理想。在听力理解训练过程中, 日语学习者需要保持注意力相对集中状态以及良好心理, 同时还需要不断提升自身语言知识基础, 不断提升自身心理素质, 日语学习者在听懂文本材料字面意义的同时, 还需要结合已有语言知识以及语言经验等有效推测说话人目的以及说话人意图, 结合日语学习者实际学习情况开展针对性、全面性训练, 结合学习者实际情况来布置学习任务, 有效巩固日语学习者听力技巧, 利用日语听力理解训练来提升学习者日语听力理解能力。

参考文献

[1]李锋.日语听力理解影响因素的分析与教学策略研究[J].语文学刊 (外语教育教学) , 2012 (11) :148-150.

[2]韩海龙.从影响日语听力的要素谈教与学的策略[J].时代教育 (教育教学版) , 2012 (21) :211.

听力理解中的词汇猜测策略研究 篇10

听力理解中每一个句子都是由词或短语组成的, 听者要在很短的时间里经过大脑紧张的思维活动做出迅速反应并且判断理解语意、转换语言信息。而接受语言信号的主要物质条件, 就是大脑中储备语言词汇的多少和熟练程度, 词汇储量越多, 准确率也就越高, 相反, 词汇量匮乏便无法把它代表的符号与意义联系起来, 这势必会影响听力的理解。在听力理解的初级阶段, 生词多往往是影响学生听力理解的最大障碍。

本文将探讨如何在听力理解中运用猜词策略来克服词汇障碍, 以期培养留学生在汉语听力过程中的主动性和积极性, 进而有效提高其听力水平。本文所谈的猜测词义是指在听力理解过程中, 听者根据对已输入的语言结构、语篇信息、背景知识等的综合理解, 结合自己已掌握得语言知识去充分猜测或推断听力文本中关键词的意义, 具体方法包括从构词法、上下文语境和篇章语境三个方面入手来进行词义猜测。

一、妙用构词法

构词法指的是词的内部结构规律的情况, 也就是词素结合方式、方法。[1]从构词法的角度可以把汉语词汇分为单纯词与合成词。据统计, 汉语中70%以上的词汇都是由两个或两个以上的语素构成的合成词。合成词的结构类型与语法结构关系基本一致, 具有较强的理据性。合成词的构词法一般又分为派生构词法、重叠构词法、缩略构词法等。汉语学习者在掌握了合成词构词规则的基础上, 触类旁通、举一反三、推测词义, 对听力理解是十分有益的。

(一) 派生构词法

加词缀是派生构词法的一种主要方式, 即在词根上添加构词词缀从而合成新词。听力理解中, 听者若能根据已有的词汇知识迅速做出反应, 将词根与词缀相结合来联想意义, 不失为一种猜测词义的好方法。例如:

A:你去哪儿?

B:我去理发店。

听到理发店, 听者可迅速从大脑已储备的语言知识中提取“商店”、“酒店”, 对后缀“店”做出反应, 再结合对词根“理发”的理解, 便不难推测出B要去什么地方。

(二) 重叠构词法

重叠构词法在现代汉语中相当普遍, 主要有以下三种形式:

(1) 词素重叠:如AABB式 (干干净净) 、ABB式 (亮晶晶) 、AAB (跑跑步) 等;

(2) 全词重叠:如ABAB式 (打扫打扫) 、AA式 (走走) 等;

(3) 前缀重叠:如A里AB式 (土里土气) 、A不BB式 (酸不溜溜) 等。

听力理解中, 若听者能够及时调动已掌握的重叠构词法知识, 便可轻松推测“开开心心”、“锻炼锻炼”、“俗里俗气”等词的意思。

(三) 缩略构词法

所谓缩略构词法, 指的是在语言表达上, 把一个结构较长的词语缩成结构相对简略的形式 (李一孙, 1986) 。汉语的缩略构词法主要包括以下三种:

(1) 缩合, 即选取词语里前、中、后主要语素复合成词, 如“北京大学—北大、超级市场—超市”等;

(2) 节略, 即把原词语中某一或某几部分略去, 保留其他部分成词, 如“清华大学—清华、硕士—硕士学位研究生”等;

(3) 简代, 即长期以来约定俗成的简称或代称, 如“北京—京、上海—沪”等。

掌握了以上三种缩略形式, 当听到“天大”, 听者需在第一时间从大脑中提取相似的专有名词, 如联想“北大—北京大学”, 进而猜出“天大”代表“天津大学”。

在这里需要说明的是, 运用构词法来猜测词义固然有助于提高听力水平, 但切不可盲目猜测或望文生义, 要始终遵循构词规则。

二、联系上下文语境

在听力理解中, 许多关键词的含义可以根据该词所处的具体语言环境, 利用解释、举例、同义词和反义词、转折词等线索, 结合上下文关系, 进而推测词义。

(一) 利用解释性词语或插入语猜词

听力理解中, 某些生疏的关键词后边往往带有一个解释性词语或插入语, 如“即”、“指的是”、“也就是说”、“换句话说”、“什么是…呢?”等, 其后面的内容往往是对关键词做进一步的补充和说明, 听者若能抓住这一线索, 把握好后面的解释, 推测词义也就不在话下了。例如:

