元认知策略与大学英语网络听力教学(共10篇)
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇1
元认知策略与大学英语网络听力教学
随着教学理念的转变,网络环境下的自主学习成为外语教学的主要目标之一.语言研究的重点也转向研究学习策略及学习者对语言信息的.认知过程.元认知策略不仅有助于学习者掌握其他学习策略,更是实现自主学习的根本手段,而结合教学进行元认知策略的培训是提高听力理解能力的有效途径.
作 者:李雪 史磊 作者单位:哈尔滨理工大学外国语学院刊 名:成才之路英文刊名:THE ROAD TO SUCCESS年,卷(期):2009“”(32)分类号:H3关键词:网络教学 听力理解 元认知策略
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇2
关键词:元认知策略,听力教学,网络
1. 引言
随着全球经济一体化、信息科技的快速发展, 作为全世界通用语言——英语, 它的教学重要性凸显, 听力更是如此。《大学英语课程教学要求 (2007) 》明确强调要“培养学生的英语应用能力, 特别是听说能力, 并增强其自主学习能力”。
无论是日常生活还是英语教学, 听力都居重要地位。正常人在非睡眠状态下, 平均要花70%的时间进行各种形式的交际活动, 其中11%用于写、15%用于读、32%用于说, 而至少42%的时间用于听 (Cooper, 1988;王守元和苗兴伟, 2003) 。听力教学也日趋重要, 在全国大学英语四六级考试中, 听力的比重也从20%上升到35%。听力理解是口语的预备能力, 可以使语言习得和学习变得容易。因此“听”是一个重要而又不可忽略的环节。研究者在调查问卷中发现:Q19:你觉得在英语能力的提高中, 起重要作用的是________。A.听;B.说;C.读;D.写。在53名受试者中, 有33人选择了“听”, 占总数的66%。
近年来, 国外对元认知策略在听力教学中的应用展开了较为深入的研究 (Thompson&Rubin, 1996;Vandergrift, 1996;Goh, 1997;Mac Intyre&Noels, 1996;Cohen, 1998;Vandergrift, 2004) 。与国外听力教学研究相比, 国内相关研究主要体现在: (1) 调查和论证听力策略与听力水平的关系 (文秋芳, 1996;蒋祖康, 1994;刘绍龙, 1996) 。 (2) 建议或尝试将听力策略融入课堂教学 (王宇, 2000;文秋芳和王立非, 2004) 。研究结果表明:对学习者进行听力策略培训是非常必要的, 但这种研究强调学生的主动性和个性化, 因而实施过程和结果都不够理想。
2. 理论依据
2.1 元认知策略
美国心理学家弗拉维尔 (J.H.Flavell) 1976年在《认知发展》中提出“元认知”概念。他认为元认知是指对认知的认知, 即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。基于弗拉维尔的“元认知”概念, 并结合O’Malley&Chamot对元认知策略的定义及后来众多学者的诠释, 元认知策略是个人自身思维过程在自我意识的基础上, 对主体认知过程的自我反省、自我控制和自我评价。其包括计划策略、监控策略和评估策略: (1) 计划策略, 指设置学习目标、浏览材料、产生待回答的问题以及分析如何完成任务。 (2) 监控策略, 指阅读时加以跟踪, 对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。 (3) 评估策略, 引导学生掌握认知和习得的发展规律、运用规律, 事半功倍地进行教与学。
2.2 元认知策略在听力教学中的应用
(1) 计划策略。听力课之前, 师生有意识地学习元认知策略的基础理论内容、策略和方法, 唤起学生的自主学习意识, 并共同设计一般和具体个别计划。
(2) 监控策略。听力课堂作为学生学习策略的运用情况的汇报课, 复述听力内容, 同学间互相讨论听力内容, 相关词汇和难点。
(3) 评估策略。学生对自己听力水平的评估, 如对某篇听力材料的理解及一段时间内听力水平提高程度和听力策略的使用效度评价。师生共同分析学生的学习进步和存在的问题, 有针对性地进行策略的寻找和指导。
3. 研究方法
3.1 研究问题
本研究拟采用实证研究的方法, 旨在回答如下研究问题:
(1) 元认知策略训练是否有助于提高学生的听力能力?
(2) 运用元认知策略进行听力教学中存在哪些困难?
3.2 受试对象
以我院2012级部分英语强化生为受试对象, 受试者自愿报名参加开学第一周的英语强化生选拔考试, 老师根据测试总分挑选学生, 并按照专业分班级教学。老师随机选定自己所带的一个班级进行教学实验。实验班53人, 两个对照班共93人, 所有的学生在训练前都没有受过有意识的策略训练。
3.3 数据收集
本研究所使用的主要工具有:新生英语分级测试、问卷调查、国家英语四级测试及反馈表等。
(1) 训练前英语分级测试和训练后国家英语四级考试。训练前, 学生参加英语强化生选拔考试, 训练后参加2012年12月份的国家英语四级考试。
(2) 问卷调查。调查问卷包括学生基本情况、语言能力评估、学习需求、原因分析和元认知策略使用等。
(3) 网络资源。本研究中采用听力资源来自博客网站 (http://www.eslpod.com) , 该网站是当今非常流行的博客网站, 其包含声明、关系、商务、日常生活、交通、旅游等11个主题, 并提供音频下载, 音频文件包含三个部分:1) 慢速英语朗读, 为正常英语速度的70%左右。2) 词汇讲解, 讲解重点词汇和结构, 并介绍文化背景。3) 常速英语, 提供地道的语音材料。
4. 研究过程
研究者先对其所带的162名英语强化生的听力和阅读成绩进行统计, 听力占30% (30分) , 包括short dialogue (15%) , long conversation (5%) 和short passage (10%) 研究者按照测试结果分为三组:高分组 (27分及以上) 、中间组 (18~26分) 和低分组 (18分以下) , 统计表如下图所示:
