听力策略使用（精选12篇）
听力策略使用 篇1
摘要：自20世纪70年代以来, 外语教学研究领域的重点由研究“如何教”转向研究“如何学”, 人们逐渐意识到语言学习策略在语言教学中的重要地位。作为学习策略的一个分支, 听力策略无疑是影响听力理解的重要因素之一。了解和使用有效的听力策略, 能够帮助学生更好地利用语言输出, 提高听力水平。因此, 作者通过对吉林农业大学英语专业二年级在校大学生听力策略使用情况的调查, 旨在研究听力策略使用和听力水平的相互关系, 希望对今后的听力教学以及策略培训提供数据支持和建设性的建议。
关键词：语言学习策略,听力理解,听力策略使用,听力水平
一、听力策略研究概述
自20世纪70年代以来, 外语教学研究的重点由“如何教”转向了“如何学”, 人们逐渐意识到学习策略在英语“教”与“学”的重要地位。作为学习策略的一个分支, 听力策略无疑是影响听力理解的重要因素之一。了解和使用有效的听力策略, 能够帮助学生更好地利用语言输出, 提高听力水平。
国内外二语听力策略的研究始于20世纪80年代, 其研究主要包括两个方面, 一是关于第二语言/外语学生听力策略的研究, 二是关于第二语言/外语学生听力策略培训的研究。在策略分类的问题上, 多数学者同意在学习策略分类的基础上, 按照O’Malley and Chamot (1990) 的理论体系, 把听力策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。在此分类基础上, Vandergrift又细化了听力策略, 并给出了相应的定义和描述。元认知策略包括:预先准备策略、集中注意策略、选择注意策略、自我管理策略、自我监控策略、及自我评价策略。认知策略主要指推理策略、心译策略、迁移策略、简记策略以及利用关键词策略等等。社会/情感策略主要包括提问以澄清策略、与人交流策略和自我交谈策略等。Vandergrift的策略分类无疑对听力策略的研究和发展产生了重要影响。
二、研究方法
(一) 研究问题
研究问题主要包括:1.英语专业学生的听力策略使用情况及频率;2.听力策略的使用与听力水平的关系;3.在听力策略的使用上, 高水平学生与低水平学生是否存在显著差异;4.听力策略的使用与听力水平是否存在性别差异。
(二) 研究对象
参加该项研究的学生共有58名, 他们于2010年9月考入吉林农业大学外国语学院的英语系, 其中女性44名, 男性14名, 平均年龄19.26岁。他们分别于2011年9月和2011年10月共计2次回答了同一份听力学习情况调查问卷。
(三) 研究工具
调查工具由一份英语专业四级听力水平测试问卷和一份听力策略调查问卷组成。本文采用定量分析和定性分析两种研究方法, 对所收集的实验数据使用社会统计软件包SPSS进行详尽的分析。
三、研究结果与讨论
(一) 听力策略使用的总体情况
从表1可以看出, 本次调查的英语专业大二学生确实在听力理解中采用了听力策略, 但是运用策略的水平并不高, 频率都在3.20左右, 只属于中等水平。经常运用认知策略, 有时运用元认知策略和社会/情感策略。学生经常使用推理、预测、联想、翻译、关键词和简记等策略;有时用预先准备、集中注意、自我管理、自我监控等策略;运用澄清、与人交流等策略的频率较低。这个特点可能与中国学生所处的环境、文化背景、学习者个人因素有关。
(二) 听力策略使用与听力水平的关系
除了社会/情感策略外, 元认知策略和认知策略都与英语听力水平具有显著的相关性 (p<0.01) , 听力水平影响认知策略和元认知策略的使用。许多策略, 如推理、关键词、简记、自我管理﹑自我监控等, 都需要较高的听力水平进行支撑。正如Ellis (1994) 认为, 目标语水平越高, 就越能够利用元认知知识对自己的学习进行自我监控、自我评价, 并给自己的学习指明方向。
(三) 高水平者与低水平者在策略使用上的差异
本次调查中, 高水平学生和低水平学生之间在策略使用上存在显著差异, 高水平学生听力策略应用的广度和频率均高于低水平学生, 差异基本呈正态分布。具体来说, 听力水平高的学生在元认知策略和认知策略使用上明显高于听力水平低的学生, 在社会/情感策略使用上两者不具有显著性差异。前者比后者更多地运用计划、自我监控、自我评价、推理、简记、关键词和自我交谈策略。造成这种差异的原因较为复杂, 可能策略的使用促进了学习, 从而提高了听力水平;也可能成功的语言学习促进了策略的使用。
(四) 听力策略与性别的关系
T-test分析的结果显示, 学生学习英语过程中对听力策略的使用没有显著的性别差异, 男生和女生基本相同 (p>0.01) 。这一结果与Oxford (1988) 的研究结果不一致。其发现学习策略的使用与性别相关, 女性比男性更擅长、更经常使用听力策略, 特别是社会/情感策略。本项研究的结果可能与受试者的学习背景和动机有关。作为英语专业的学生, 无论是男性还是女性, 都有明确的学习动机和良好的学习习惯, 能够为自己选择更为有效的策略来提高听力水平。
四、总结
认知理论认为, 听力理解远非一项被动的活动, 而是一个极其复杂的主动过程。听力策略无疑是影响听力理解的重要因素之一。因此一个成功的教师不仅给学生提供具体的策略, 还应注意培养学生使用策略的意识和解决问题的能力。具体来说:
第一, 在听力教学中, 应充分激发学生运用策略的意识, 培养学生良好的学习习惯。通过策略培训, 教师应逐步教会学生对自己的听力学习过程进行计划、监控和评估。
第二, 教师通过总结高水平和低水平学生运用听力策略上的差异, 帮助学生找到有效的听力策略。同时在对学生进行有针对的策略培训的时候, 应注意到个体差异对策略使用的影响。
第三, 教师应鼓励学生运用社会/情感策略, 增强自信, 减缓压力, 学会合作学习, 从而营造良好的学习氛围, 提高听力水平。
由于以上的研究对象仅限于吉林农业大学英语系的58名学生, 该项研究的结果是否有普遍性还有待于进一步研究论证。笔者将继续研究策略使用与听力水平的关系, 并计划用定性的方法, 对少数学生进行跟踪调查, 研究其听力策略使用变化的情况。
参考文献
[1]胡文仲.高校基础英语教学.北京:外语教学与研究出版社, 2006.
[2]蒋祖康.学习策略与听力的关系.外语教学与研究, 1994, 第1期.
[3]李力, 陈治安, 蒋宇红.策略、风格、归因——学会学英语.上海:上海外语教育出版社, 2006.
[4]文秋芳.英语学习策略论.上海:上海外语教育出版社, 1995.
[5]庄智象, 束定芳.现代外语教学:理论、实践与方法.上海:上海外语教育出版社, 1996.
听力策略使用 篇2
如何使用雅思听力图示笔记法，也就是说，雅思考生要把所听到的内容按照一定的层次和结构从上到下依次罗列，并且，用一定的标记来加以划分。这种竖式笔记方式，与一般的行式记法不同，每个要点应该独占一行。
这样的记录，可以让雅思考生所听内容条理清楚，便于回忆和整理。对于雅思听力对话可以用双竖排并列式记录，从而使雅思听力问答相互对应，一目了然。而故事、段落的记录要用竖列分段式，这样做的目的是让笔记有条不紊。
在此，提醒各位雅思考生们，在做记录的时候，应注意四个要点：
第一要系统化，所记录下的内容应该有一定的层次和结构，不能只见树木，不见森林;第二要简单化，过分复杂的图形、符号也许会使理解更困难;第三要潦草化，如果书写过于讲究工整，就会减少记录的信息量;第四要熟悉化，用母语或自己熟悉的词和符号记录，以便做出快速反应。
如何使用雅思听力图示笔记法对于雅思考生的雅思听力备考工作还是很有帮助的，环球雅思建议各位雅思考生，可以养成记笔记的好习惯。只有经过长期的实践，多听多练，才能摸索出一套适合自己且切实可行的记录方法,相信经过雅思考生们这么努力的备考，成绩一定会有很大的进步的。
雅思听力笔记的正确记法
第一，找到并抓住主题;
第二，记下重要的细节句以及支持事例。换句话说，作笔记的速度要与说者的思想速度保持同步。
雅思听力记笔记技巧是将听到的词和句子精简到最精练的程度，不要试图写得太多。也说是说，我们应该学会用最少的记录来体现最完备的内容。我们还应当学会在最适宜的时机清晰迅速地作记录。
雅思听力记笔记过程中，一些常用的简定拉丁词很有用。例如，cf.-“比”或“同什么相比”;i.e.-“那就是”;e.g.-“例如”;以及etc-“等等”，还有其它许多，此处不一一列举。
就一段对话或谈话作记录的方法之一是，分别在不同的地方写下不同说话者的话，比如分成单独的列或行。这有助于我们正确总结每个说话者的观点和思想。
当然，雅思听力记笔记技巧是一项要求颇高的个人技巧。所以我们应当努力探索适合我们每个人个性的、有效的最佳记录方法。
雅思听力考试临场发挥的三项提议
一、宏观问题
考前认真测试一下耳机，确保没有问题。录音开始后在听到”Now turn to Section 1”时再翻到第一部分开始读题，不要提前打开试题册，否则就会被警告一次，警告两次就会”出局”。录音只放一遍，因此要调整好心态，开始放音后放松，同时集中注意力。如果有哪块没有听好，不要想太多，更不要自暴自弃。每个section都代表新的开始，争取听到最好。还要注意雅思听力和阅读考试共用一张答题纸的正面和背面，而且形式非常类似，因此经常会有考生把听力答案写在了阅读那面，因此考生们一定要小心填写。
二、重要细节
细节决定成败，雅思听力考试也是如此。边听边做意味着把握好录音节奏至关重要。要做好这一点，一定要提前读题;听则要抓住节奏。此外，在最近一次由英国文化协会召开的雅思信息发布会上，专家强调雅思听力考试中，说话人的语气非常重要，可以帮助考生更为准确地捕捉信息。因此，说话人所重读强调或重复两遍甚至多遍的信息很可能就是答案。除此之外，还有以下细节值得注意：
单复数问题
这个问题再怎么强调也不过分。雅思听力考试中，有的填空题单复数都是允许的，但有些词由于词性和限定词的影响只能用单数或复数。这时候如果将二者混为一谈则定会失分，恐怕遗憾了些。因此听力考试中一定要睁大双眼，看清限定词，注意单复数。
大小写以及格式
一般来说大写的就是地名、人名、subject名称、职位名称等等，但是有时候填表的时候也要特别留心看同行同列的是否也是大写，要保持一样的格式，同时注意横列和纵列的形式。
转折连接词
听力考试很常用的一个套路就是前面说了一个答案，后面又马上改口，所以一定留意but, however这些词。有时候先说一种方案，然后马上又说probablyit is better to… 那么答案又变成后面这个了。另外注意如so, now等词，也意味着可能要讲下一题的信息了。类似的词还有Although,nevertheless, instead, otherwise, while, on the other hand, yet, whereas等等。
学会预测，把握节奏
这一点关乎全局。凡是能取得高分的考生，都有这样一个共同点：他们不是被录音拖着走，而是尝试与录音同步进行甚至走到录音前面。也就是说，他们会提前猜一下听到的东西，比如词性，含义等。因此，学会提前预测很重要。试卷发下来，快速读题，用笔划出空前后的内容。如果一处没有听出来，不可慌张，马上进行下面题目的定位，这样才能尽可能多地拿分。
语气
在听力语篇中，说话人会通过句子重音，逻辑重音，语调和语气等语音特征的变化来传递信息。比如在对话中，如果某部分是说话人特别重读和强调的，那这部分也是雅思听力的设题重点，而如果在对话中，说话者语气是升调的，那么该地方就很有可能是雅思听力设题的陷阱。
连续作战
雅思听力考试的section 4常常会让考生完整听完一部分，即连续做十道题目，解题的难度自然也就会有所增加，考生务必听清磁带的指令(instructions)，打好”连续作战”这一仗。即如果在听记的过程中忽然”迷路”了，要赶紧看下面的题目，尽量追上录音的节奏才对。
三、心态问题
在考试过程中，机会只有一次，因此很多考生紧张过度，生怕遗漏重要信息。其实，只要将心态放平，考试中放松心情，集中注意力即可，患得患失反而适得其反。当然，也不要过于放松，切勿走神。应该对关键词敏感，抓住有用的信息，也不必要求自己全部听懂。
雅思初学者如何有效备考听力
雅思专家分析：事实上，理解，辨别，听写既是雅思听力填空题的考查点，同样也是做填空题的步骤，那么雅思初学者如何来充分做好这三步呢?