中国传统的大家庭都是三代人或者四代人住在一起。但是, 因为大部分夫妻只生一个孩子, 所以“四二一家庭”会越来越多。什么是“四二一家庭”呢?就是四个老人、两个年轻人、一个孩子的家庭……[2]

在这段听力文本中, 首次出现“四二一家庭”时, 听者一定会感到困惑不解。但我们不必紧张, 当听到插入语“什么是‘四二一家庭’呢?”, 便可知道后边马上会出现具体的解释, 仔细听好后面的内容, “四二一家庭”也就难不倒我们了。

(二) 利用举例猜词

有时, 听力文本为了减少某些关键词带给听者的困难, 会通过举一些例子来

详细说明某一事物, 以便理解。因此, 听者对文本中出现的“例如”、“比如”、“比方”等词语应保持强烈的敏感度, 通过联系后面所举的例子, 便不难推测前面所谈事物的大概含义。例如:

这个地方是工业区, 环境污染很严重。比如, 这条河, 以前还能看见鱼儿在里面游, 现在因为工厂排放脏水, 鱼儿早就没了;还有这儿的空气, 因为大量工业废品的乱放, 已经没有以前那么干净了……

在这段听力文本中, “污染”一词对学生来说是个难点。为了帮助学生理解该词, 文本通过举河水和空气的变化来来具体说明环境污染这一事实。只要学生把握了后面所举的例子, 自然能推测出“污染”的意思。

(三) 利用同义词和反义词猜词

听力文本中还经常利用同义词或反义词来传递信息。把握好同义词和反义词

这对线索也有助于我们猜测词义。例如:

男:我真是看不下去了, 这样的电视剧真让人倒胃口。

女:我不这么认为, 我觉得挺有意思的。

很显然, 在这段对话中, “倒胃口”一词难以理解。但我们通过结合上下文语境, 了解到, 女的表达了不同意的观点, 认为电视剧有意思, 由此可以推断出男的认为电视剧没意思, 也就是“倒胃口”。

(四) 利用转折词猜词

当我们听到“可是”、“但是”、“不过”、“然而”等关联词语时, 还应注意听后半句的内容, 很有可能是跟前半句叙述的情况相反或者转折。例如:

A:你平时怎么上班, 走走吗?

B:不, 我平时坐公交车上班, 可是我今天起床晚了, 担心时间来不及, 所以只好坐地铁上班。

在这段对话中, 听者即便听不出“地铁”是什么, 但如果能抓住转折词“可是”这一线索, 根据其前后在时间快慢上的转折关系, 便不难推测出“地铁”是一种比公交车更快捷的交通工具。

三、把握语篇语境

语篇通常围绕着一个主题, 将一系列句子按照一定的逻辑顺序衔接起来的。

语篇的内部结构很大程度上是由一些关联词语串联而成, 如“先、然后、接着、最后”、“因为、所以”等。这些关联词作为一种标记, 可以清晰地展现语篇脉络并预示着语篇的发展方向, 在听力学习过程中具有较强的可依据性。因此, 宏观把握语篇的主题, 充分预测文本的发展脉络, 利用文本中的一系列关联词来及时印证或修改自己的相关推测, 进而准确把握语篇的主要内容, 对帮助猜测语篇中核心词的词义是十分有帮助的。例如:

做文本标题为《今天我做西红柿炒鸡蛋》的听力练习, 听者可根据已学语言知识和已有的生活经验预测文章的主要内容是关于做菜的步骤, 并联想每一步所涉及的关键词, 如“洗菜、刀、切、锅、油、调料、炒、盘子”等。随后, 根据听力文本中出现的时间关联词如“先、然后、接着、最后”, 并结合听前的预测, 顺次推测各步骤中对听者来说相对生疏但又十分关键的核心词词义, 如“切、锅、调料”等, 进而达到准确、透彻理解听力文本的目的。

综上所述, 本文从对外汉语听力理解的词汇障碍出发, 分别从构词法、上下文语境和语篇语境三个方面, 举例探讨了如何在听力理解中主动采取词汇猜测策略, 希望能在以后的汉语听力训练中, 为学生提供一些切实可行、积极有效的应对方法, 从而切实提高他们的听力水平。不过, 单纯依靠猜词策略不能保证听力过程畅通无阻, 这还需要第二语言学者全方位加强自我完善。在此, 本文不予探讨。

摘要：在对外汉语教学中, 听力理解是一项必不可少的技能训练。造成留学生听力困难的主要因素之一是词汇障碍。本文从构词法、联系上下文语境和语篇语境三个方面, 探讨了如何在听力理解中运用猜词策略来克服词汇障碍, 以期提高留学生的听力水平。

关键词：听力理解,词汇,猜测策略

参考文献

[1]葛本仪.现代汉语词汇学[M].山东人民出版社, 2001.