4.1 准备阶段
4.1.1 分析原因
高经分过组 (成224绩分分以析上和) 试后采访0, (0%了) 解了学生的0具 (0体%) 困难是对大中学分组英 (1语50听—2力23测分试) 的不适51应 (9 (6.语2%速) 过快, 只81放 (85一.3遍%, ) 生词过多低) 。分组许 (1多50学分生以下认) 为自己听2 (力3.8差%主) 要是词汇14不 (14够.7, %因) 此开始背单词并增加听力量, 但是事后发现效果并不理想。听力课之前, 师平生均有分意识地学习元1认74知.1策略的基础理17论3.3内容、策略和方法, 标唤准起差学生的自主学习19意.03识。24.56
4.1.2 筛选材料
虽然博客网站 (http://www.eslpod.com) 有非常丰富的听力资源, 但是要选择合适的内容却很难。于是研究者尝试征求学生的意见, 了解他们的需要和兴趣。学生的总体需求如下:希望学习到实用的策略提高英语听力能力, 能听懂一些时事新闻, 从而扩大自己的知识面。为了满足学生的需要和调动其积极性, 研究者通过筛选, 选择一些和日常生活和其专业相关 (经济学) 的材料, 每个星期准备两个话题, 并上传到班级QQ群。学生可以根据自己的情况选择其中的一或两个进行学习。
4.2 训练阶段
在听的过程中, 学生如何有意识地监控自己的听力过程并采取相应策略。元认知监控策略是指在听的过程中, 不断进行监视、控制和调节。受试者监控自己是否领会了学习内容, 是否采用了合适的学习策略, 是否抓住了重点信息等。下面将分析本研究是如何将元认知策略和听力教学相结合的。
第一步:预测策略训练。
根据标题预测文章内容及可能出现的词汇。第一次课时, 学生不知如何预测文章内容和相关词汇, 只能写出几个和文章标题相关的单词。课后, 我开始查找原因并做出相应改变, 引导学生做出预测, 如:给出一些相关单词的中文和英文解释, 让学生去猜单词。经过一学期的训练后, 学生觉得预测对提高听力很有用, 因为可以通过预测的东西去了解文章大概内容, 对提高四六级听力成绩也很有帮助, 因为四六级听力理解只放一遍, 学生必须具备预测文章内容的能力。
第二步:监控证实策略训练。
第一遍听完以后, 学生证实预测内容与实际内容是否相符?预测词汇是否出现在文章中?文中难点和其不确切的内容?刚开始训练时, 学生只听到单个单词, 对整篇文章处于模糊状态, 根本找不出重、难点。因此研究者试着给出一些问题, 让学生去找答案, 这样学生就会有目的地去听。词语解释部分 (第二遍) :学生关注生词和表达;找出自己不确定的地方, 在第三遍的听力中加以重视。经过一段时间的训练以后, 学生也会试着找重点, 更能专注自己的听力内容。
4.3 评估阶段
听力课堂训练作为学生学习策略的运用汇报课, 复述听力内容, 全班同学讨论与听力材料相关的内容和信息, 对于大家都不确信的细节和词汇, 一起听后再次确认, 然后学生评估自己的学习效果, 师生共同分析学生学习进步的地方和存在的问题, 有针对性地进行策略的寻找和指导。但是刚开始训练时, 学生基本不能有效地评价自己的表现, 只能给出一些笼统或不必要的词, 为了帮助学生更好地评估自己的学习效果, 研究者给出了以下一些具体的问题:
1) 听完三遍以后, 你最关注的是哪部分?为什么?
2) 你对这次听力效果满意吗?
3) 给自己的每部分表现打分, 并说明原因?
4) 经过一段时间的训练, 听力成绩是否有所进步?
5) 和班上其他同学相比, 自己的优势和差距在哪?
6) 制定下一次听力练习的目标并写明执行方法。
5. 结果与讨论
在为期一个学期的元认知策略训练结束后, 所有的学生都参加了国家英语四级考试, 听力部分35% (249分) , 包括short dialogue (8%) , long conversation (7%) , short passage (10%) 和compound dictation (10%) 四个部分, 研究者按照测试结果分为三组, 高分组 (224分以上) 、中间组 (150—223分) 和低分组 (150分以下) 。统计表如下图所示:
测试前, 对照班和实验班学生的听力平均分分别都为18.02和17.92, 标准差则分别约为3.04和3.24, P=0.062>0.05, 两个班级的学生问在听力成绩上不存在显著性差异。而在后测中, 对照班的平均成绩是173.3, 实验班的成绩则提高到174.1, 实验班的、成绩高于对照班的成绩, 而且P=0.003<0.05, 说明两个班的测试成绩存在显著性差异。由此我们可以看出, 经过一个学期不同模式的听力教学, 两个班的英语听力水平在原有基础上都有所提高, 但提高的程度不同, 实验班的听力水平进步明显高于对照班, 实验班的中分组比率从62.3%上升到96.2%, 这初步表明元认知策略在教学中的应用对提高学生英语听力水平是有帮助的, 尤其体现在中分组和低分组的学生。
6. 结语
本研究以我院2012级部分英语强化生为研究对象, 分析其在强化选拔考试和国家四六级测试中听力成绩的变化, 主要的研究发现如下:虽然绝大部分学生的听力成绩都有了不同程度的提高, 中、低分组的学生听力成绩提高幅度最大, 说明元认知策略对于英语基础较差的学生效果最理想。此外, 教师置身于现实的、开放的、动态的教育情景中, 能随时随地体察教学活动及有关现象的变化, 在这种“无缝对接”式的教和学互动中, 研究者会根据行动的实际情况, 随时调整计划, 从而完善自己的研究。因此, 将元认知策略理论应用到网络模式下的听力教学中, 有助于探讨实施困难和效果, 为听力教学的深入研究提供理论和实证验证, 同时有助于激发学生的学习兴趣并提高听力水平。研究结果对英语其他方面的教与学均有一定的参考价值。
参考文献
[1]Cooper, P.J.Speech Communication for the ClassroomTeacher[M]Scottsdale, Arizona:Gorsuch Scarisbrick, Publish-ers, 1998.