聆听前：学会预览。仔细阅读题目指示，看清字数限制，注意看例句;要充分利用空余时间浏览试题，抓住其中的一些关键之处，如核心词，限定词等;根据题干的信息预测答案，包括预测答案的形式，词性和内容等。
聆听中：学会辩听，听力中留意话题的转换，尤其注意各种联系词的运用，通过这些词来帮助我们锁定答案，同时注意录音中的各种特殊语音现象，如语速突然放慢，重读等;用速记方法记录有用词汇和答案。
聆听后：确定答案清晰明了，能让人看明白;检查单词的拼写和形式，以及语法是否正确;在没听懂时可以根据常识合理地推测答案。
逆向听力法的使用 篇3
【关键词】听力 逆向听力法 词汇 习惯 评价 错题集
笔者在看似平淡的教学中，积极探索思考，多年来一直以听力为教学主线，找到了提升初中生英语能力的有效方法：逆向听力法。
在运用逆向听力法前得解决以下几个问题：
1.初中生基本底子太薄，刚开始任务要简单，如边听边跟读词汇磁带，此阶段要教会学生用音节法背单词，让他们体验快速记单词的快乐。一周后可跟读句子，此时输入意群法读背句子，建立意群的概念，为读1-2遍就背出句子铺路。碰到长一些的课文可教授用关键词背诵，经过一段时间的训练，7、8分钟内，班上75%能背出这样的文章，让学生体验关键词带来的效率，这一切为以后教授用关键词做听写打下基础。
2.初中生学习自觉性普遍差，初一开学第一次家长会就要与家长分享逆向听力法所取得的成果，让家长信赖此法。要取得家长的支持，告知家长2个月的辛苦坚持换来的是孩子的轻松的学习习惯，这个求知习惯将惠及孩子的一生。
3.有些家长无法配合，有些家长只对打麻将感兴趣，这时教师可以借助榜样的力量。树立一些榜样，比如有的学生地方口音没了，比如语速提高了，有些学生口音纯正，此阶段多发现多表扬形成一股听了磁带就会进步受到表扬的舆论。这些得靠教师的耐心和细心，平时多检查，多做民意调查，有时甚至耍耍诈，批评犯错的学生都尽量往没听磁带上推，慢慢地受到舆论的压力，在家坚持听磁带的学生会越来越多，学生的能力也会循序渐进的提高。
以教材上的部分内容作为听力材料，课上听过两遍，做完了书上的题目就了事，可细心的老师会发现很多考试句型都是在听力材料中的句型的变体，如只当作听力练习，效果是远远不够的。笔者的做法是，平时上课部分内容不占上课时间，让学生在家用五遍听写法听写在错题集上。听写时，第一遍只听不写，掌握大意，第二遍边听跟读，模仿发言，第三遍听一句写一句，这时只写下关键词，甚至几个字母。第四遍听一句补充一句，第五遍完整地听并检查。最后打开书本用红笔批改并订正。
以上都是理想状态，学生根据实际情况偷点工，减点料，没关系，不还有早读检测这一关吗，为了过关，他在家最低程度还不得直接看书背，直接默写吗？光这样就已经达到英语课程标准的要求了。作为检测，早读是最佳时间。
第一遍，学生跟读，因为是没上过的材料，教师必须加入讲解，要知道，此时学生的听课效率比任何时候都高，因为马上要听写，要见真功夫了。学生们多比较踊跃，没有自信做得成吗？这是因为他们在家训练了一年半，有了底气，当然就有表现的欲望了。第二遍是听一句写一句，前面训练的记关键词速记法派上用场了，学生写下一些中心词，甚至写下一些首字母，一些自己看得懂的符号。全班参与上下齐心，全班每个人都在尽自己的能力听写着。第三遍听一句补充一句，把句子补充完整，仔细点，争取积分Double。第四遍完整地听并检查。瞧，我们改得多认真，请几个学生一同改黑板上的听写，九个课代表，一个控制录音机，剩余8个课代表，两人改一组，事先告诉学生，课代表只批改那些盯着黑板与教师共鸣的学生的听写，为了得到评价，大多数都会认真看黑板，实现音和形的对应。下面全对的也有积分加，课代表把下面全对的名单写在黑板上，这可以保证下面的学生也认真地参与，整体提高。
那怎样才能长时间保持学生的热情呢？这就需要对学生进行过程性的评价，评价的手段就是积分制。积分制细则评价了学生课内课外的各项活动，让学生学习不再是孤立的，而是时时刻刻与班上其他同学联系着，随时被评价的，学生对积分的渴望会转化为完美地完成每一项学习任务的强大动力，教师如充分利用此评价手段可牢牢抓住学生的心，随时了解学生的学习情况和学习需要，随时调整教学内容及方法，从而轻松地陪伴学生快乐地成长。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）也讲到日常教学中的评价以形成性评价为主，关注学生在学习过程中的表现和进步，大约到了下半学期，结合家庭作业和早读的检测，书上的材料都用完了，学生听说读写的能力也达到了一定的水平，这时该增加听力材料了，教师手中肯定有很多各种各样的同步磁带，它们可是好东西，既不超纲又高于书上的教材。对于这些听力材料，简单的部分用四步听力法，难一点的用记关键词法学习主要词汇和操练句型，有些听力材料针对了话题功能，可以进行话题写作训练。因为听力材料的真实性原则，它们是生活的反映，所以可以让学生进行表演，当然这对学生的能力要求极高。这些一直可以做下去，根据材料难度的不同，学生所受到的训练则不同，学生的英语综合运用能力与日俱增，到初二时他们的天分与创造力就在作文和表演中不断流出，到初三时达到英语课标5会的要求就更不难了。
除了听磁带，平时的课堂中有许许多多的听的机会，比如做句型操练：What color do you like best？ I like red best。马上转换：What color does she like best？ She likes red best.这样学生的注意力必须得集中。到了初二，学生综合能力强了，可以张三发言时让李四在黑板上记录，然后全班批改，这得多扎实啊。讲练习是教学中的一个难题，我会要求学生与我一起读题目，然后突然停下来，任意点一个学生接上，所以每次讲练习都是高效率的。四位一体写作大家都听说过，其中涉及一个讲评问题，以前讲评作文时，只有被讲评的那个学生十分认真，其他学生大多事不关己高高挂起，时间花了，而成效不大。现在，讲评作文时，我让一个学生念，其他学生记关键词，然后做复述，作文的主人很自豪，因为有这么多人在欣赏他的作文，其他同学记关键词，然后做复述，其他的同学也有机会展现自己听和说的能力，皆大欢喜。
平时组织背书比赛，增加个挑错环节，虽然残酷，可要求学生听力水平得多高啊，绝对是听力训练的极致。
以上几种日常学习中的听力训练法，十分的实用，它们不但提高了学生的听的能力，实际上是监督帮助学生养成了良好的求知习惯，提高了课堂效率。三个学期下来，对于我的教学方法，学生有很多感触，也取得了一些成效，如用记关键词：他们可以背诵很多课文，而且速度很快。现在复述和边听边写对他们来说是很简单就可以做到的事情了。因为每天30分钟的听磁带跟读，很多同学把地方口音都改掉了，积分制帮他们树立阶段性的目标，最后离成功也就不远了。
家长作为每天家庭作业的监督者，认为逆向听力法非常有用，不仅提高了孩子的听力，还锻炼了孩子速记能力。他们觉得做错题集的方法不错，学生在学习的过程中，就把不懂的地方理出来，包括单词听默写中的错误，考试中练习题中的错误，听力听写中的错误都可以记在上面，让学习变得更有针对性，因为每个学生都是不同的，错误也会让他们变得更加自信，成绩好的学生错题集就会很薄，成绩落后的学生错题集会很厚，但以后也会越来越薄，自信心由内而外透出来。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[M].北师大出版社，2001.
[2] 中华人民共和国教育部普通高中英语课程标准（实验）[M].人民教育出版社.