[2]林欢、陈莉.汉语初级听力教程[M].北京大学出版社, 2000.

[3]张寿康.构词法和构形法[M].湖北人民出版社, 1981.

[4]鲁晓娟.汉语构词法研究综述[J].社会科学论坛, 2008.

[5]林琳琳.汉语语篇听力的学与教[J].科教文社, 2010.

[6]葛本仪.《现代汉语词汇学》.山东人民出版社, 2001年.

初探口译听力理解 篇11

关键词： 语言技能     口译听力理解  文化背景知识的输入     精力分配模式

引言

世界经济发展到今天，已完全离不开不同国家和不同民族之间的沟通和交流。这些沟通和交流很大程度上是通过翻译来进行的。翻译在为不同阶层﹑不同领域﹑不同民族服务的同时，也在不断完善自己本身。在我国，有许多高校都开设有翻译课程，有的已经开始了翻译硕士专业学位的教学，目标都在于培养翻译专业人才。但我们不难发现，由于对专业的认识不够，教学理念不完善，专业设置仍遵循着传统外语教学模式，导致学生本身的语言技能（即听，说，读，写，译）有待进一步提高。高校对于翻译人才的培养收效甚小，作为翻译分支之一的口译更是如此。在笔者的日常教学中发现，由于听力能力的局限，导致学生在接受口译训练时感到相当吃力，常出现完全听不懂，或听懂一部分但无法记下大意的情况。那么，究竟何为口译？其特点决定了听力理解与传统英语听力理解有何不同？它对英语专业大学生英语水平的提高又有何作用呢？

一、口译的基本概念及特征

（一）口译是一种跨文化的交际活动

关于口译的定义有许多的专家学者都从不同的侧重点给出过阐释，翻译大师刘宓庆认为“口译是一种特殊的翻译行为，是互不通晓对方语言的双方得以思想交流，进行或完成交谈不可或缺的媒介” （刘宓庆，2003：54）。上海外国语大学的梅德明教授认为口译是一种口头表达方式，将听到或读到的信息准确且快速的由一种语言形式转化到另一种语言形式的行为，其目的在于完整并即时的传递信息，是人们在进行跨文化，跨民族交流交往时的一种基本沟通方式。

（二）口译的特征

由上述含义我们可总结出口译的以下特征：现时性（发言者与听者同一时间处在同一场所，译者同时直面双方）;即时性（源语的输入为一次性，译者在时间有限的压力下，迅速准确的将信息以另一种语言形式传递给另一方，目标语的输出亦为一次性）;交互性（译者需在两种语言形式中游刃有余的自由且准确快速地进行轉换）。而口译的这些特征又对译者的语言技能，即听、说、读（在视译的情况下）、译提出了很高的要求，尤其是听这一块，可以说是口译过程的第一个重要阶段。而在笔者日常的教学中发现，学生听力这一块非常薄弱，即便是传统英语教学或四六级听力训练中，学生也常常因为听力材料中的生词或是对英语朗读规则不熟悉亦或是不了解背景知识，而导致成绩不理想。

二、口译听辩理解vs传统英语听力理解

（一）丹尼尔·吉尔的精力分配模式（The Effort Model）

来自法国巴黎第三大学、巴黎高等翻译学校的口译界知名教授，丹尼尔·吉尔在其所著的<<口笔译训练的基本概念与模型》（Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training）中提出了精力分配模，即：

1.SI=L+M+P+C;同传=听力辨析（Listening and analysis）+短期记忆/工作记忆（Working memory）+目标语产出（Production）+协调（Coordination among those three efforts）

2.Daniel Gile （1995）认为，在交替传译的模式下，精力分配模式分为两个阶段：

Phase one  CI=L+N+M+C

交替传译第一阶段=听力辨析（Listening and Analysis）+记笔记（ Note-taking） + 短期记忆（Short term Memory）+协调（Coordination）

Phase Two  CI=Rem+Read+P+C

交替传译第二阶段=记忆（remembering）+ 读笔记（Reading）+目标语产出（production）+协调（coordination）

Daniel Gile 认为，人类的大脑处理信息的容量是有限的，译者也不例外，那么在口译工作中，如果口译任务所需的处理信息总量大于译者大脑本身所能提供的处理信息总量TA（total available processing capacity），口译质量就会出现问题。假设口译任务中处理信息总量需求为TR（total processing capacity requirements），由上述同传公式（1）可得出：