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[11]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇3
【关键词】元认知策略 高职高专 英语听力教学
在多年的大学英语听力教学中,笔者发现,很多大学生,特别是高职学生在英语听力学习中存在两大问题:一是听力基础差,而且很少思考自己听力学习的弱点和存在的问题,很少进行有针对性的学习;二是课堂听力训练时间非常有限(一般每周只有1-2个教学课时),而大部分学生没有听力自学计划,不能充分利用课外时间进行持之以恒的听力训练。实际上,以上两个问题反映的就是很多学生普遍缺少一种对学习进行自我计划、自我监控和自我评估的意识,也就是缺少一种非常重要的学习策略——元认知学习策略。本次教学实验将根据英语听力学习的特点,精心设计听力教学中的元认知策略培养实验方案,在课堂教学中予以实践,以探讨在听力教学中融入元认知训练是否能明显提高学生的听力学习效果,并总结出在听力教学中融入元认知策略训练的教学模式。
一、元认知策略
1.元认知策略的定义及其分类
Flavell(1985)在他的Cognitive Development一書中,对元认知进行了明确地界定。他认为“元认知”就是认知主体对自身认知活动的认知,既包括认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识,又包含认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。皮亚杰认为:元认知策略就是主体在进行认知活动的全过程中,将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象,不断地对其进行积极、自觉地监控和调节。这也就是他所说的“对运筹的运筹”。
元认知策略主要分为三类:抓住学习重点、计划安排学习和评估学习。其中,抓住学习重点主要包括,将新获取的信息与已知的信息加以联系贯通、集中注意力(集中全部注意力和有选择性地集中注意力);计划安排学习分为,找出语言学习的特征或发现难点所在、制定短期和长期目标、确定语言学习训练的目的、合理地计划语言训练;评估学习涉及自我监测与自我评估。 OMalley&Chamot也认为元认知策略应该包括考虑学习过程、计划学习、监控理解和自我评价。计划是指提前了解学习任务的具体状况、组织学习任务,为成功的语言学习做好准备;监控是指监控执行任务的过程、监控策略的运用、监控信息的理解;评估即可以指监控过程中对信息理解正误的评估并随时做好管理与自我调节,也可指听的任务结束后对听力理解的自我检查、信息反馈和概括总结。OMalley&Chamot将元认知策略分为:计划策略、自我监控策略、自我评估策略。
2.元认知策略在教学中的应用
近年来,国内外关于学生元认知的研究很多,如当代心理学家Sternberg和Das等人的构建智力结构理论、Nelson和Narens提出的监视控制模型以及我国心理学工作者董奇提出的五成分思维结构理论等,都对元认知的思想作了充分阐述。
随着对元认知研究的不断深入,人们把研究的兴趣逐渐转移到问题的解决上来,对元认知能力与学习成绩提高的实验研究,已经取得了许多成果。如何将这些成果尽快地应用于学科教育,以提高教学质量,是一个值得思考的问题。许多学科教师,都把对学生的元认知能力培养纳入到了教学中,作为培养学生学习能力的有效途径,并取得了丰硕成果,内容涉及英语、体育、数学、语文、物理、化学、历史、地理等各个学科。在英语教学中,己有研究者把元认知策略纳入到英语阅读、英语写作等教学中,但元认知策略在高职英语听力教学中的应用方面的研究尚不多见。
二、实验研究
1.研究问题
问题假设:
(1) 通过元认知的培训,学生的元认知意识有显著提高;
(2) 通过元认知培训,能有效提高听力理解水平;
2.调查对象
受试者来自于江西应用技术学院国土资源工程系2009级的两个自然班级,共85人。他们初中毕业后进入江西应用技术学院,并将在学院学习五年,现已学完三年的基础课程并进入专科学习。其中实验组和控制组的人数分别是43和42人。本研究随机指定一个班为实验组,另一个组为控制组。从以下两表可看出,培训前,两班在元认知策略使用和听力能力上没有显著差异。
表1 实验组和控制组元认知策略使用问卷情况比较
组别 人数 平均分 标准差 t值 p值
实验组 43 85.43 11.016 0.391 0.711
控制组 42 86.14 15.658
(t>0.01, p >0.05)
表1反映了实验组与控制组在培训前使用元认知策略的能力没有显著差异(实验组平均分=85.43,控制组平均分=86.14; p=0.711>0.05)。
表2 实验组和控制组培训前听力测试成绩比较
组别 人数 平均分 标准差 t值 p值
实验组 43 11.61 3.226 0.451 0.661
控制组 42 12.24 3.811
(t>0.01, p >0.05)
表2反映了实验组与控制组在培训前听力能力没有显著差异(实验组平均分=11.61,控制组平均分=12.24;p=0.661>0.05)。
3.调查工具
调查工具为调查问卷和英语听力试卷。调查问卷为英语元认知策略使用问卷,目的是了解调查对象在英语听力过程中使用哪些元认知策略,哪些元认知策略经常使用,哪些不经常使用。调查问卷的设计主要参阅OMalley和Chamot(2001)的元认知策略分类系统。该问卷调查问题共31项,分别属于听前阶段(8项)、听力階段(18项)、听后阶段(5项)常用的元认知策略。所有问卷选项都采用五分量表的形式,内容划分的分值从1到5(从不=1;偶尔=2;有时=3;经常=4;总是=5)。参加问卷调查的共85人,其中有效问卷为85份。为了方便理解题项并提高信度,问卷内容全部用汉语表达。听力考试试卷分值为20分,难度相当于英语B级考试。
4.数据收集方法
本实验采用了定性和定量研究,数据主要来源于两次测试(前测、后测)和问卷调查。实验起于2012年9月止于2012年12月,历时3个月。培训前听力测试成绩和元认知策略使用情况问卷调查的数据收集于2012年9月;培训后听力测试成绩和元认知策略使用情况问卷调查的数据收集于2012年12月。实验后,研究者应用SPSS14.0软件对数据进行了分析。
5.培训过程
实验组接受为期三个月的基于元认知策略培训的听力教学,培训方式采用的是结合式,即把策略培训与正常的听力教学目标、教材相结合。重点培训的元认知策略是事先计划、指导注意力、选择注意力、自我监控(理解监控、任务监控和策略监控)和自我评估。听力课程采用了Underwood(1989)的听前阶段、听力阶段和听后阶段的划分模式,其目的是为了让学生在听力的整个过程中清楚地了解和应用不同的元认知策略。控制组则按正常的听力教学进行。
三、调查结果与数据分析
1.元认知策略培训与听力理解水平是否正相关
表3 试验组与控制组培训前测和后测听力理解水平的比较
组别 人数 前测/后测 平均分 标准差 t值 p值
实验组 43 后测 14.26 2.501 3.207 0.03
前测 11.61 3.226
控制组 42 后测 12.31 3.820 0.124 0.891
前测 12.24 3.811
(t>0.01, P实验室<0.05,P控制组>0.05)
从表3能看出,实验组后测和前测的听力测试平均分(14.26, 11.61)相差很大;p= 0.03 <0.05。而控制组,后测和前测的听力测试平均分(12.31,12.24)相差不大;p值=0.891>0.05。试验前,实验组和控制组没有很大差异。经过三个月的元认知策略培训后,实验组显现出差异,而控制组没有很大变化。因此,我们可以说,元认知策略培训能有效提高听力理解水平。
2.培训后,学生的元认知意识是否有显著提高
表4 实验组前测和后测元认知策略使用能力比较
组别 人数 前测/后测 平均分 标准差 t值 p值
实验组 43 后测 95.48 11.760 3.248 0.02
前测 85.43 11.016
(t>0.01, p <0.05)
从表4能看出,实验组后测和前测的元认知使用的平均分(95.48, 85.43)相差较大; p值= 0.02<0.05。这可以证明,通过元认知策略培训,学生的元认知意识有较大的提高。
四、结语
本研究证明在高职高专英语听力教学中应用元认知策略对高职高专学生的英语听力水平的提高有很大的促进作用;在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面也有很大帮助。
【参考文献】
[1]Flavell, J.H.1976.Metacognitive Aspect of Problem Solving [M].In L.B.Resnick (ed.).The Nature of Intellignce.Hillsdale, NJ: Eribaum.231-236.