听力策略使用 篇4
一、本研究的理论背景
美国著名心理学家Horwitz在1986年首次提出并使用“外语焦虑” (Foreign Language Anxiety) 这一术语, 他发现“外语焦虑”与外语的学习得过程及外语的学习环境密切相关, 是个体自我认知、自我调节、内心信念、内涵修养、行为习惯的独特综合体。在对学习者的听力训练过程中, 适当的、适量的焦虑是有益的, 它可以使学习者长时间的保持高度的注意力和学习热情。但过度的焦虑就会对学习者的听力理解产生巨大的负面影响力。致使学习者很难保持注意力、反应迟钝、记忆能力明显下降。长期处在这种状况之下, 会使学习者的大脑产生排斥学习外语的反应, 会使学习者的身心遭受一定程度的损伤, 进而会严重影响学习者的整个学习活动。
二、研究对象与方法
1.研究对象。研究对象为石家庄职业技术学院、2012级学生。样本有来自经贸系会电专业, 国际贸易专业, 管理系物流专业, 信息系物联网等不同专业的107名学生组成。
2.研究工具。本次用于实验的调查问卷是结合Horwitz在1986年设计的“外语课堂焦虑表 (The Foreign Language Listening Anxiety Scale) ”和“考试焦虑综合诊断表”的基础上设计而成的内省式自陈量表。英语听力策略调查问卷以高新艳研究中使用的调查问卷为基础, 稍加改动而成。
3.数据收集与分析。本次调查发放问卷107份, 回收有效问卷100份。借助SPSS13.0重新编码问卷中的反向题后, 对数据进行描述性统计、相关系数分析。
4.研究结果与分析。调查结果显示:调查中100%的同学都认为在听力出现某一种或几种焦虑情绪, 且主要表现为缺乏自信 (70.2%) , 紧张 (48.5%) , 烦躁 (20.5%) 。其中, 在听力焦虑和听力策略使用的关系研究中:听力焦虑感与学生元认知策略和认知策略的使用高度相关, 相关系数分别为0.853和.837, 表明焦虑感越强的学生会在听力中会更多地使用元认知策略和认知策略来消除焦虑情绪对他们听力理解过程的负面影响。但是听力焦虑感与学生社会情感策略的使用不存在显著的相关。我们在对学生的听力策略的使用进行描述性统计分析发现, 学生使用的社会情感策略并不多, 平均值仅为2.65。综合以上的两个发现我们可以推测学生在面对焦虑时不习惯使用社会情感策略, 即使使用了社会情感策略也不会减轻焦虑感。
三、结论与启示
1.通过研究, 我们得出以下结论:
(1) 听力焦虑情绪在被调查的高职学生中普遍存在, 大部分学生处于中低度焦虑状态。
(2) 听力焦虑感与学生的听力水平呈负相关, 与元认知策略的使用和认知策略的使用呈高度正相关。学生的听力水平与认知策略的使用呈负相关, 与情感策略的使用呈正相关。
2.对教学的启示。听力策略的使用对缓解听力焦虑水平起到至关重要的作用。在教学过程中, 教师可以针对听力理解过程中出现的各种问题, 教授给学生不同的听力策略, 帮助学生减少英语听力学习中所遇到的障碍, 减轻其焦虑。鼓励、引导学生学会使用元认知策略。在听力训练过程中, 教师要结合学生的学习特点和学习兴趣, 帮助学生确立学习目标、制定合理的学习计划, 达到全程监控自我学习效果、心理状态、能力提高状况。达到以培养学生自主学习能力为主的元认知策略训练的目的。其次教师应着重训练学生在英语听力训练中使用心理学中的认知策略, 掌握听力的基本技能。通过该策略使外语学习者对听到的语言信息进行分析, 然后将有用的信息提取并加以凝炼, 总结出规律性的东西。在听力训练中, 加强学生对所听材料的预测能力的训练, 学会联想、学会抓住听力内容的主要信息。学会利用目标资源, 将听力材料归类。学会巧用关键词和上下文推测的技巧重新组织听力材料, 最终达到对听力的全方位的训练。经过教学实践, 这些策略在英语听力训练中的效果是直接的, 有效的。
通过以上调查, 我们可以看出适当的听力策略的培训之后, 学生的听力焦虑情绪得到了有效的缓解。但笔者认为, 提高学生的听力水平是听力教学的最终目的, 而这一过程是漫长而又艰辛的, 需要老师和学生的共同配合, 老师的指导, 学生的勤奋, 两者缺一不可。但就研究而言, 本研究不够深人, 有必要从一个更细的角度切人, 元认知策略被认为是听力策略中起主导作用的策略, 怎样将元认知策略的功效发挥到最大, 怎样量化元认知策略在学生听力焦虑情绪的缓解上所起的作用, 这都将是笔者将来努力钻研的方向。
摘要：本研究采用问卷调查和访谈的方法探讨了听力焦虑的根源, 并且通过实证的方法验证了听力策略训练对缓解听力焦虑, 提高听力水平的有效性。该研究为我们在高职院校开展听力策略培训提供了理论依据和具体操作方法, 并且能帮助学生尽快了解听力理解的特点和听力焦虑形成的原因, 掌握和运用听力理解策略。
关键词：高职英语,听力焦虑,听力策略
参考文献
[1]Horwitz EK.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986.
[2]Horwitz EK.Language anxiety and achievement[J].Annual Review of Applied Linguistic, 2001 (21) .
雅思听力中连字符的使用规则 篇5
2、当连字符用在数词之间或日期时，它有“到”和“包括”的含义连字符书写原则的第2点也是和数字有关，让我们来一起看一看剑桥试题中的例子：ten-four(10.00-4.00 剑3); three to four thousand words (3000-4000 剑4); sixty to eighty pounds (￡60-￡80 剑5); 在这里大家要注意的问题是介词to和数字2的区别。比如sixty to eighty pounds 很多同学会写成62.80，这就出现了把介词to理解成数字2的错误。带零头的钱数的念法是sixty two pounds eighty， 所以通过分析数字念法，可以辨析出什么时候应该写介词to什么时候意思表示数字2。
3、需要连字符构成复合词① 形容词/数词+名词 例如：small-scale(剑3);full-time/part-time job(剑5);low-risk investment(剑5);second-year student (剑5);ten-minute walk(剑6);seven-screen cinema (剑7);high-quality (剑7);low-cost cover (剑7);
② 副词+过去分词 例如：well-equipped gym (剑5);fully-licensed restaurant (剑6);well-qualified (剑7)③ 形容词+名词-ed 例如：old-fashioned(剑3);two-bedroomed house (剑3);passport-sized (剑3);medium-sized coach (剑5);④ 名词+名词 例如：beach-netting (剑4);money-lenders (剑6);car-park (剑8)
4、连字符可用于某些前缀与词根之间例如：over-lap (剑3);co-operative(剑3);counter-productive(剑3);under-reported(剑4);
5、位于名词之前用作定语的复合修饰语之间，一般应加连字符例如：500-year-old tree(剑6);on a one-to-one basis (剑6);face-to-face interviews(剑6);door-to-door service (剑7);up-to-date(剑7); 在这里需要注意的是短语door to door和face to face后面加名词的时候起到的是形容词作用，而不加连字符的时候则变成副词成分。请大家体会下面的2个例句： 1.The two men stood face to face. 用在动词后面，作为副词使用。 2.We need to conduct a couple of face-to-face interviews. 用在名词前，作为形容词使用。
雅思听力高分的24个小技巧
1 听力的大小写问题不要过分强调，官方回答通常情况下是大小写都可。
2 雅思听力只考细节，基本不考总结题，主旨题。
3 听力最重要的是词汇，听力词汇与其他词汇不同点在于，你需要听出单词而不是单纯的看出或者写出单词。
4. 需要特别注意单词的拼写和单复数，细节决定成败。
5. 注意题型的多样性，主要两大类分为填空题和选择题。
6. 填空题分为表格题，总结填空题，单句填空题，地图题。
7. 填空题要根据空格前后的词来预测答案的词性和内容。
8. 做适当的笔记,跟题干预测相关内容的笔记,比如说填数字,就记录数字;填动词就记录动词。
9. 注意原文当中和题干当中的同义替换,雅思听力就是考的题干和原文的同义替换能力。
10. 速记答案时采用缩写形式,只记单词的前两个字母,或者辅音变化,不用全部拼写出来 。
11. 不选违反常规的选项 。
12. 明显跟其它三个选项不同的选项90%是干扰项。
13. 正确的选项往往是对原文的同义替换;生动具体、重复原词的选项通常不正确。
14. 对于字数较多,难以辨别的选项,一定要认真比较它们的关键词,不要怕耽误时间。
15. 选择题要注意听风就是雨的陷阱,要听懂整个句子再进行选择。
16. 看题干要沉着,明确题目问什么再答题。考生因审题粗心而答错题的概率比你想象的高得多。
17. 在同一题下出现并列的短语,单词,数字,一般选最后一个。
18. 注意重复原则,同一题下出现多次的单词是关键词,也有可能就是答案。
19. 当句中突然出现语音,语调,语速的变化,暗示了答案的出现。
20. 当句中出现了明显的转折词,那么意味着有考点的出现。
21. 趁余音缭绕快速答题,否则会记忆缺失,混淆正确答案。
22. 雅思听力的出题频率一般是30秒钟间隔,如果过长没有出现下一个题的答案,多半就是已经漏听了,注意舍得原则,有舍才有得。
23. 没有证据,切忌想当然。没找到靶子,胡乱放的一枪,肯定没有打中。基本上,你拿不准的题就是答错了。
24. 最佳复习资料推荐剑桥系列3-7,每套题做精听,听力按照场景和题型分类复习。
雅思听力备考精听泛听需结合
要提高听力能力，首先是要解决词汇的问题，要熟悉听力教材中和日常口语中所出现的句型和表达法，把增强语感放到重要位置上来加以强调。没有足够词汇量，听力不可能提高的。没有一定量的句型，在和英美人交流的时候就会在表达上形成差距，造成交流障碍。所以词汇是第一步，同时要扩大对句型的掌握，背词汇的同时要大量记忆常用的句型结构，在听力教材中出现的生词要背，词组和句型更是要熟练掌握。
加强朗读训练。正确的读音与正确的听音密切相连的，只有和标准读音相近了，自己有了正确的语音语调，才能更好地听懂音带里的内容。可以跟着录音来朗读，这样可以比照自己和原音的差别，达到模仿的最佳效果。
精听!它的目的在于模仿英美人的说话，模仿他们的语音语调，对照改正自己的语音语调。可以从比较简单的句子开始，先慢后快。要有计划，有安排，根据自己的听力程度，找准起点。对于IELTS考试而言，一般应该精听剑桥一到剑桥四的16套题目，因为这个都是全真题，与考试最接近了。如果时间有限，可以精听三和四的。精听的概念是完全能够跟上磁带的节奏，对所有的句子和单词都能在第一时间作出反映，而且对于书中要求拼写的单词一定要熟练掌握。
泛听!除了精听之外，泛听的作用也不可忽视，因为精听要求全神贯注来听，而泛听只需听懂大意就行了。听的内容要杂，面要宽，可以不局限在一两本听力教材，最好根据自己的爱好和程度来选择一些东东来听，一小段故事，一两条新闻，甚至歌曲都可以。建议可以听BBC，一开始可能只能听到几个单词，因为语速真的很快。但是坚持往下听的话，回发现它比音乐还要好听，自信心也会成倍增加。
要听懂英语，还必须不断扩大自己的知识面，了解英语国家的一些背景知识，风土人情等。一方面可以多读一些英文的原版书籍，内容可以根据个人的兴趣而定，另一方面可以多与外教接触，比如听听他们的讲座或是直接面对面交流。
全方位提高雅思听力技巧须知
要提高听力能力，首先是要解决词汇的问题,要熟悉听力教材中和日常口语中所出现的句型和表达法，把增强语感放到重要位置上来加以强调。有足够词汇量,听力不可能提高的。没有一定量的句型，在和英美人交流的时候就会在表达上形成差距，造成交流障碍。所以词汇是第一步，同时要扩大对句型的掌握,背词汇的同时要大量记忆常用的句型结构，在听力教材中出现的生词要背，词组和句型更是要熟练掌握。下面和小编一起来看看吧：
加强朗读训练.正确的读音与正确的听音密切相连的，只有和标准读音相近了，自己有了正确的语音语调，才能更好地听懂音带里的内容。可以跟着录音来朗读，这样可以比照自己和原音的差别，达到模仿的最佳效果。
精听：它的目的在于模仿英美人的说话,模仿他们的语音语调,对照改正自己的语音语调.可以从比较简单的句子开始,先慢后快.要有计划,有安排,根据自己的听力程度,找准起点.对于IELTS考试而言,一般应该精听剑桥一到剑桥四的16套题目,因为这个都是全真题,与考试最接近了.如果时间有限,可以精听三和四的.精听的概念是完全能够跟上磁带的节奏,对所有的句子和单词都能在第一时间作出反映,而且对于书中要求拼写的单词一定要熟练掌握.