TR=LR+MR+PR+CR（D. Gile 1995 P158）处理信息总量需求=听辨处理容量需求（Listening and analysis processing capacity requirements）+短期记忆处理容量需求（Memory processing capacity requirements）+目标语产出时的处理容量需求（Production processing capacity requirements）+协调处理容量需求（Coordination processing capacity requirements）。前面提过，口译任务所需的处理信息总量不能大于译者大脑本身所能提供的处理信息总量，就会影响口译质量，换言之，同传口译顺利进行必须满足 TR≤TA;LR≤LA（译者大脑所能提供的听辨信息处理总量）;MR≤MA（译者大脑所能提供的短期记忆信息处理总量）;CR≤CA（译者大脑所能提供的协调三方面精力的信息处理总量）。

同理，在交替传译中，则有：

LR+NR+MR+CR≤TA （NR代表译者笔记处理容量需求）

其中LR≤LA;NR≤NA;MR≤MA; CR≤CA

尽管同传和交传在形式（同传边听辨边译，译者压力相对较大;交传先听辨，记笔记，再译出目标语，压力相对较小）有所不同，但不可否认，两者都对译者的听辨能力提出很高的要求，同时，听辨能力的好坏也是是否能成为合格译者的首要标准。在笔者的教学中发现，目前绝大多数学生在听辨方面仍处在LR>LA（口译任务所需的听辨处理容量需求大于学生自身所能提供的處理听辨信息总量），造成这种情况的原因众多，如词汇量不够、语法掌握不透彻、语言外知识欠缺、源语发言者口音或语速过快等。但归根结底，是学生对口译听辨与普通英语教学中的听力训练的异同之处不甚了解。

（二）口译听辨与普通英语听力理解的区别

“听辨”（Listening and information receiving），顾名思义，不仅要“听”还要“辨”，即思考、分析。“听辨”是口译过程中的第一阶段。在这个过程中，我们接收到的是源语信息，并能通过种种分析手段把接收到的信息纳入到我们的理解范畴，以便储存和输出。毫无疑问，口译的成败在很大程度上取决于听辨过程。

口译中的听辨过程和学生平时英语学习中所接受的听力训练不同，但二者又有一定联系。

首先，具备良好的听力水平是培养良好听辨能力的基础。换句话说，如果一个人的外语听力有问题，那么无论他的语言表达能力有多强，他都很难胜任口译工作。其次，光有好的听力还不够，因为听辨过程还涉及到其他方面的能力。这一点可以从听力训练与听辨过程的区别中看出来。

1.普通英语听力训练侧重于语言层面，即学生需注意语音，语调及语言表达方式和用法，压力责任小。相比之下，译员在听辨过程中要注意的是意思，是发言人的意图，而非具体词句表达。因而，在一段对话结束之后，普通英语听力只需抓住某一个语言点就能答题，而译员则需在头脑中形成具有逻辑关系的语意整体，单词进行简单集合是绝对不可取的，译员的压力责任都很大。

2.普通英语听力训练中，学生主要启动听力系统，理解则是根据题目的要求而被被动附带的过程。译员不仅要启动听力系统，还得启动大脑的理解分析机制和记忆机制，即边听，边分析理解，边记忆以顺利准确地传达发言者意图。所以，译员较之英语专业学生而言，具有更强的分析力，“一心多用”之特点。

3.普通英语听力训练材料具可控性（语速，难点，知识面等），口译中的听辨内容不可控，发言人随时都有可能加入新的内容。

4.普通英语听力训练材料（包括雅思，托福在内），信息清晰，多为标准音（英式或美式英语），杂音干扰较少;译者所处的工作环境为现场型（译者多与发言人，听众处在同一场合），不确定因素甚多：口译现场人多嘈杂从而对译员的听力造成影响;发言人浓重的“非标准”英语口音或是使用词汇过于生僻;译员本身对于与任务相关的语言外知识准备不充分等，这些都会造成译员的信息缺失。再者，发言人是以交流为唯一的目的，大多情况之下，讲话过程中他们极少会顾及或考虑到译员的状态。

综合以上几点，口译听辨是一个复杂的认知过程，不仅与听力技巧熟练程度﹑语言内的知识有关，而且与语言外知识也有着密切联系。

三、文化背景知识输入对口译听辨的影响

罗森塔尔尤金在其所著作的《哲学小词典》中认为，广义的文化是指人类在社会历史实践中所创造的物质财富和精神财富的总和。文化具有民族性、地区性及时代性，一般文化是从抽象的层面进行探讨的。现实社会只有具体的文化，如英美文化、古希腊文化、中国现代文化等。语言学家和社会学家对语言与文化的关系做过诸多的阐述：语言和文化互相影响、互相作用，语言的理解和文化的了解密不可分。学习语言与了解语言所反映的文化是分不开的。

口译是一种跨语言、跨文化的交际活动。合格的口译员必须在语言和文化两方面架起沟通的桥梁。口译员面对的文化差异问题是一个直接影响交际效果的现实问题。英汉口译中造成文化差异的原因主要来自三个方面：民族风俗，文化沉积，思维模式。