[2]程晓棠,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语与教学研究出版社,2002.
元认知与高职英语词汇教学 篇4
元认知与高职英语词汇教学
词汇教学是外语教学的`重要组成部分.运用元认知理论指导高职英语词汇教学,即丰富学生的元认知知识,强化元认知体验,加强元认知监控,从而促进词汇的习得.
作 者:李健民 作者单位:娄底职业技术学院,外语系,湖南娄底,417000 刊 名:重庆科技学院学报(社会科学版) 英文刊名:JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年,卷(期): “”(2) 分类号:H313 关键词:元认知 词汇教学 监控 策略
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇5
宁夏银川九中 沈洪泉
一、图式阅读理论对改进阅读教学的重要意义
中学生的英语阅读活动是一个相当复杂的心理过程,其中的心理机制和相关因素很多,按照传统的观点,阅读是一个从字母→词→句子→语篇的有序的自下而上的理解过程。阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程,阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。因此,教师的唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。这种观念的片面性及其对阅读教学带来的弊端是显而易见的。
近些年来,在国际上许多认知心理学家, 语言学家和人工智能专家的共同努力下,一种较为全面的阐释阅读过程的理论-图式理论(schematic theory)诞生了。国内许多学者如陈思清(1992)、李绍山(1992)和李维等人(由于本人手头文献资料有限,恕不能将他们一一列举)自二十世纪90年代以来都曾引进并运用该理论结合中国学生英语学习心理针对英语阅读理论进行了大量的探讨和研究,使英语阅读理论的研究和实践达到了更高的水平。
图式阅读理论把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来,将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程,即读者的知识和语篇中的各个层次(即字-词-句-篇章-语义-结构)中的信息之间相互作用的过程。
什么是图式?图式(schema)就是知识在大脑中的储存单位,它包括各种各样的知识,图式的总和便是一个人的全部知识。图式的表现形态为树形结构,其主干图式上往往衍生出许多分枝子图式,而分枝子图式又衍生出更多的细小子图式。图式的抽象程度与其层次成正比,层次越高越抽象,越低越具体。每当一个图式中的大部分子图式被启动时,该图式便被调用了。
图式是认知的基础,人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式。依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。
根据图式阅读理论,读者的阅读能力由三种图式决定,即语言图式、内容图式和形式图式。
1. 语言图式
语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要,因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节,而语言又是传递信息的媒介,没有相应的语言图式,就不能识别文章中的字、词、句,也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式,因而也就谈不上对文章的理解。
2. 内容图式
在教学中,我们经常发现这样一种现象,学生尽管读懂了文章中的每一词句,却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是:学生或者未具备有关的内容图式,或者缺乏调动内容图式的能力,因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来,于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。
在外语阅读中,外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法,它还渗透着该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式,因而在阅读中无从调用,阻碍了对文章的理解。
3.结构图式
阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响,还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达,例如,政论文章通常是比较型的,科技文章通常是问题解决型的,历史文章通常是时间型的,这些结构都有各自的特点和框架。读者在阅读过程中,如果调用了相应的形式图式,就能够提纲挈领地理解文章的大意以及各段落之间的逻辑关系。
我认为借鉴图式理论改进阅读教学,帮助学生掌握阅读策略,提高阅读效率,其重要意义有以下两点:
首先,在阅读过程中,信息处理的方式既是自下而上又是从上而下的。在自下而上的信息处理过程中,读者根据输入信息调用一个最低层次的图式,随着信息的不断输入该图式便逐渐升级到高一层次的图式。而在从上而下的信息处理过程中,情况恰好相反,读者根据预测和部分信息启动一个高层次的图式,然后在输入信息中寻找其子图式,进而肯定或否定该图式。在阅读过程中,无论在哪个阶段,哪个层次,以上两种信息处理方式总是在同时进行,起着互相弥补的作用。自下而上的方式帮助读者发现新的信息以及与其假设相悖的信息,而从上而下的方式则帮助读者消除歧义,作出抉择。阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程,是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。过多地依赖“自下而上”的信息处理方式(即依赖文本提供的语言信息),阅读理解就会受到影响;而如果能同时利用已有的背景知识进行“从上而下”的处理,阅读理解的速度和质量都会得到提高。
其次,图式理论既考虑了文章本身的因素,又考虑了读者在阅读过程中的作用,它将阅读过程解释为读者的知识和技能与文章中的信息相互作用的过程。语篇的意义并不在其本身,而是在读者的图式之中,是读者赋予的,不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多,越完善,则被调用的可能性越大,调用的速度越快,阅读效率也越高。
二、阅读图式、阅读策略与元认知结构的关系
关于中小学英语学习策略研究论著的目前已有许多见诸于书籍和刊物,但在我本人手头的文献资料中尚未见到有关英语阅读策略研究的专门论述。下面我将参考借鉴章兼中、俞红珍二位学者对中小学英语学习策略的研究谈谈自己对英语阅读策略及其在教学中作用的看法。
阅读策略主要是一种内隐的思维活动,它有时以一种外显的行为(程序、步骤)显示出来,但并不十分明显的表现出来,而仅仅是一种在大脑中的内隐思维活动而难以被人观察和感知。中学生阅读英语的目的就是在掌握一定量的语言知识、阅读技能和阅读能力的前提下用英语阅读理解有一定难度和长度的材料。我们可以根据英语阅读的目的、内容、过程和方法把阅读策略界定为引起语言知识、阅读技能和能力、智力和情感因素持久变化的有效活动、途径、方法、思路和行为的综合体。
阅读策略可以进一步划分为:阅读过程中的情意策略、认知策略和智力策略。
情意策略:阅读过程中的情感监控、社会学习和情感动机。
认知策略:阅读过程中的理解和保持策略、记忆策略、学习策略、提取和使用各种阅读图式的策略、监控、评价策略。
智力策略:阅读过程中的计划、选择、注意、综合和自我管理策略等元认知策略。
在外语阅读过程中,学生总是不断地接触新的阅读材料,他们在理解这些材料时不断碰到各种问题,这就要求他们利用已经掌握的语言图式、内容图式和结构图式去解决问题。这种为了理解语篇而调用各种图式所进行的思维活动方式就是学生在阅读语篇时采用的阅读策略。但是外语阅读又是一个极其复杂的心理过程,受到诸多因素的制约,孤立地研究阅读策略,恐怕难以揭示问题的本质。我认为其原因主要有两点:
首先,学生在使用阅读策略时,或许有一些更深层的因素在发生作用,这些深层因素与阅读图式的不断扩充和丰富有着十分重要但却是间接的联系,策略的使用是介乎这两者之间的一种伴随物,这些深层次因素主要与元认知有关。