泛听：除了精听之外，泛听的作用也不可忽视，因为精听要求全神贯注来听,而泛听只需听懂大意就行了。听的内容要杂,面要宽，可以不局限在一两本听力教材，最好根据自己的爱好和程度来选择一些东东来听，一小段故事，一两条新闻，甚至歌曲都可以.建议可以听BBC，一开始可能只能听到几个单词，因为语速真的很快.但是坚持往下听的话，回发现它比音乐还要好听,自信心也会成倍增加。
要听懂英语，还必须不断扩大自己的知识面，了解英语国家的一些背景知识，风土人情等。一方面可以多读一些英文的原版书籍，内容可以根据个人的兴趣而定，另一方面可以多与外教接触，比如听听他们的讲座或是直接面对面交流。
听力策略使用 篇6
关键词：听力语言模式 英语听力教学 策略
一、什么是“听力语言模式”
对于第二语言的听力理解过程，许多心理学家做过不少研究，也提出了各种各样的假设，最有影响的便是20世纪90年代以来的一些语言学家根据“建构主义”理论提出的“听力理解过程是心理建构语言的过程”的假设，也就是说，说话人靠言语来表达自己心理语言建构的过程，而听话人凭借心理建构语言的过程来解读说话人的意思，这种心理建构的过程便是听力心理语言模式。语言学家还进一步把这一过程分为四个阶段：“辨认信息（identify information），搜索记忆（search existing memory），新信息备案（file new information），和使用新信息（use new information）”。因此听力理解的过程不是一个将听到语言在自己的语言体系中对号入座的过程，而是一个有规则的心理解读过程。许多心理语言学家也认为 听力理解中，大脑对语言加工不仅仅停留在语言因素的解读上，对语言的社会文化背景知识等内在含义的记忆与理解几乎同时起作用。听力理解的过程实际上就是一个人的语感能力，解读能力和背景知识三者之间相互作用的结果。所谓语感能力指的是听者对语言的总的感知能力--能将听到的语音，音素，语调，句法等迅速形成概念的能力；解读能力是指听力过程中的匹配能力--根据已有的知识框架主动建构新信息的能力；背景知识指的是学习者已有的对周围世界的客观认识，它可以以图式的形式存在于人的脑海里。
二、利用听力心理语言模式来指导听力教学
了解了听力心理语言模式理论后，我们该如何用它来指导我们的教学实践呢？我们教师要改变过去片面的看法——认为外语中听力过程是被动的接受语言知识的“译码”过程。从以上心理语言模式中我们可以看出听力理解过程实际上是一个复杂的，但又有一定规律的心理活动过程。教师在听力训练的过程中要有目的的要求学生根据听力过程的四个阶段自己找差距，有的放矢，对症下药。
在听力理解的四个阶段中，关键的是第二阶段--搜索记忆阶段。因此，教师应从加强基本知识，改进听力训练方法等方面着手，注重学生的知识储藏，使学生树立信心，消除畏惧心理，有计划，有步骤地进行科学训练。
1．加强语言训练，拓宽知识范围
俗话说：万丈高楼平地起。要取得理想的听力效果，必须先打好语言知识这块基地。首先，要加强语音语调的训练，掌握基本的朗读知识，如音节，重读，连读，失去爆破等。有时，停顿正确与否也影响对句子的理解。此外，学生还可以注意跟读录音，体会英语语音和起韵律。
其次，要采用科学的方法扩大词汇量，如分类记单词，按读音规则和结构记忆单词等。另外，要夯实词法，句法等语法基础知识，并且拓宽和补充相应的文化背景知识。
2．提高心理素质，消除畏惧心理
正如前面所说，听力理解的过程是个较复杂的心理活动。当人的情绪处于紧张或厌倦状态时，易产生对抗心理。尤其对于那些焦虑的，缺乏自信的学生来说，教师要更加鼓励，哪怕从较简单的材料开始，让他有成就感，这样，一段时间后，随着成功的频率的提高，他们会越来越自信，他们也会惊喜的发现自己的听力水平有了明显的提高。教师还可以在听前多和学生交流，或播放轻松的音乐来使学生放松心情，排除畏难情绪。在学习的过程中，教师应该不时的对学生的正确答案作出鼓励以消除他们的紧张感和压抑感，从而达到最佳的听力效果。
3．更新教学理念，优化教学方法
教师本身应该真正从思想到行动上认识到听力训练的重要性。在具体的教学方法上，教师应注意到：
1）注意选材，由易到难
教师在听力教学中，选择什么样的听力材料很重要。在训练材料的选择上要有所侧重。可选择语言规范，交际性强的材料，培养学生的应变能力。训练时，先选一些内容比较简单的材料，由易到难，逐渐深入。这样学生会有一个逐渐进步的过程，也会产生成就感，必然会对听力逐渐产生兴趣。
2） 精听和泛听相结合
“精听”，就是侧重于听懂每个句子，甚至每一个单词，并能体会其朗读技巧和特色。精听可采取听写，完成句子，或听后模仿，最后可写下听到的内容。“泛听”，可以是对听力材料有大体了解，不要求学生听懂每个单词或每个句子。目的可以让学生多接触一些不同的听力材料，增加语言感知能力。
3）听，说相结合
听说的过程同样是语言建构的过程。交际中听和说是分不开的，听是吸收信息的过程，是对听的验证，只有听懂了才能流利的说出来；反过来，说的技能对听的技能提高也具有很大的帮助。因此在教学中，一定要注意培养学生说的能力。让学生在听的基础上围绕听的材料说，使他们不时的回答问题，复述细节，讨论话题，加深对所听内容和语篇结构的理解，可运用英语阐述自己的观点，加强信息输入，输出的传递过程，并做记录，以达到相得益彰的听力训练效果。
4） 听和读相结合
听与读两者在大脑感知语言后的理解与使用知识的过程基本一致，因此，学生的阅读理解能力影响学生的听力理解能力。同时从心理语言模式中我们可以看出，听力程度的强弱取决于大脑储存知识的多少。而读是学生获得知识的重要手段之一。因此在教学中要注重培养学生的阅读能力，可让学生每天抽出一定的时间大声朗读或是默读课文，除此之外还要读些课外阅读材料等。文章题材可以多种多样，如记叙文，说明文，故事等。
5） 听和写相结合
听和写一样都是心理无声建构语言的过程。写既帮助贮存知识有能激活知识贮存，这也是听力理解所需要的，所以在教学中要注意培养学生写的能力。
总之，提高听力教学水平。培养学生英语综合能力是对广大英语教师的挑战，只要有计划地，科学地研究听力理解的心理过程，遵循学生的认知规律，采取科学有效的训练方法，就一定能提高学生的听力理解水平。
参考文献：
1. 左焕琪. 外语教学展望. 华东师范大学出版社，2001版
2. 朱纯. 外语教学心理学. 上海外语教育出版社，1994 版
听力策略使用 篇7
伴随着人本主义心理学的发展, 研究者开始注意情感因素在二语习得中的作用。克拉申在他的研究中也申明了情感因素的重要地位。在这些情感因素中, 焦虑被视为阻碍语言吸收的一个屏障, 焦虑感较强者, 情感屏障越高, 获得的输入就少;反之, 则容易得到更多的输入。在国外, 教育心理学中对于学习中焦虑的研究开始与二十世纪五十年代, 而对外语焦虑的研究则大致始于20世纪60年代中期。在对外语焦虑的研究中, 如何使其量化以方便研究者准确描述外语焦虑程度一直是研究者们关心的问题。参考教育心理学家设计的焦虑量表, Horwitz结合外语学习过程以及学习者自身的特点, 分析并整理了相关的测量方法, 设计出了一个专门用来测量外语学习者的焦虑量表——外语课堂学习焦虑量表。借助这个量表, 研究者们在这三十几年间针对外语焦虑做了很多研究, 大多数的研究主要集中在以下两个方面:对学习者外语焦虑总体程度现状分析及对策的研究和外语焦虑与外语水平关系的研究。
除了对宽范围的外语焦虑进行研究之外, 研究者们也开始关注学习者在外语学习中对听、说、读、写等具体技能的焦虑情况。对英语听力焦虑的研究开始于20世纪80年代。这时候的语言学家们已经意识到由焦虑引起的听力障碍是一个必须要引起关注的问题。在国外对听力焦虑进行的相关研究中, 具有代表性的包括Vogely和Kim两人所做的研究, 前者主要跟据学生的自我报告, 调查了二语听力焦虑的成因及解决方法, 而后者是以韩国大学生为研究对象, 证明了听力焦虑与听力成绩的负相关关系。相比国外, 中国的研究者在很长的一段时间里比较注重学习过程中语言知识和语言技能的发展, 对学习者的情感因素的研究起步较晚。
二、研究设计与研究方法
1.研究问题。本研究具体回答以下几个问题:
(1) 新疆乌鲁木齐市初中生英语听力焦虑程度总体情况如何?