（一）民族习俗

民族习俗是指一个民族在某一个方面的独特生活习惯或社会习惯。口译员需根据具体情况作出相应的调整，否则会造成误解或用语失误。如中美双方代表就某一个科研项目合作进行磋商，美方要求中方表达一下自己对此项目的看法，中国人谦逊慎言，常用委婉语气表客气，交流中会用到诸如：也许、可能、大概等模糊词，末了，有时还要加上“才疏学浅，不吝赐教”等委婉语。本国人自然知道这是讲话人的谦虚，但在说话开门见山，直肠子的西方人看来，就显得对方并没有就此次合作做好充分的准备，如果口译员直译过去的，那必将对双方接下来的交流造成一定的负面影响。再如，在中方盛情接待来访外方代表之后，外方代表表示感谢，中方表示“哪里，这是我应该做的”。此时的委婉表达，如果直译过去，就会让外方产生“要不是为了工作，你不会愿意为我做这一切”的误解。这种情况之下，最合适的翻译，莫过于“With please/It is my pleasure（这是我的荣幸）”，这样既让外方觉得舒心，又能使双方接下来的工作更加顺利开展下去。

（二）文化沉积

文化沉积指的是各民族语言在长期使用过程中产生大量的惯用词语（包括成语、谚语、格言、俚语、俗语、歇后语等）。语言是文化的一面镜子。如果译员对文化没有相应的认识和了解，将会影响其对语言的深入理解和恰当运用。中华民族历史文化悠久，深受儒家释道精深教义影响，几乎所有的国民在日常生活中都会或多或少地引用成语和格言。而同样有着悠久历史的欧美国家所使用的英语，深深浸透着宗教文化的影响，包含着纷繁的宗教文化的因素，西方政治家在其演讲中也常引用圣经名言。美国总统奥巴马在其第一任就职演说中提到一句：… The time has come to “set aside childish things”. 其中set aside childish things就出自《圣经》：“（new international version） When I was a child， I talked like a child， I thought like a child， I reasoned like a child. When I became a man， I put the ways of childhood behind me（ 哥林多前书 13：11）.” （我做孩子的时候，话语像孩子，心思像孩子，意念像孩子;既成了人，就把孩子的事丢弃了。） 又如我们中国人很熟悉的以牙还牙，以眼还眼也都在圣经中找得到出处。英语中的叛徒Judas 一词，也是来自于圣经典故（约翰福音第六章第七十一节）。另外，一些英语典故涉及的人物和事件同样也来自文学作品，有的已成为欧美人士日常生活交际的一部分。例如 a catch-22 situation（《第二十二条军规》是约瑟夫·海勒写作的一部严肃的、讽刺性极强的小说。书中讽刺这个社会处于一种有组织的混乱、一种制度化了的疯狂之中，这个社会的一切只服从“第二十二条军规”的荒诞逻辑，现代英语中，该小说名字已用作一个独立的单词，用于形容任何自相矛盾，不合逻辑规定或条件引起的无法脱身的困境）。莎士比亚作为英国文艺复兴时期的大戏剧家和诗人，其作品不仅为世人展现了文艺复兴时期的广阔社会景象，同时也对英语语言的发展起到了重大影响，比如 ones pound of flesh 出自《威尼斯商人》。商人安东尼向高利贷者夏洛克借了一笔钱，订下契约，如不能按时归还，夏洛克可在安东尼身上割下一磅肉，结果，安东尼真的因故无法按时还钱，夏洛克就坚持按照合约从安东尼身上割走了一磅肉。后来，一磅肉成为了习语，指“分文不少的债务;虽合法但不合理的要求”。

当然，文化沉积又不仅仅限于此，当代社会的政治、经济、文化、科技等领域几乎时时都在产生新概念、新词汇、新事物，译员需时刻充盈自己的词汇并保持对一切事物的求知欲，才能使口译译得清楚、译得明白。安吉丽娜·朱莉，贵为好莱坞一线大牌影后，是联合国亲善大使，也是三个外国孩子的养母。美国媒体对于她每一次的收养都大肆进行报道，并鼓励更多人向她看齐，推动国际合法收养孩子行动的发展。了解了这一点之后，也就会明白为什么在第78届奥斯卡颁奖典礼上，当主持人Jon Stuart调侃说世界有一半人口等着被安吉收养时，下面的观众会捧腹大笑了。如果口译员不了解这一点，翻译出来东西就会让不了解安吉的中国观众听得莫名其妙。同样，具有中国特色的英语词汇也是多得举不胜举，诸如“三个代表””四个现代化”“四个坚持”等，在翻译时，口译员也必须向外国人就这类词语的内涵加以解释，否则达不到交际目的。