其次,从认知心理学的角度来看,外语阅读只不过是人类各种认知活动的一个组成部分,而认知策略又是人类了解和探索未知世界的一般思维方式--人类认知能力的组成部分,并非外语阅读活动所独有。因此我们研究外语阅读策略,就有必要溯本求源从智力开发的中心环节入手,研究学生的元认知结构和元认知训练。
我国心理学家林崇德和辛涛(),林崇德和陈英和(1996),董奇、周勇和陈红兵(1996)在他们的著作中对元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等各种心理要素和机制做了大量的研究,对我们运用元认知理论研究阅读图式和阅读策略的运用过程很有启发。
元认知理论的主要内容有:
1.元认知知识是关于任务、自我、策略和它们之间的交互作用的知识。
2.元认知体验是认知主体随着认知活动的展开而产生的认知体验和情感体验。它是在认知活动进行的同时产生的即刻反应。与之相比,元认知知识则是贮存在大脑中并可以从记忆中提取来指导认知活动的概念和知识系统。二者之间密切相关。只有具备了一定的元认知知识,才可能产生有关自身、任务、目的等元认知体验。
3.元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中,将自己的认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。
通俗地讲,元认知就是对认知活动的认知。在阅读过程中离开了元认知这个“后台总管”的有效调控,阅读图式和阅读策略是无法发挥作用的。随着阅读训练的深入,学生的元认知水平在不断提高,并且在与阅读图式和阅读策略的相互作用、相互促进中带动它们不断充实与完善。因此,我们在教学中应该根据元认知结构的特点和要素有针对性地从以下三个方面着手对学生进行元认知训练,强化和充实他们的元认知结构。
第一、要关注学生在阅读过程中的决策过程。这一过程可能是自动进行的,通常只需1/10或1%秒,但这是这些决策引导着学生的阅读活动。教师必须注意学生的阅读决策的种类、影响因素以及决策过程中的个体发展差异。
第二、要帮助学生完善自我调节机制。与上述控制执行阅读决策的过程相比学生自我调节过程中意识的参与较多,耗时也较长。在阅读理解过程中,自我调节的作用尤为重要。
第三、要重视阅读策略的持续训练和迁移。如果阅读训练的效果只是短期的或固着于某个特定的任务而不能迁移,那么这种训练就是失败的。解决这个问题的关键是在阅读策略训练中融入元认知知识的一种或多种成分经常对学生进行自我调节训练。
综上所述,阅读图式、阅读策略和元认知结构在学生的阅读活动中有着相互联系相辅相成的密切联系。它们是互相渗透,不可分割的有机结合体。学生成功的英语阅读就是建立在良好元认知结构和元认知训练基础之上的有效运用阅读策略和阅读图式的具体体现。
三、在教学中帮助学生丰富阅读图式掌握阅读策略完善元认知结构的几点体会
按照现行高中英语教学大纲的要求,在高中英语教学中,听、说、读、写要综合训练,侧重培养阅读能力。目前高中阶段的课文教学实际上是一种综合课型。如何做到在不偏废听说写的训练同时又能有效培养学生的阅读能力,这确实是一个体现高超教学艺术的重要课题。我对这个问题的看法是:阅读综合课型的特点就是综合训练,全面提高。接收技能和产出技能是既有区别又互相渗透融为一体的。这就是目前为中学英语教师所广泛认同的“为交际而教学”的观点。在阅读教学中,它的具体体现就是“为获取知识和信息而阅读”。为使学生在阅读训练中快速高效地掌握阅读技能和方法,不断扩充图式结构,完善阅读策略并提高元认知水平,我在总结自己多年来的教学实践和教学理论研究的基础上,借鉴杨连瑞、汤成雄和胡士田(1995), 王才仁(1996)、 贾冠杰(1996)以及畲广安(1999)等人的研究成果,提出以下几个阅读教学中应注意的要素。
1.重视语言知识的教学。阅读时被启动和调用的直观信息中,学生的语言知识起了相当重要的作用。它是辨认视角信号的基本手段,语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥。心理学家认为不能满足于学生自觉推理掌握语言,应注意发展学生的言语能力,所以我们在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识”的原则。只有这样,才能做到不断扩充丰富学生的语音、词汇、语法、短语、句子结构、段落和篇章结构等各方面的语言分枝图式。
2.不断丰富学生的内容图式,即语篇信息,语境氛围和文化背景等方面的知识。学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、和风土人情等方面知识的多寡,都直接影响着他们的阅读理解水平。教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式,培养他们发散性思维的元认知结构。
3.重视阅读过程中的元认知监控。学生对通过视觉得到的语言符号进行加工的过程受到学习目标和要求的制约和控制,即“过滤屏障”的作用。充分发挥监控的作用是元认知训练中“有效教学”和“任务性学习的” 重要原则之一。
4.贯彻整体教学的原则。语篇的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系,还表现在深层结构或意图结构层次中存在的语义中心。语篇理解往往是一个语义整体在话语层面上的一个交际过程的完成。
5.运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法。要引导学生从整体到局部,从语篇到语句,从梗概大意到微末细节充分调用主干图式和各种相应的分枝子图式,利用语言形式去构建全文的语义图像,再利用这个语义图像去理解段落、句子、词组单词的语言形式。从而帮助学生把语言图式、内容图式和结构图式完整有机地联系在一起。
6.重视语篇中的非语言因素,即语篇中的中心思想、推测判断、时空顺序、观点评价、图式图表、语气心绪等等,引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容,减少理解的偏差,以达到语言习得理论中的 “移情”(empathy)境界。
7.要求学生带着问题阅读,这是提高阅读能力的关键。无论在阅读前,阅读中或阅读后,都要要求学生多向自己提出问题。通过鼓励学生经常用自我提高的阅读方法来提高他们的阅读能力。
8.注意阅读和口语的关系。口语是阅读过程中不可缺少的要素。阅读课的任务之一就是保证学生得到有关的听说训练,并把它作为引导和推进阅读的前提。学生在辨认理解语言符号时,利用先前掌握的口语迅速作出反应,其阅读速度反而能够得到提高。
9.重视读后活动。在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口笔头交际活动,以进一步激活和扩展学生的阅读图式,提高学生的元认知水平。
主 要 参 考 文 献
1. 陈思清:《从图式论来看阅读的心理过程》,见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》,湖南教育出版社,1992年版。
2. 李绍山:《影响中国学生英语阅读理解的主要因素》,见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》,湖南教育出版社,1992年版。
3. 李维:《学习心理学》,四川人民出版社,版。
4. 林崇德、辛涛:《智力的培养》,浙江人民出版社,版。
5. 陈英和:《认知发展心理学》,浙江人民出版社,19版。
6. 董奇、周勇、陈红兵:《自我监控与智力》,浙江人民出版社,1996年版。
7. 章兼中、俞红珍:《中小学英语学习策略的研究》,见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》,人民教育出版社,版。
8. 畲广安:《阅读的心理机制以及英语阅读教学中应注意的几个问题》,见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》,人民教育出版社,19版。
9.杨连瑞、汤成雄和胡士田:《英语教育学》,山东大学出版社,1995年版。
10.王才仁:《英语教学交际论》,广西教育出版社,1996年版。
11.贾冠杰:《外语教育心理学》,广西教育出版社,1996年版。
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇6
基于元认知理论,阐释一种新的语言文化教学模式的构建.认为高校英语语言教学培养学生实际运用英语语言的能力是其主要目标,文化因素在英语语言的`实际运用过程中起着举足轻重的作用.