(2) 新疆乌鲁木齐市初中生英语听力策略使用总体情况如何?
2.研究对象。十二中是乌鲁木齐市的外语特色学校, 英语课相对其他学校比较受重视, 所以本次调查选在乌鲁木齐十二中进行, 共涉及被试180人, 其中初一、初二、初三年级各60人。由于操作条件所限, 本次调查选取被试并没有采取随机抽样的方式, 而是参考了三个年级的2012年下半学期英语期末考试全年级的平均成绩, 从每个年级中选取了英语成绩最接近年级平均成绩的两个班级, 每个班级选取英语成绩优秀、中等、中等以下各10人, 共30名被试。180名被试中, 男生共84人, 约占总人数的47%;女生共96人, 约占总人数的53%。
3.研究工具。本研究采用发放问卷并结合访谈的形式进行, 调查问卷包括三个部分的内容, 第一部分为被试对象背景调查问卷, 包括姓名、性别, 年级等个人信息以及有关被试对象英语学习情况的问题;第二部分为外语听力焦虑量表;第三部分为英语听力策略调查问卷。
( 1 ) 外语听力焦虑量表。 外语听力焦虑量表采用由Kim (2000) 设计的专门测量外语听力焦虑的量表。量表由33个项目组成, 每个项目有“非常不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”、和“非常同意”五种回答, 分别计分为1、2、3、4、5。在组成该量表的33个项目中, 第6、14、31项为反序评分项目。整个量表的Alpha值为.834, 具有较高的内在一致性, 符合统计要求, 可用于进一步分析。
(2) 外语听力策略量表。问卷的第三部分为外语听力策略量表, 用来测量学习者听力策略的使用情况。此次调查采用的是朱湘华 (2010) 的听力策略量表, 共有31个项目, 由认知策略 (共10个项目) 、元认知策略 (共12个项目) 、情感策略 (共9个项目) 三个分量表构成。评分标准采用李克特五分量表 (5-point likert-scale) , “从不这样”、“偶尔这样”、“半数时候这样”、“大多数时候这样”、和“总是这样”分别计分为1、2、3、4、5。整个量表和三个分量表Alpha值分别为.819、.666、.691和.660, 具有较高的内在一致性, 符合统计要求, 可用于进一步分析。
4.数据收集与分析。问卷发放后由研究者向调查对象说明此次调查的目的和完成问卷所需注意的事项。调查者被告知此次调查对他们的英语成绩不会造成任何影响, 可如实的回答问卷。调查占用的是学生的自习时间, 研究者全程参与问卷发放和回收的整个过程。本次共发放问卷180份, 回收有效问卷180份。问卷回收后, 将用社会科学统计软件包SPSS17.0进行分析, 分析中将会使用描述性统计, 比较均值中的独立样本T检验和单因素方差分析以及相关系数分析的方法。
三、研究结果与讨论
1.描述性统计。
(1) 学习者的英语背景调查问卷结果统计。第一部分的英语学习者背景调查问卷共有三道问题, 问卷结果如下:问题一:你认为自己的英语听力成绩如何?有52%的学生认为自己的英语听力成绩一般, 25%的学生认为自己的英语听力成绩较差, 15%的学生认为自己的英语听力成绩非常差, 只有8%的学生认为自己的听力成绩较好。问题二:在课外, 你平均每天大约用多长时间来听英语?在这次参与调查的180名学生中, 5%的学生每天会用课外的一至两个小时的时间来听英语, 33%的学生每天会用课外的三十分钟至一个小时的时间来练习听力, 练习时间在三十分钟以下的学生占到32%, 几乎不会占用课下时间听英语的学生达到30%, 而没有学生会每天花费两个小时以上的时间用来听英语。问题三:听力、口语、阅读、写作这四项训练或考试中, 最让你感受到焦虑的是哪一项?180名学生中, 有39%的学生认为听力最让他们感到焦虑, 占到最大比率, 24%的学生选择了阅读, 20%的学生认为口语训练或测试最让他们感到焦虑, 17%的学生认为写作最让他们感到焦虑。
(2) 外语听力焦虑量表调查结果统计。根据五分量表计算, 外语听力焦虑量表的理论最低分值为33分, 最高分值为165分, 实际调查的最低分值为71分, 最高分值为151分, 均值为102.5分, 标准差为16.357。实际最低分值远远大于理论最低分值, 说明在被试对象中存在着听力焦虑情绪。根据焦虑量表分值, 被试对象可以被分为三组, 分别为高度焦虑组, 中度焦虑组和低度焦虑组, 71至97分为低度焦虑组, 98至123分为中度焦虑组, 124至155分为高度焦虑组。180名学生中69名学生属于低度焦虑组, 占总数的38.3%, 111名学生属于中高度焦虑组, 占总数的61.7%。
(3) 英语听力策略量表调查结果统计。英语听力策略量表同样为五分制量表。量表理论最低分值为31分, 最高分值为155分。实际调查中最低分值为45分, 最高分值为137分, 均值为89.55分, 标准差为22.015。可以看出实际最低分值只是略高于理论最低分值, 说明存在被试对象在听力过程中很少使用听力策略的情况。听力策略调查问卷的题目可以细分为三种子策略, 分别为认知策略, 元认知策略和社会情感策略。Table 3.1.3-2显示认知策略的分值范围为16至44分, 均值为29.35, 标准差为7.905;元认知策略的分值范围为16至52分, 均值为33.875, 标准差为8.407;社会情感策略的分值范围为11至44分, 均值为26.325, 标准差为7.940. 数据表明与社会情感策略相比, 受试者更倾向使用认知策略和元认知策略, 尤其是元认知策略。
四、本研究的主要结果
新疆乌鲁木齐市初中生在英语听力学习过程中确实存在着焦虑情绪。部分学生焦虑程度较低 (占38.3%) , 大多数的学生有着中高度的焦虑情绪 (占61.7%) 。在听力策略使用上, 被试者更倾向使用元认知策略, 其次是认知策略和社会情感策略。
五、本研究对新疆乌鲁木齐市高职高专非英语专业学生英语听力教学的启示
首先, 教师应在教学中重视学生在听力过程中产生的焦虑情绪。因为听力理解不是一个听者被动的接收声音信号、逐字听辨的过程, 而是一个相对复杂的过程。在听的过程中如何将听到的声音信号转变成可以理解的具有实际意义的信息, 这就要求听者必须具有在很短的时间内对听到的声音进行解码和再次编码的能力。同时, 由于作为语言输入形式的声音无法长时间停留, 并且不像文字信息那样具有可视的特点, 因此听者很容易产生焦虑和紧张的情绪。教师应积极主动的与学生沟通, 及时了解学生产生焦虑的原因并鼓励学生积极面对不良情绪。根据访谈结果, 学生在听力学习中产生的焦虑情绪一方面来自于自身, 另一方面来自于外界环境。教师应引导学生对自身能力进行正确的评价, 既不能高估自己, 也不能过于贬低。积极正确的自我评价对减轻无论是来自于自身还是外界的焦虑都有重要的作用。同时, 教师要培养学生对听力学习乐观的态度, 让学生把焦虑转化为促进听力学习的动力。其次, 英语教师应正确认识到进行听力策略培训的重要性。
参考文献
[1]Brown, H.D.Principles of Language Learning and Teaching (3rd ed.) [M].London:Oxford University Press, 1994.
[2]Kim Joo-hae.Foreign Language Listening Anxiety:A Study of Korean Students Learning English[M].Unpublished ph.D dissertation Austin:University of Texas, 2000.
[3]Vogely, A.J.Listening Comprehension Anxiety:Students’Reported Source and Solutions[J].Foreign Language Annals, 1998, 31 (l) , 67一80.
[4]王银泉, 万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响—国外相关研究概述[J].外语教学与研究 (外国语文双月刊) , 2001, (2) :122.
[5]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学, 2003, (3) :22-27.
[6]朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究, 2010, (2) .
听力策略使用 篇8
一、研究方法
1. 研究问题
(1) 高中生英语听力障碍与策略使用总体情况如何?
(2) 男、女生在英语听力障碍与策略使用方面是否不同?
(3) 不同学习时间长度的学习者在英语听力障碍与策略使用方面是否不同?