（三）思维模式

不同的国家民族不仅有不同的文化，而且也有各自的思维方式及思维特征。前文提到中国受儒家思想的影响，中国谦虚礼让，出于礼貌，让某人先走，先做某事之时会说：“您先请。”而英语的表达却并非我们想当然的“You first”， 而是“After you”. 就是说，同一举动，同一意思，由于视点不一，英汉的表达方式完全相反，汉语中用“先”表达的意思，英语中却用“后”表示。因此译者在翻译时，切忌望词生义，一定要考虑到中英人士的思维模式差异。

由于思维模式上的差异，中英两种语言在语序上的安排就有所不同了。汉语句子语序以逻辑为序，往往先因后果，先假设后推论，先叙事后表态，先说以前发生的事，再说最近发生的事。空间上，一般是从上到下、从大到小、由远及近、从大范围到小范围。谈问题则是从重要的再到次要的，从一般到具体的顺序。而英语因其丰富的词汇，多变的时态、句态，可按意思和结构的需要，进行灵活安排，并且英语叙事的顺序通常是最近发生的事情先说，以前发生的事后说。请看下面的例子（摘自路透社2014年8月17日新闻）：

“Governor Jay Nixon declared a state of emergency and announced the five-hour curfew after a week of racially charged protests and looting over the shooting of 18-year-old Michael Brown by Ferguson police officer Darren Wilson， 28， in the suburban St. Louis community in the Midwest U.S. state on Aug. 9.” （8月9日，在美国中西部密苏里州圣路易斯市弗格森区，一名18岁黑人男青年被现年28岁的白人警察戴伦威尔逊开枪射杀而死。此事发生之后，当地民众对种族歧视问题表示强烈抗议，纷纷进行示威游行并实施抢劫，一周之后，密苏里州州长Jay Nixon宣布弗格森进入紧急状态，并实施5小时宵禁。）这是近来轰动全美的一起枪杀事件，我们在英文原文中可以看到作者首先提及的是事态的最新发展，然后在叙述事件的具体内容，而这也体现新闻英语的一大特点，即倒金字塔式。相比之下，中文则是按时间顺序，极有逻辑地在叙述这起事件。在翻译中如果译者忽视了这种因思维差异而造成的句式特点，那么得到的译文很可能会是英译句的支离破碎。

综上所述，文化差异对于口译会产生重大的影响，直接影响口译的质量和信息的传递。鉴于我国的口译发展相对滞后于其他国家，在文化导入这一方面获得仍远远不够，因此，作为培养口译人才中坚力量的中国高校，仍亟需从以下几个方面来培养学生跨文化交际意识：

1.加强对文化语言学、跨文化交际学、语义学、和语用学的研究

了解不同国家的不同的文化习俗和两国之间的差异，了解交际双方的价值标准、思维习惯和认知标准。对口译学习者而言应该非常重视与不同民族、文化的人员之间的交往。另外语音课程也是必不可少的，良好的语音基础对学生以后的听力能力的好坏起到至关重要的作用。

2.有意识地学习西方文化，包括政治、文学、历史、哲学和宗教文化的学习

目前国内的英语专业基本都开设了《英美概况》《英美文学史》欧洲文化入门等课程，这对英语学习者是非常必要的。如果条件允许的话，还可开设《圣经》以及《古希腊神话》等课程

3.与时俱进，了解国内外政治、经济、科技文化等热点问题，做到真正的杂家

关注欧美主要报纸和新闻媒体，关心时政要闻，养成每日读报、听新闻的习惯，日积月累，从语言方面以及文化积累方面都能得到很大的飞跃。

四、结语

本文结合理论加实例阐述了加强文化输入在提高口译听辨能力中发挥的作用。希望借助精力分配模式来说明听辨在整个口译过程中的重要性，以及如何通过加强文化输入在提高听辨能力。笔者认为，一個译员不仅要注重语言知识与语言技能的培养，还要不断丰富自己的百科知识，头脑中的知识丰富了，才能不断提高口译能力与技巧，在口译中做到得心应手。千里之行始于足下，笔者希冀，高校口译专业学生都能以传播文化为己任，为成功地跨文化交际做出应有的贡献。

参考文献：

[1]刘宓庆. 新编当代翻译理论[M].北京：中国对外翻译出版有限公司，2003.

[2]梅德明.中级口译教程[M].上海：上海外语教育出版社，2003.

听力理解策略 篇12

高校英语专业八级考试 (TEM-8) 是由国家教育部委托全国高校外语专业教学指导委员会组织的检查英语专业本科高年级阶段教学情况的统一考试。英语专业八级考试从1991年开始实行, 1996 年后又做了较大调整, 2004 年再次修改制定《高等学校英语专业八级考试大纲》。目前八级考试的效度和信度日益提高, 其科学性和权威性已得到各方面的认可, “对教学的积极后效作用也在日益凸现”[1]。刚刚公布的《关于英语专业八级考试 (TEM-8) 题型调整说明》是继2004 年新大纲实施后的又一次重大改革。