作 者:向群飞 作者单位:广东河源职业技术学院外语系英语教育教研室,广东河源,517000 刊 名:重庆科技学院学报(社会科学版) 英文刊名:JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年,卷(期): “”(7) 分类号:H319.1 关键词:语言文化 元认知 教学模式
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇7
一、元认知策略与英语听力教学概述
学习策略的实施主要是为了帮助学生获得更好的学习效果而采取的教学方案。一般来说,学习策略主要分为元认知策略、认知策略和社会情感策略几个不同的方式。元认知策略则代表着认知主体对自身的认知活动所产生的认识。简单来说,也就是为了能成功地学习外语而采取的、具体的管理步骤和学习计划等方案。在学习计划制定上应当明确学习的目标,对重点难点进行适当的预测和控制,合理安排学习的时间等。其次,要对学习进行适当的监控,看自己所指定的计划是否已经得到了具体的实现,看自己学习是否注意力集中。此外,评估学习效果对学习内容的难易程度和学习方案的正确性等进行评价。
英语听力学习本身是一个主动学习的过程,对于听力的学习首先要进行深入理解,同时要对其中的词义和读音等进行分辨。这不仅要具备语言基本能力,同时也要有对听力本身的理解,因此可以说是一个元认知的活动过程。在元认知基础上实施英语听力学习应当从计划、监控和评估三个方面入手,对重点和难点等进行详细的划分,并作出合理的安排。
二、基于元认知策略培训的高职英语听力教学设计
(一)元认知听力理解
元认知的概念是美国的著名心理学家J·Flavell提出的,元认知策略是学习策略当中的重要组成形式,是学生进行自我调控的一种有效方式,是计划、监控和评价,是促使学习活动有效性能持续性提升的重要措施。元认知策略的提出能真正地适用于各种学习任务,不仅能培养学生的主动学习能力,同时也能帮助学生有意识地进行策略性学习。
将元认知策略应用到听力教学中能有效地提升学生的英语听力能力,促使学生在听力学习过程中进行积极的自我调整和控制。策略性的教学方式能有效地激发学生的语言学习兴趣,这对高职学生来说是十分重要的。学习策略对学习成绩有着明显影响,因此教学中教师可以将计划、监控和评估合理地应用其中,从而实现策略性学习。
(二)听前策略
听前策略主要分为计划、组织、安排和考量几个部分。对此首先教师应当展开相应的教学讲座,让学生能对此有基本的认识和了解。其次,应了解听力的特性,让学生认识到听力不是被动地听,而是主动地接受的过程,从而强化学生的学习积极性。在听教学材料之前应当根据所给出的信息明确到问题的类型和重点内容,从而判断出当中所包含的一些因素和信息。平时学习中教师则应当引导学生更多地关注西方文化,以便于学生能通过背景运用的方式及时对问题进行预测和判断,从而提升他们的英语听力能力。
(三)听时策略
在听的过程中所实施的策略主要是对自己的听力过程进行监控。首先,应当保证自己的注意力集中,并能及时找到其中包含的关键词汇内容。同时要在听力过程中及时记录重要信息,通过缩略词和符号等联系上下文的特点,从而对英语的材料进行大致理解。最后,实施策略监控,这个过程有利于学生的自我反省和调整,从多个角度对自己的答案进行调整,同时能得到理解能力的全面提升。
(四)听后的策略应用
听后策略表示的是听完录音后所进行的策略。对此首先学生应当对自己进行自我评价和反思。评价策略应用后学习的效果,听力水平是否有所提升,或者当中还存在着哪些难点等。在每次的听力完成以后都要对自己进行反思和评价,每一次听力完成后都要了解自己还存在哪些误区以及不足之处。其次,要对自己进行及时的调整和改进,总结成功的原因以及失败的问题所在,从而提出针对性的策略以便于及时进行改进。此外,还应当适当进行课后学习延伸。课后通过听英文歌曲以及看一些国外优秀电影等方式培养自己的听力感受能力。
在元认知策略基础上学生对英语听力培养,教师应当根据学生的特点找到合适的听力内容,并且要秉承培养中计划、监控和评估的原则,以此作为基础来实施听力教学,才能帮助学生真正得到提升,从而促使他们在未来面对社会的时候更加从容,真正为学生的未来发展奠定基础。
摘要:元认知策略是学习者的自我意识以及自我控制,是计划和监控中的一部分。学生一旦形成了良好的元认知意识,就能根据学习任务进行自主学习和计划,从而提升学习的有效性。
关键词:高职英语,听力教学,元认知策略
参考文献
[1]郑雪.论元认知策略与大学英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报,2011(6):78-80.
[2]石海滨.如何提高学生的元认知能力[J].山西青年,2013(10):48-50.