2. 调查对象
本研究的调查对象是浙江省内五所中学的753名学生, 其中40.1%的学生对自己英语听力水平的评价是仅能听懂几句简单的日常用语, 55.2%认为能跟上老师用英语上课, 其他个人信息具体描述见表1。
3. 调查工具
高中生英语听力障碍与策略使用调查表由三部分组成。第一部分是学生个人信息, 包括就读学校、年级、性别、英语学习时间、年龄、中考成绩和英语听力水平自我评价。第二部分是英语听力障碍, 由笔者自行设计, 问卷题目来源有二个:一是葛文山的有关文献;二是自身听力教学体会。此部分包括13个问题, 涉及听力材料、语言知识、文化背景和心理因素四个纬度。第三部分是英语听力策略, 由笔者自行设计, 问卷题目主要参考了王宇和葛文山的相关文献, 还有是自身英语学习体验。此部分包括32个问题, 涉及元认知策略、形式策略、意义策略、依赖母语策略和社会情感策略五个纬度。第二、三部分问卷内容均采用五级选项, 如1=“完全不符合”, 5=“完全符合”。
说明:除年级类别外, 其他类别在统计时有<5%的缺失值
4. 数据收集和分析
问卷调查由任课老师随堂进行, 并要求被试者仔细阅读指导语, 然后根据自己的实际情况完成问卷。调查共收回有效问卷753份, 统计出每位学生45个项目得分后, 将数据输入计算机, 然后运用统计软件SPSS对所得数据进行分析。
表2展示了问卷中变量的名称、所包含调查项目数、简要描述以及部分变量的Alpha值。问卷信度为0.797, 内部一致性系数都达到了统计要求。
二、结果与讨论
1. 听力障碍与策略使用总体情况
如表3所示, 影响听力理解的四大因素即听力材料、语言知识、文化背景和心理因素的均值在3~4之间, 接近基本符合的情况。听力策略使用的均值是3.09, 接近一般使用的情况, 其中意义策略、依赖母语策略和社会情感策略使用的均值在3~4之间, 接近经常使用的情况, 但元认知策略和形式策略使用的均值处于2~3之间, 接近几乎不使用的情况。结合学生听力水平自我评价的结果来看, 听力材料、语言知识、文化背景、心理因素和听力策略使用频率不高等因素确实制约了学生听力理解能力的发挥。从此次调查结果来看, 还有两点值得我们关注:一是学生认为对英语国家的文化背景知识缺乏给听力理解造成了“最大障碍”, 这在一定程度上反映了长期以来在我们的高中英语教学中, 文化教学一直处于次要地位, 而想当然地认为只要教好语法和词汇就是教好英语的普遍现象。然而语言不能脱离文化而存在, 语言教学也不能忽视教授目的语文化。二是学生使用元认知策略的频率是所有策略中最低的。元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的一种管理策略, 包括制定学习计划, 监控学习过程和评估学习效果等。元认知策略可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范, 因此, 对于提高学生的听力理解水平具有重要作用。由此可见, 如果学生没有意识地计划、安排听力活动, 并对听力行为实施监察, 会影响到其听力理解水平的发挥。
2. 男、女生在听力障碍与策略使用上的差异性比较
下面根据T-test检验的结果, 对男、女生在听力障碍与策略使用上的差异进行讨论。
如表4所示, 男生组和女生组除了文化背景、心理因素和元认知策略上的差异无统计意义外, 在其他三类制约听力水平因素和四类策略使用上均有统计意义。也就是说, 听力材料和语言知识对女生组听力影响明显小于男生组, 这一结论与女生组在听力水平自我评价显著高于男生组一致。这一点也再次说明女生较男生在语言学习上具有相当优势;此外女生组在形式策略、意义策略、依赖母语策略和社会情感策略上的使用频率均显著高于男生组, 这一结论支持了Ehrman&Oxford的结论。后者在研究中发现女性比男性使用更多的学习策略。造成上述听力障碍与策略使用上性别差异的原因主要是两性在生理和心理两方面的差异。在生理方面, 女性的左脑优势决定了其英语听力的优势。左脑更善于记忆语言材料, 右脑更善于记忆非语言材料, 左脑对于记忆抽象词具有优势, 那么具有左脑优势的女性对语言材料的记忆更占优势;女性的语音听觉比男性更敏锐, 她们辨别声音频率的能力强于男性, 女性的听觉阀比男性广, 因此, 与男生相比, 女生在听力理解技能方面具有较强优势。其次, 在心理方面, 男女生在外语学习动机、态度、兴趣及课堂参与方面差异较大。樊习英的调查结果显示女生对外语的爱好程度远远高于男生且女生学习外语的内在动机比男生强烈得多, 同时对于外语课活动, 女生比男生表现出更大的合作性和参与积极性。
P<0.01 n (男) =335 n (女) =401
3. 不同学习时间长度的学习者在听力障碍与策略使用上的差异性比较
下面根据T-test检验的结果, 对不同学习时间长度的学习者在听力障碍与策略使用上的差异进行讨论。
从表5可以看出, 不同学习时间长度的学习者仅在意义策略使用上的差异有统计意义, 而在四类影响听力因素、四类策略使用及英语听力水平自我评价上均无统计意义。这些结果说明了即使在小学就开始学习英语的学生与从初中开始学习英语的学生在听力障碍、策略使用和听力水平自我评价方面并没有显著性差异。也就是说, 学生的听力障碍、策略使用和听力水平自我评价等与其英语学习的起始年龄相关性不大。这一结论有效地支持了我国学者针对外语教学中年龄问题所展开的分析和讨论的结果:鉴于我国的语言环境和师资水平而言, 小学开设外语, 效果不明显。那么, 究竟哪个年龄阶段学习外语最好?目前仍无定论。从本次调查结果来看, 英语学习低龄化并没有取得好的效果, 笔者认为中学外语教育值得重点关注, 因为处于中学阶段的学生, 其年龄介于12~18岁之间, 与儿童相比, 他们学习外语优势在于认知能力已发展到较高水平, 元语言意识较为敏感, 模仿力和记忆力极强, 更善于利用语言交际策略, 同时也能利用所学的语言规则进行监控。
P<0.01 n (4-5年) =544 n (6-9年) =170
从以上调查研究发现:听力材料、语言知识、文化背景、心理因素和听力策略使用频率不高等因素确实制约了学生听力理解能力的发挥。其中学生文化背景知识的缺乏是影响听力水平最大的障碍;学生使用元认知策略的频率是所有策略中最低的。女生组的听力障碍因素少于男生组, 而女生组比男生组使用更多听力策略且前者的听力水平自我评价显著高于后者。不同学习时间长度的学习者在听力障碍和听力水平自我评价无显著差异, 在听力策略使用上除意义策略使用有显著差异性外, 其他四类策略上均无显著性差异。以上研究结果对听力教学和策略培训有一定的启示:
首先, 教师应该认识到高中生学习英语的优势, 在英语听力教学中应综合考虑听力材料、语言知识、文化背景和心理因素的作用和关系, 在此基础上将策略能力训练和听力技能的传授结合起来, 课内外结合, 丰富学生运用策略的知识, 并适当提供练习及提高策略能力的机会。在过程中, 特别注意文化教学和元认知策略的培养。
其次, 教师在听力教学中, 应充分发挥和增强女生的既存优势, 积极调节和改善男生的学习心理, 提高男生使用听力策略的意识, 从差异性入手, 多方面多角度提高男女生听力学习的动力和效能。
参考文献
[1]Ehrman, M.&R.Oxford.Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting.TheModern Language Journal74 (3) :311-327.
[2]O'Malley J.M.&A.U.Chamot.1990.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.
[3]葛文山.高中英语听力教学常见问题分析—从一次高中英语听力教学评优观摩课说起.中小学外语教学, 2005 (3) .
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[8]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查.外语界, 2002 (6) .
听力策略使用 篇9
1.复现的概念界定。复现, 就是用不同的方式在合适的时机对核心内容进行重复出现。复现可以是相同的语料重复出现, 也可以是相同的语料以不同的方式重复出现。复现作为一种语言的重复方式, 会以各种方式出现在英语课堂教学中。教师的语言中会出现, 学生的语言中也会存在复现。心理学家皮亚杰认为:“机械识记在大脑皮层留下的痕迹是孤立的、肤浅的, 很容易被遗忘, 只有将新的知识与头脑中已有的知识建立联系, 将新知识纳入到已有的旧知识结构中去, 才会不易被遗忘。”巧妙地在英语听力学习中运用复现, 即将目的语料进行不同方式的复现, 能够让学生更加深刻地掌握目的语料并建立系统的知识网络。
听力困难原因的调查研究发现, 一边听, 一边读的学生希望用读的方式来加深自己的短时记忆, 从而在听力活动中获得更好的表现, 第三种学生在听不懂的情况下希望通过重复地听来获得更加多的信息, 两者都说明复现对于听力理解的助力作用。那么复现的意义何在, 我们要何时复现, 如何巧妙复现才能让听力教学取得更有效的突破呢?