2 研究与调查

规定从2016 年起, TEM-8 考试的试卷结构和测试题型有局部调整。听力理解部分的变化最大。第一, Section A讲座Mini-lecture由原来的10道填空题增加到15道题, 听后发卷改为听前发卷。第二, Section B长对话Conversation or Interview由原来的5道选择题增加为10道题, 要求学生听到问题后从所给的四个选项中选出一个最佳答案。第三, 新闻听力取消。同时, 测试要求也做出相应调整。 2004 年TEM-8 考纲听力理解测试要求“能听懂VOA或BBC、CNN等国外传媒的节目中有关政治、经济、文化教育、科技等方面的专题报道”[2], 2015 年TEM-8题型调整说明取消了这项, 并增加“能理解所听材料的大意, 领会说话者的态度、感情和真实意图”以及“能做较为完整的笔记”。

TEM-8 的题型变化引起了英语专业院校师生的广泛关注。探讨新题型, 听取学生的反馈意见, 研究听力策略, 帮助学生顺利通过TEM-8考试是目前一线教师的工作重点。纵观调整后题型, 讲座填空的试题数量由原来的10 道题增加为15 道题, 需要考生捕捉的细节信息有所增加, 但听后发卷改为听前发卷从某种程度上又降低了此题型的答题难度。访谈对话与原来相比, 除了对话的长度略有增加外, 题目数量也翻倍, 卷面问题消失, 出现在听力录音中, 都说明了此题型的难度较之前有了较大提高。以前的新闻听力难度并不大, 只要注意新闻导语与细节就能作答, 与听力理解关系不是十分紧密。随着该题型的取消, 间接增加了试题的难度。笔者采用新题型样题对本系大四年级英语专业一个班级的30 名学生进行了测试, 以期了解学生的听力水平与反馈意见。

结果显示, 接受测试的学生讲座听力的平均成绩是6.57, 及格率5.96%, 标准差1.55。学生表示看着提纲填空不像以前那样紧张, 以前这个版块是整个专八考试的难点。但是, 通过对样题的检测发现讲座听力分值由10 分上升到15 分后, 平均数6.57并不是很高, 及格率低, 标准差1.55较为悬殊, 表明新题型下学生成绩差距拉。例如, 部分学生提出在听的过程中过分关注提纲, 反而忽略了文章理解, 导致没有区分要点和细节。还有学生反馈部分填空在音频中没有直接念出, 需要记录下相关信息再归纳答案, 与期待可以直接听到演讲者念出答案有很大差别。学生的笔记问题主要包括没有捕捉到关键词抓不到重点, 书写速度慢导致信息遗漏, 遇见填空较密集处就不能填写齐全, 甚至部分学生无法辨识自己的笔记和缩写符号。虽然难度降低, 但是学生的听力成绩并没有因为能看着提纲填写就有大幅度提高。部分学生甚至认为按照以前的方法先记笔记再做提纲填空正确率会更高, 因为这样他们会更加专注于对文本的理解, 然后提炼要点。这些反馈意见表明学生对新题型不够熟悉, 需要通过大量练习熟能生巧。此外, 对于先看后听的讲座听力测试并不能盲目乐观, 在练习中依然需要夯实听力基础练习。

关于听力理解的第二部分对话访谈, 学生开始觉得不能看题目进行盲听难度较大。以样题为例, 30位学生参加了测试, 总分10分, 测试结果平均值5.1, 及格率62.53%, 标准差1.23, 比讲座填空完成的情况要好, 学生成绩并没有因为题型变化而下降很多或者差距拉大。在调查中学生反馈虽然听时看不到题目, 但是可以根据选项内容积极预测, 这一点和以前参加全国公共四六级考试有相通之处, 所以学生并不感到十分陌生。除此之外, 整个访谈的结构清晰完整, 采访者提出的问题和选项题目密切相关, 而被采访人的回答就是要点, 只要注意笔记记录, 提前浏览选项, 做出推理, 就可以较好地进行选择。

因此, 通过对新版TEM-8 考试说明、样题和学生调研分析, 可以看出听力理解板块的题型调整更加侧重对笔记记录和听力理解综合能力的考察。新题型与TEM-8考试要求契合度高, 重视学生的语言输出能力, 出题者将语言测试与学生真实语言水平紧密结合。

3 听力策略

研究表明, 讲座填空依旧是学生的听力难点。这是一项结合语音、语法、词汇、归纳、笔录能力的综合考量, 学生的薄弱环节集中在听力理解和笔录能力。听力理解过去一直被看成是被动地接受信息的过程。认知心理学家对大脑信息处理的研究成果使得人们对听力理解过程有了全新的了解, 该过程被看成是一个主动的、构建意义的过程。Anderson将理解过程分为三个阶段:感知、分析和运用, 这三个阶段分别对应于记忆系统的三个阶段:感觉存储、工作记忆和长时记忆。[3]处在感觉存储阶段的信息停留时间非常短暂, 只有受到注意时才会进入短时及工作记忆, 信息在此经过编码处理之后才会转移到长时记忆阶段。短时工作记忆容量小、时间短, 要使进入短时记忆的信息能转移到长时记忆中, 必须对信息进行理解存储。