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇8
关键词:元认知策略 高职 英语听力教学
一、引言
2000年,在教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》中明确提出了高职高专教育英语课程的教学目的,其要求把听、说放在了"一定"的位置,注意到语言发展的规律,加强听说交际能力的培养。此外,高职教育是培养生产,管理,服务一线的高级实用人才的教育,高职英语教学的目的应着力于培养学生的英语应用能力。因此,加强英语听说交际能力和实际应用能力的培养是高职英语教学的核心。要想提高学生英语听说交际能力,首先要提高听的能力。因为听力理解能力是语言实用能力的重要组成部分,是交际活动的核心,是发展其他一切语言技能的基础,良好的英语听力是学好英语的前提和基础。
然而,我国目前的高职英语教学依然往往过多强调视觉输入(阅读)和语法教学,忽略听觉输入(听力),从而导致大多数高职英语学习者的听力理解能力很差,严重影响语言的吸收,影响交际能力的培养。[1]
其中一方面体现在高职英语教学中,听力策略训练指导尚未引起足够重视。目前大多数教师在教学中往往还是比较注重语言体系、知识面以及语法概念的传授,而在听力技能和学习策略的训练方面不成系统、力度不够;另一方面,听力课教学的方法存在弊端。如许多听力课教学的程序很简单:教师放录音,学生边听边做练习,最后老师对答案,稍加解释,一篇听力材料的训练就算完成了;有的教师只要求学生多听,不教学生怎样去听,因此学生即使听的多,进步也很小。因此,如何提高学生的听力理解水平自然而然地成为外语教学的一个关注要点。
二、元认知和元认知策略
关于学习的探讨自古有之,但教会学生学习的学习策略研究却是近二十年来才兴起的新鲜研究课题,特别是关于学科学习策略的研究时间相对更短。学科学习策略即指与特定学科知识相联系,适合特定学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式。
20世纪70年代以来,国内外的许多语言习得研究学者从不同角度对学习策略都进行了定义,其中O'Malley&Chamot依据信息加工理论把学习策略划分为元认知策略、认知策略和社会情感策略。而元认知的概念是美国心理学家FIavell于20世纪70年代提出来的,其核心意义是人对于自己认知活动的认知,一般认为元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三种成分。[2]三者相互联系,又相互依存。元认知知识是进行自我监控活动的基础,元认知体验是学习成功的动力,元认知监控是元认知水平的外在表现,制约着元认知知识的获得程度。三者相互作用,构成-个整体,从而保证认知活动的顺利完成。由此可见,对学生来说,元认知实际上就是在学习活动中通过对自己、学习任务与学习方法的认识,来准确地体验和自觉地控制自己的学习活动,从而主动地有效地发展自己。而元认知能力也就是在学习活动中,自我认识、自我控制,以求得自我发展的能力。大量的心理学研究结果证实,元认知能力与学生的学习能力、学业成绩有着密切的联系。元认知能力强的学生学习能力强,学习效率高,学业成绩好,反之亦然。[3]
其中,元认知策略是学习策略的核心,大致可分为三种:计划策略、监控策略、评估策略。计划是指提前了解学习任务的具体状况、组织学习任务,为成功的语言学习做好准备;监控是指监控执行任务的过程、监控策略的运用、监控信息的理解;评估即可以指监控过程中对信息理解正误的评估并随时做好管理与自我调节,也可指听的任务结束后对听力理解的自我检查、信息反馈和概括总结。[4]
总的来说,元认知策略就是主体在进行认知活动的全过程中,将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象, 不断地对其进行积极、自觉地监控和调节,这也就是皮亚杰所说的"对运演的运演"。[5] 学习者成功与否在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。
三、元认知策略与英语听力的关系
听力内容一闪即逝,英语听力理解既是复杂的心理活动过程,也是一种元认知活动过程。英语听力理解的信息输入和输出过程既具有明显的层次阶段性和瞬时性特点,这一过程包含着一系列复杂的音、字、词、义的辨析和意义的重新建构。听者要想成功地完成这个过程,除了要有一定的语言方面的能力,还必须要有意识地对听力理解过程进行积极主动的计划、监控和评价,并在发现问题后能够采取相应的措施解决听力过程中出现的问题,这些都属于元认知活动,因此也就需要把元认知策略应用到听力中。
在英语听力理解过程中,元认知策略对于听力理解水平的提高具有明显的影响,可以帮助学生在整个听力理解过程中进行自我调整、自我控制和自我协调。Vann Abraham早在1990年就曾研究发现,学习不成功并不缺乏具体的认知策略和技能,其失败关键是在于他们没有掌握该在什么时候、在哪种情况下采用哪种策略或技能。[6]
围绕学习策略和元认知,中西方教育心理学领域也从20世纪80年代初兴起学习策略的元认知训练,大大促进了课堂教学改革,取得了良好的效果。元认知训练被成功地运用于学科教学实际,成为提高教学质量的有效手段。在理论性研究方面:周英根据元认知策略在听力教学可分为课前策略、课堂策略及课后策略三个阶段,讨论了通过采用自我检测检查表和自我评估表来帮助学生及时发现自己听力学习中的薄弱环节和存在问题;林琼借助心理学有关认知方面的研究成果,揭示了听力理解与学习者成功的监控能力有关,而英语听力不成功者因其较低的元记忆能力和不良的人格特征抑制了其对自身认知活动的有效监控;陈家旭把元认知理论引入多媒体外语听力教学中,通过加强学生听力理解过程中的元认知知识、 元认知体验和元认知控制的培训,达到提高学生听力水平的目的;在实验研性究方面:田星通过内省法对实验班级进行元认知策略训,比如要求学生通过写周记、口头汇报找到他们听力困难的症结所在,从而有的放矢采取最需要的、最合适的学习策略,发现在听力教学中加强元认知培训是帮助学生提高听力水平必要和有效的途径。[7]
四、结语
总之,在高职听力教学中,帮助学生培养元认知意识和技能以及对学生进行元认知策略训练,就是要改变学生听不懂、耗时多、没成效的现状,要教会学生如何去学习。这样,不仅英语教师找到了一条省时省力且高质高效的教学方法,而且教给学生有效的学习方法,将对学生的听力理解水平有很大的提高,对转变学生的学习观念、培养其独立思考和自主学习能力有很大的作用。
参考文献:
[1]胡阳,张为民.大学英语学习者使用元认知策略的能力[J].外语教学,2006(3):59-62.
[2]窦洪庚.发展元认知与实施自我评价[J].化学教育,2004(11):10
[3]丁桂红.高职高专英语教学中的元认知策略培训[J].长春铁道学院报,2008,(2):181-182
[4]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学,2003,(4):65.
[5]武和平.元认知及其外语学习的关系[J].国外外语教学,2000,(2):17.
[6]杜爱红.元认知策略与大学英语写作[J].重庆大学学报,2004(10):91-95
[7]周晓玲,何茂勋.回顾与反思:中国英语界元认知和元认知策略研究成果的总结[J].高教论坛,2006(6):35
元认知策略与大学英语网络听力教学 篇9
在化学实验教学中对学生进行元认知训练研究表明,元认知训练对学生学习适应性的发展和元认知水平的提高有着极显著的作用.