2.复现的目标意义。
(1) “复现”可以强化记忆。以往在对学生的听力理解进行反馈的时候, 教师通常会让学生读一遍听力文本, 划出关键词, 然后再听一遍助其纠正先前错误的理解。这虽然也对听力材料进行了复现, 但是学生普遍对这种类型的复现方式缺乏兴趣, 也就影响了其充分内化听力材料。对正确的听力内容的重复呈现可以助其加深对听力材料的印象, 这需要教师通过各种手段如肢体语言, 简笔画等对听力材料的复现来吸引学生的注意力, 缓解枯燥的听力理解反馈过程。
(2) “复现”可以内化知识。学生在进行听力材料的输入的时候有一个复杂的认知过程, 听者利用感知的和经过分割的信息, 去激活长时记忆里储存的已知信息, 使新旧信息相互作用而完成听力理解。通过对听力材料的复述是重复的一种方式。学生对听力材料无数次的复述相当于经历了一个又一个的输入, 加工, 输出的过程, 可以帮助自己内化吸收听力内容, 为下一次听力理解准备更深刻的可以发生联系的已知信息。学生通过听可以大量吸收新的语言信息, 加深对所学语言的认识, 并在此基础上不断促进说, 读, 写能力的提高。
(3) “复现”可以帮助纠错。在听力课堂教学中, 老师对学生错误的反馈可以用疑问的语气来重复, 这也是复现的一种方式, 能够保留学生的面子以及自信心。学生在听到教师适度的重复之后能够及时意识到自己的错误并进行纠正。
二、基于心理学原理的复现操作策略
1.多样复现, 强化记忆。心理学研究发现, 小学生最佳语言学习的时期为8-12岁, 这时小学生的听觉最敏捷, 所以小学阶段无疑是培养学生听力的最佳时期。但是学生的心理成熟年龄有很大的不同, 短时记忆能力也有高低。遗忘和记忆一样都是心理认知过程, 强化记忆、避免遗忘的方法之一就是将语言信息重复出现。听力课堂中复现的有效运用可以对学生的听力理解和后面的语言学习产生一定的帮助。重复能够刺激加工的易化, 表现在学习行为上就是反应正确率的提高和反应时间的降低。在听力课堂的复现过程中, 教师如果能够根据学生心理和学习习惯的变化将听力任务进行不同方式的复现, 反复重复的信息能够强化学生对语言的二次加工, 加深知识的存储和记忆。
2.即时复现, 易化加工。艾宾浩斯遗忘曲线的启示之一是反复复现能够加强信息的长时记忆;启示之二是即时复现比延时复现产生的学习效果要好。回家作业等属于延时复现, 课堂上即时地对信息内容进行复现属于即时复现。课堂上不同方式的复现能够加强刺激仍然处于活跃状态的语言信息, 比延时复现更能易化语义的加工。通过课堂上对听力信息的及时重复出现, 不仅可以易化学生的大脑加工过程, 而且延伸了课堂教学的广度和宽度。
三、课题研究的内容与策略
课堂中实践复现需要注意的几个问题:
复现的原则:以学生为主体, 教师适当引导, 以互动性, 趣味性, 主题性, 阶梯性为原则的多样性复现方式。
一个成功的教师要在教学过程中有意识地培养学生对于英语的持久兴趣, 激励学生不断处于较佳的学习状态, 使他们对英语乐学、善学、会学、学而忘我, 乐此不疲。调查显示, 70%左右的学生对英语听力课堂不感兴趣或者兴趣不大, 笔者认为“复现”要遵循以下四大原则:互动性、趣味性、主题性、阶梯性, 才能有效利用已有听力材料, 激活听力课堂, 促进学生听、说、读、写技能全面发展。
课堂要互动, 学生才自由。教师可以将听力任务中的信息整合成适宜于学生合作交流的话题, 合作表演的对话等等, 学生能够主动地去利用听力信息对话, 完成任务, 灵活地掌握听力信息。
课堂要有趣, 学生才有动力。听是一个主动吸收的过程, 与个人情绪有很大关联, 如果一个人没有欲望去听, 那么信息只会走过场, 留不下一点痕迹。反之, 一个人带着动力去听, 会主动加工信息, 使其变为自己的知识。听力信息要复现, 也要复现地有趣味。
给复现一个主题, 学生会更加明确。如果只是在课堂上核对答案, 那么大多数情况下, 学生的注意力是不集中的, 他们不知道这节课的目的到底是什么。我们如果能够给复现一个主题, 比如让孩子们在圣诞的氛围中学习词组“under”, 学生应该会对听力中的“under”更加敏感。
阶梯性复现听力内容, 学生更加理解。听力任务有难有易, 有些复杂的听力任务需要大脑经过多道工序才能完成。教师如果能够在复现听力信息的时候由易到难分阶梯进行, 那么学生能够踩着阶梯一步一步往上, 更易理解吸收。
四、课题后续思考
1 . 从易到难, 梯度任务接触材料。随着任务难度的增加, 从问答活动到意义协商活动, 最后到信息差活动, 其交际性越来越强, 使得听力任务横向展开, 从而构成向上的阶梯状任务排列, 形成稳定的梯度, 帮助学生顺利平稳地、由简入难地接触和了解听力材料。在听力过程中我们要做的是充分调动学生的积极性, 在维护其自信心的同时提高听力能力。
2.小组合作, 利用全部资源完成任务。英语作为小学生的第二语言, 平常生活中并没有听说的环境, 教师要充分利用课堂为学生创造一个听英语、学英语的环境。就算是在讲解听力练习的时候, 教师要指导学生利用个人的听、说、读、写等英语技能, 以及原有的英语知识来构建自己对于听力材料的理解。也可以通过两人小组、四人小组的形式与他人用英语进行交流, 表达自己的想法, 理解他人的看法, 同化和顺应输入内容, 以达到新认知的平衡。通过小组合作, 学生可以利用已经学习过的英语句型听懂他人的表述并表达自己的观点, 从而达到英语学习的真正目的, 用英语做事情。
3.兴趣为先, 听, 说, 读, 写全面提升。一篇听力的信息点有限, 如果我们能够用不同的复现方式如简笔画, 游戏, 歌曲, 歌谣, 做任务等将信息点重复出现, 将抽象的信息转为具象, 学生会在听力课上更加活跃并增加对听力课的兴趣。给听力课堂一个主题, 一个情境, 在听力课堂上围绕知识点开展一个游戏, 将知识点进行拓展学习, 学生不仅锻炼了听的能力, 也提高了说, 读, 写的技巧。
五、结束语
本文对听力教学中的复现现象进行了分析和分类, 探析了其背后的心理因素, 并通过复现“现在式”和复现“将来式”的对比, 总结出了适合听力课堂使用的复现形式, 和高效听力课堂的教学过程。希望对听力教学的改革有一定的帮助, 从而引发更多英语教师对听力课堂中如何巧妙运用复现的关注。
参考文献
[1]肖川.义务教育英语课程标准[M].湖北教育出版社, 2012:143.
[2]徐文晔.全新英语听力[M].华东师范大学出版社, 2012 (1) :45.
[3]胡春洞.英语教学法[M].高等教育出版社, 2010:49.
听力策略使用 篇10
关键词：听力理解,听力策略,元认知策略,Pearson相关系数,相关性
一、 引言
语言学习中非常重要的一个技能就是听力。 听力是一个主动认知的过程, 通过人类的听觉器官和大脑联合运作, 把所接受的知识转化为信息的过程, 其中需要运用语音、语法及其他非语言知识。 Anderson认为, 听力理解其实是一个心理过程, 是听者运用各种策略, 对所接受的信息产生理解的过程。 这一过程包括三个步骤, 即注意、理解记忆和评价 (Anderson, 1998) 。 所谓学习策略, 指的是在学习过程中, 为了有效提高学习效率而采取的一系列的措施和行为。 而听力学习策略则是指在听力学习过程中, 为了提高听力理解效率而采取的一系列措施和行为。 从20世纪90年代开始, 国内的外语教学开始对学习者的学习策略开展了广泛的研究。 其中, 文秋芳分析了英语学习成功者和不成功者的学习策略, 研究发现, 不同的学习策略对英语成绩有着明显的影响。 秦晓晴的研究对象是硕士研究生, 结果显示, 功能操练与学习成绩呈正相关。 尽管国内研究出现了大量有价值的成果, 但是仍处在起步阶段。 因此, 进一步对两者之间进行研究是相当必要的。 以往的研究表明 (文秋芳1996;王宇, 2002) , 听力策略与听力成绩有较高的正相关本文主要考察是听力理解能力与听力元认知策略之间的相关性。
二、研究的理论基础
(一) 听力理解的定义
很久以来, 人们一直认为听力理解就是一种被动的接受语言信息的过程, 进而简单地把听力理解看做是单纯的接受型技能。 根据心理语言学和认知语言学的研究, 听力理解是一个复杂的、主动接受信息的过程。 因此, 听者只要在听力理解中积极接受和产出信息才能完成理解。 Ross认为听力理解不是单纯的一个信息输入的过程, 而是在输入的同时, 输出也在起作用。 简而言之, 听力理解就是听者通过对输入信息的加工, 重新构建大脑中已有知识和新知识的过程。 Fisher甚至认为交际 (communication) 的同义词就是互动 (interaction) ( Fisher 1982:179) 。 听力理解分为三个阶段即感知、分析和运用 (董燕萍, 2005:3) 。 听力不是被动的、接受性的过程, 而是积极的建构意义的过程。
(二) 听力理解策略
语言理解需要一定的策略, 要想达到对信息的准确理解, 学习者必须积极地使用学习策略, 化听力理解为一个积极主动的过程。 学习策略是指在学习过程中, 学习者有意识地采用一些措施和方法, 其中既有心理过程又有具体实施行为。 根据王宇和文秋芳的研究, 听力策略共有三类, 即元认知策略、认知策略和情感策略。
1.元认知策略
在所有的听力策略中, 元认知策略被证实对听力理解的效果影响显著。 元认知策略是一种执行技巧, 可以帮助听者在学习过程中进行自我调整和监控。 具体而言, 学习者可以利用元认知策略, 利用计划、监控和评估等方法调节语言学习。 计划指的是学习者对学习任务的安排, 在学习过程中具体该做什么, 以及如何做才能强化效果等。 监控指的是对何时采用何种策略的一种有意识的把握。 在听力理解中, 监控还可以指是否具有在意识到自己注意力不集中时就立刻收回注意力的能力。 评估则是指对自身学习情况的了解和对他人学习经验的反应等。 由此得知, 元认知策略在学习过程中对于自我指导、 自我调控有着重要的作用和广泛的适用性。
2.认知策略
认知策略更多的是对输入信息的处理有关, 其中包括重复、借助上下文、推理、联想等。 认知策略包括三个方面 (1) 对输入信息的理解; (2) 储存所理解的信息; (3) 把储存的信息从记忆中提取。
3.情感策略
情感策略是指学习者在学习过程中, 控制自己情绪, 消除紧张不安等负面情绪。 根据Krashen的情感过滤假设, 负面的情感隐私是可以阻碍语言输入进入学习机制的 (Krashen1982) 。 情感策略包括以下三个方面: (1) 对输入信息加以理解的心理; (2) 对新信息交流的心理; (3) 对输入信息加以理解的兴奋心理。
以上三种策略当中, 元认知策略要高于其他两种策略因为元认知策略是学习者在学习过程中一种高层次的技巧行为, 可以对学习过程进行计划、调整、监控和指导。 研究发现, 成功的学习者身上有一个共同的思维特点, 那就是元认知能力。 这些成功的学习者能意识到学习过程, 掌握一定的策略, 并且能按照不同的情况需求采用合适的策略。
三、调查与分析
(一) 研究假设
该实验的目的在于用实证研究的方法检验听力策略与听力理解的相关性, 其中听力策略主要侧重点在于元认知策略。
(二) 研究对象
本研究对象为随州职业技术学院医护系2008级国际护理班的40名学生。
(三) 研究方式与工具
根据本次研究的需要, 采用了听力测试、问卷调查等研究方式。 所使用的研究工具主要是听力测试试题, 策略调查问卷。 听力测试试题选自全国公共英语三级测试全真试题“元认知策略使用问卷调查问卷” 的设计采用五级记分制 (Likert Scale) 。 被试学生群体根据研究者要求, 对听力策略的使用情况做出选择。 数值的情况显示的是某策略的使用频率, 即数值越高, 则表示该策略使用的频率越高;反之亦然。五个选项中, 1表示“这种情况完全不符合我的情况”, 2表示“这种情况表示一般不符合我的情况”, 3表示“这种情况有时符合我的情况”, 4表示“这种情况一般符合我的情况”, 5表示“这种情况完全符合我的情况”。 其中, 元认知策略使用情况的调查问卷的设计参考了文秋芳的元认知策略问卷, 根据杨坚定的计划、 监控和评估三大元认知策略采用了12项分策略, 并结合近年来国内外的研究成果而设计出来。 由于调查问卷成绩满分是115分, 为了方便统计, 最后计算时会折算成百分制。
(四) 调查结果
1.策略的使用情况
按附录及分值, 获取40名被试的策略值, 分值越高, 表明对策略的使用越频繁。 策略总值是指对这3项共23道题的听力元认知策略使用的总情况。 其中最低分是40分, 最高分为88分, 均分为60.15;听力测试最低分为14分, 最高分为7分, 均分为44.425。 见表1。
2.关于听力理解和听力元认知策略的相关性分析
从表中可以得知 (见表2) , 听力理解和听力元认知策略的Pearson相关系数为0.199, 即听力理解与元认知策略之间呈正相关。
四、结语
从本次调查中可以得知, 听力理解和听力元认知策略之间呈正相关。 不少试验和事实都证明, 能否在不同的听力实践中运用合适的听力策略对听力成绩高低有着显著的影响。 本文侧重研究听力策略的运用给听力理解带来的影响但实际上, 有很多因素影响着听力理解。 听力策略也并不是三种策略之间简单的堆砌组合, 而是相互影响、相互作用的整体。 最理想的听力策略, 应该由三者相互作用而形成。 最后需说明的是, 本调查的样本较小, 并且指针对非英语专业的大二学生, 具有一定的局限性。
参考文献
[2]Ross, R.Speech Communication[M].New Jersey:Prentice Hall, INC, 1989.