笔录就是促进短时工作记忆中的信息向长时记忆转移的一种手段。无论是上课、听讲座还是读书, 做笔记都是一项重要的学习技能和认知手段。对笔录的研究表明, 笔记既起编码作用也起外部记忆作用。编码作用指笔录有利于信息的存储和记忆, 外部记忆作用指记下的笔记经复习后有利于信息的提取和记忆。[4]笔录既涉及理解又涉及产出, 尤其是听讲座记笔记对工作记忆依赖性极强。 在《关于英语专业八级考试 (TEM-8) 题型调整的说明》听力理解的测试要求中规定“能做较为完整的笔记”, 在讲座听力中“要求学生边听边做笔记, 然后完成填空任务”。因此, 看着提纲听讲座并非完全抛弃笔记记录。提纲只起辅助理解作用, 用于帮助听者事先了解讲座大意和脉络。在完成这一部分测试的解题步骤是首先利用30秒时间大致浏览提纲框架, 熟悉主题, 然后在听的过程中借助提纲理解讲座大意, 捕捉主干信息和细节内容, 在理解的基础上记录空缺处要点, 最后利用笔录辅助完成填空。在听完后的3分钟内检查格式、语法和词汇拼写等细节错误。

国内关于听力理解策略培训的研究较为丰富。结果表明, 教师在课堂中有针对性地进行策略培训可以提高学生的总体听力成绩。尤其是基础较为薄弱的学生, 在听力方法和技巧上存在误区, 需要更正, 采用合理的听力策略可以使他们的成绩有较为明显的提高。根据学生在测试中反应的弱点和难点, 教师在教学过程中可以制定以下培训策略。首先, 在听的过程中要求学生注意文章的开头, 在第一段中演讲者会提纲挈领地陈述讲座主要内容, 学生可以与提纲主要框架相互对照, 明确各个部分的要点。 第二, 要求学生注意那些起衔接作用以及表明逻辑关系的语篇标记语。增强对信息提示词的敏感度, 利用这些提示词和标记语掌握篇章逻辑, 提前预测关键信息, 快速定位答案, 避免因填空处设计密集而遗漏信息。第三, 加强推理归纳能力。在测试过程中如果发现空缺处的答案没有被演讲者直接说出来, 迅速在空白处用熟悉的缩写符号记录相关语句信息, 在理解的基础上结合已知信息和提纲上下文对答案做出推断, 注意选择恰当的语法形式进行填空。总而言之, 在听力教学中指导学生掌握一定的自我管理和自我调节方法, 并授之以适当的听力技巧, 可增强学生的学习目的性、主动性和有效性。[5]

另外, 在训练之后要及时与学生沟通, 使他们尽快获得反馈意见, 使他们对培训的效果及时了解, 对存在的问题可以有明确的补救措施。让学生定期看到自己的进步, 激发他们的学习动机。策略培训不能盲目进行, 必须结合教学实践, 通过诊断性测试或调查学生的实际需求进行需求分析之后进行。

4 结语

综上所述, 虽然TEM-8新题型听力理解变化较大, 题目数量和分值增多, 但只要多做模拟练习熟悉题型, 针对重难点进行策略培训, 是可以顺利应对的。调整后的讲座填空对学生有积极影响, 访谈部分也可以通过笔记训练得以提高。学生表示, 比较以前先听再发答题纸, 现在看着提纲填空大大降低了心理紧张感。听前浏览提纲可以帮助理解讲座大意, 把握篇章结构, 从而快速进入考试状态, 发挥真实水平。同时, TEM-8听力理解的题型调整更加强调对信息的筛选和笔录能力的考察。教师在课堂中可以长期实践各项培训策略, 帮助学生尽快适应。同时, 学生也非常愿意积极配合老师进行各项策略训练, 需要老师为他们解析TEM-8考试的新题型, 帮助他们进行备考。由于英语专业八级考试对学生来说意义重大, 因此学生对培训有积极的态度和较强的动机。但是我们应该注意策略训练是以培养学生的独立学习能力为最终目标, 教师着重要培养的是学生的自我评价能力和自我调控能力。因此, 策略训练实际上是引导学生采用正确的学习方法, 强化学生的自主学习能力。

参考文献

[1]邹申.语言教学大纲与语言测试的衔接—TEM8的设计与实施[J].外语界, 2003 (6) :72.

[2]高校英语专业八级考试大纲修订小组.高校英语专业八级考试大纲 (2004年版) [Z].上海外语教育出版社, 2004:3.

[3]Anderson J R.Cognitive psychology and its implications[M].New York:W.H.Freeman and Company, 1995:379.

[4]卢敏.选择性注意、笔录与听力理解[J].山东外语教学, 2006 (5) :23.