[3]Fisher, C.The Given-New Contract in Speech to In fants[J].Journal of Memory and Language, 1982 (34) .
[4]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Languag Acquisition.Oxford:Pergamon Press, 1982. (下转第184页) (上接第178页)
[5]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.
[6]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查[J].外语界, 2002 (6) :5-12.
[7]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.
[8]杨坚定.听力教学中的元认知策略[J].外语教学, 2003 (4) :65-68.
初中英语听力教学策略 篇11
关键词：英语听力；教学策略
随着国家中、高考考试制度的改革，英语考试开始增加听力内容，学生的听力能力培养被摆到重要的位置上，这是中学英语由“应试教育”向“素质教育”转变的一个体现。由于听力教学起步晚、基础弱，学生在听力考试中容易丢分。因此，研究如何提高学生的听力水平，加强初中英语听力教学显得更为重要。
一、“听”在教学中的地位
“听”是人们交际活动的基本形式。弗里斯说：“学生学会说英语的前提首先是听。”由此可见，听在英语诸多的交际功能中占主导地位。在当今社会中，随着各种媒体的广泛使用，“听”的能力变得日益重要了。但目前中学英语教学中仍存在“重阅读、轻听说”的现象，学生听力能力的培养和提高往往被忽视。教师注重并加强听力教学方法的探索与研究，是提高中学英语听力水平的关键所在。
二、中学生英语听力遇到的困难
1.语言上的困难
听力材料中出现新词、新句型和新语法，或者出现连读、弱读、失去爆破、重音移动等都会对学生听力产生障碍。这些问题可通过分析性听力练习来解决。
2.内容上的困难
由于生活习惯、文化特色、兴趣爱好等的差异，学生常会听不懂内容。因此，听力练习需要配合一定的情景。此外，教师在教学中要加强对英语文化背景的介绍。
3.心理上的困难
中学生听英语的潜在困难属在心理障碍方面，他们总感到被动、无把握或者过分紧张，本来可以听懂的也听不懂了。听的时候，不要过分注意每一细节，比如每一个单词和每一个读音。注意力要集中于正在听的，而不是已听过的。
三、听力训练的一般方法
1.用英语组织教学，使英语听力经常化
课堂是实施英语听力训练的主阵地。教师要为学生创造一个良好的语言环境，就必须用英语组织教学。用英语组织课堂教学是对学生进行听力训练最基本、最简便、最实效的形式，在用英语组织课堂教学的过程中，应注意以下几点：
（1）培养学生听英语的浓厚兴趣，增强他们听的信心。乌申斯基曾说过：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的愿望。”因此，培养学生对听的兴趣，是进行听力训练的前提。
（2）教师努力提高自身业务素质，尽可能做到用流利得体的英语组织课堂教学。学生会效仿教师的发音、语调以及表达方式，因此，英语教师必须加强业务修养，用流利、标准的英语口语组织教学。
2.合理设计听力训练方式，使听力训练规范化
（1）听说对话训练要抓平时。听是理解信息，说是表达和传递信息，听是说的基础，说是听的提高。因此，中学英语训练的第一步是如何让学生开口说英语，要培养他们用英语自由表达的习惯，要抓平时，抓养成。
（2）听写训练要抓反复。听写是最简便的听力训练方式，也是提高听力水平必不可少的一环。它是一种限时性强、输入量大、需要高度集中一个人的注意力并充分调动一个人所有语言知识的脑力劳动过程。听写是一个循序渐进的过程，可以从单词和词组开始，逐步过渡到段落乃至全文。
（3）理解训练要抓突出。听力理解包括对句子和文章基本事实的认定及文章相关内容间逻辑关系的推断，是听力的高级表现形式，必须要常抓不懈。尤其在听力过程中，抓重点、抓突出，使学生对听力有足够的重视。
3.遵守听力规律，使听力训练科学化
（1）明确目的。在做听力练习之前，必须让学生明白他们要做什么，先了解语言材料的背景，然后浏览题干部分及答案，做到心中有数。
（2）掌握技巧。在训练听力时对学生进行方法指导是十分必要的。首先要消除畏惧心理、增强自信，然后要告诫学生不因为一两个单词没听懂而患得患失，要抓住关键词、主要线索和整体。还要让学生在进行听力测试时尽量记录下材料的基本事实。
（3）精心选择听力材料。听力材料的适当选择是可以直接影响学生听的积极性和听的效果的。教师应选择由易到难、由浅到深的系列材料，可以先从辩音入手，然后逐步过渡到短句、长句、段落及篇章结构。还应结合新教材的特点，选择语言规范、交际性强又符合英美文化和习俗的语言材料。
（4）引导学生用英语思维，使听力训练个性化。学生在听英语的过程中，习惯于将听到的一切都翻译成汉语，导致跟不上，影响听的效率。教师要指导学生用英语思维，减少心译过程，使学生把听到的英语与客观事物建立直接联系，从而改善学生的听力。
听力训练是一项长期的教学要求，教师要不断摸索听力教学规律，探索适合学生实际的教学方式。鼓励学生在课外时间给自己创造一个听力训练的环境，循序渐进地提高英语听力水平。
参考文献：
[1]胡春洞主编.中学英语教学[M].北京：高等教育出版社，1990.
巧用听力策略克服英语听力障碍 篇12
一、听前预测, 明确听力目的
很多学习者在听力开始播放前不知道自己该干什么, 在听力播放前毫无准备, 以至于听力开始后一时无法进入状态, 抓不到重点, 造成对听力内容的理解困难。因而, 在听力开始前, 进行预测是很有必要的, 预测有助于听者在听力开始前对听力内容有一定的了解, 并有所准备, 明确其听力目的, 并在一定程度上有助于缓解焦虑、紧张情绪。
1.通过题目预测。听力练习往往以选择题的形式来检查我们对听力内容的理解和把握。各个选项中的文字给我们的猜测提供了依据, 让我们对听力内容有一个大概了解。例如, 某听力选择题的选项如下:
A.The lecture are boring.
B.The course is poorly designed.
C.She prefers Philosophy to English.
D.She enjoys literature more.
我们可以根据四个选项推测出对话可能在谈论某人对某个课程的看法。
2.根据信号词猜测。在听力过程中, 听者可根据已听信息猜测, 比如一些关键词、连接词、句型结构和逻辑关系来调整预测, 预测下文。例如, 某听力考试中的题:
When students graduate from college, many of them do not know how they want to spend their working lives.And they some times move from job to job until they find something that suits them and, of equal importance, to which they are suited. Others never find a job in which they are really happy.They remain all their lives pegs in round holes.
篇章中标注的词都是听力中需要注意的信号词, 从句连接词表明句子、上下文之间的关系, 让我们对篇章的整体结构和出题思路有所了解。
3.根据背景知识预测。我们的头脑里储存了各式各样的信息, 包括一些生活常识或者某一学科的知识等, 这些日常积累都会在听力过程中有所帮助。例如:我们都购买过商品, 对此类场景有一定的了解, 所以当听力中出现以购物为背景的对话时, 我们就能很容易地判断出来, 并运用自己的生活经验来猜测和理解听力内容。
Where does the conversation most probably take place?
A.At a clinic.B.In a supermarket.
C. At a restaurant.D. In an ice cream shop.
二、做笔记, 保持注意力, 加深理解
在听力过程中, 做笔记是非常有效的学习策略。许多听者常常觉得自己听懂了, 但问到具体某个细节就没什么印象或者记忆模糊, 好记性不如烂笔头, 人脑瞬时记忆力有限, 用笔记辅助脑记可以让我们听得更全面, 对文章理解更透彻, 甚至在听完后, 能帮助回忆遗漏的细节。
当然做笔记也有一定的技巧, 许多听者觉得边听边记很困难, 而且常常顾此失彼, 分散了注意力, 反而影响听力理解效果。其实我们做笔记时, 并不需要面面俱到, 力求完整, 只需记录最重要的信息便可。如:时间、地点、数字。为了提高效率, 我们可以用一些缩写或符号来代替单词和句子, 例如, 用wd代替word, 用wk代替work.这些缩写和符号没有统一标准, 以个人为主, 只要是你能够辨认并且记录快速就可行。
三、寻听, 略听相结合, 克服生词恐惧
所谓寻听, 是带有目的去听, 听者确定所需信息, 结合上下文, 及时捕捉, 完成听力任务。而略听则是跳过那些与主要内容无关的内容, 通过预测手段筛选主要信息, 不要在无用信息上过多纠结。在听力过程中, 听者要学会根据需要灵活运用这两种手段, 提高听力理解效率。
生词是听力过程中不可避免的难题, 许多听者遇到生词就十分紧张, 影响接下来的听力。其实生词远没有那么可怕, 在绝大多数情况下, 这些生词不会影响我们的理解, 可以将其忽略。如果对听力理解有着重要作用, 我们也可以暂时保留, 在听完上下文后, 根据上下文, 利用所学知识, 推测其意。