作 者:左国防 李艳红 作者单位:天水师范学院,生命科学与化学学院、教育学院,甘肃,天水,741001 刊 名:天水师范学院学报 英文刊名:JOURNAL OF TIANSHUI NORMAL UNIVERSITY 年,卷(期): 24(5) 分类号:B842.1 关键词:元认知 学习适应性 化学实验
中学英语听力教学策略初探 篇10
2011031232 桂腾涛
摘要:听力在英语教学中处于最基础、最重要的地位。本文试从提高学生听力能力这一目标出发,结合实际提出了培养学生良好的听力习惯和听力技巧的一些策略。
关键词:英语听力;教学策略
Abstract: Listening plays the most basic and important part in English teaching.Aiming at the goal of improving students’ listening ability, the article puts forward some strategies of developing students’ listening habits and listening skills on the practical experience in teaching.Key words: English listening;teaching strategie
在英语的听、说、读、写四要素中,听处于最基础、最重要的地位,是人们进行言语交流的主要手段,是人们学习、吸收语言的主要途径之一。根据里弗斯(W.U.River)和坦珀利(M.S.Tomperly)的统计,听占人类语言交际活动的45%,说占30%,读占16%,写占9%。由此可见,在语言学习和运用的过程中。听力处于相当重要的地位,而且,目前很多省市的中考试卷和中学生英语竞赛中都增设了听力考项,这就给我们初中英语教师提出了一个问题:如何培养学生听的能力?要想有效地提高学生听力能力,在教学活动中教师必须讲究教学策略。在初中英语教学中,我们教师应该在教学活动中有意识地使用以下几个策略来培养学生听力习惯和听力技巧,从而有效地提高学生听力水平。
一、创设听的空间,培养和激发学生听的兴趣
孔子说过:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”这里的“乐”就是兴趣。兴趣是最好的老师,是学生积极认识事物、积极参与学习活动的一种心理倾向。一个人一旦对某个对象感兴趣,就会乐于接受并力求去认识和了解。同样,英语听力活动也要给学生创设丰富的听的空间,激发学生的兴趣,让他们主动地参与听力活动。教学方式要多样,不能采用某一固定不变的方式,根据心理学证明:一种不变的刺激若持续时间太久,就会使抑制过程发生变化,使兴奋程度减弱,人们就会感到疲劳。教师应该给学生创设听的空间,充分利用教学设备,如多媒体、录音机、电视机、VCD、DVD等。课堂上经常给学生播放初中英语教材中英美人士的标准录音,课堂听录音、听师生演讲,课外引导学生听学校英语广播,组织学生收看有关英语教学的节目。这样学生就会喜欢听、爱听、甚至听有所获,他们的学习兴趣也随之提高,他们的听力习惯也逐步养成了。
二、创设语言环境,培养学生听的习惯
我们初中学生学习英语缺少语言环境,教师在课堂教学的各个环节,就应尽量使用英语进 行教学,尽可能多地让学生听英语、多感受语言信息的刺激,培养他们听的习惯,通过语言的“输入”——听,才会有语言的“输出”——说,因为听是说的基础,说有助于听,又是听的提高。因此,教师应坚持在每一节课使用相关的英语课堂教学用语组织教学。例如:“Class begins”、“Good morning, class”、“Who’s on duty today?”、“First, let’s review”、“Listen to the tape ”、“Let’s see the video tape.”“Please look at the blackboard”、“Read after me ,please”、“Practice the conversation, please”、“Very good”、“For today’s homework”“Goodbye”。从开始上课、课堂教学、到下课都用英语组织教学,使爱说、善模仿的学生边学边用听到的指令跟着教师学习,让学生在不断的英语刺激中巩固听到的内容,培养学生听的习惯,锻炼他们的感知能力。
三、掌握语言知识,过好语音关、词汇关和语法关
听力是听和理解能力的总和。语言知识是听力理解的必备条件。没有一定的语言知识基础,要听懂英语是困难的。语言知识包括语音、词汇和语法。
语音。英语界老前辈许国璋老先生有过一句话:把语音学好了,就会尝到甜头。如果学生自己发音不标准,就会造成近音词之间的混淆。学生辨音能力不强,就不能正确辨别语流中的语音变化,如同化、强弱读、连读、省音、失去爆破等。语音基础的优劣直接影响听力水平的高低。因此,要认真教好音标,严格地把好音标关,使初中生从小打好语音基础、掌握朗读技巧,对提高听力水平无疑会起到事半功倍的效果。
四、词汇
词汇是语言的建筑材料,英国著名语言学家威尔金斯说:“没有语法,人们不能表达很多东西,而没有词汇人们不能表达任何东西。” 词汇的重要性不言而喻,它直接影响到对句子或段落的理解,在初中英语词汇教学中,我们应该引导学生从单词的音、形、义的各个环节加以把握。有的学生说,他们每个单词的发音都听清了,就是不知道在说什么,其实,这就是因为对词汇掌握不够全面造成的。
语法。语法是语言的组织规律,是关于词形变化和组词成句的规则。对我国中学生来说,语法项目应该是个强项。但听力理解与阅读理解不同,听音时,一句话或一个词汇往往在耳边一晃而过,为了听懂后面的内容,不可能在一句话、一个词上花费过多的时间,即听者必须努力使自己的理解与所听材料的信息传递同步进行。这就需要对语法知识特别熟悉。如果语法知识不牢固,就会直接影响听力理解的效果。
培养学生听力理解的技巧与良好的听力习惯
在听力教学中,教师要注意对学生进行听力技巧训练。掌握听力技巧有助于提高听力水平。所谓听力技巧,包括语音技巧和理解技巧。语音技巧包括连读、强弱读、句子重音、意群划分等。而理解技巧是指对所听内容检索、预测、取舍等技巧。教师要教会学生:
保持良好的精神和心理状态。听力理解的过程是一个涉及各种心理因素的过程。学生听音时的心理状态和听力理解的有效程度有着直接的关联。实践证明,学生心情放松、有着良好心态、听音欲望强烈,听音接受效果就好,相反,若是有厌烦、畏难情绪,效果就相对较差。在初中英语听力教学过程中,我们教师应该营造一个轻松、愉快的学习环境,同时,尽量选一些有趣的材料,使学生排除畏难心理,这样,就会取得事半功倍的效果。
取舍得当,纠正不良的听力习惯。对于听力材料,并非每一个词、每一个句子都是同样重 要的。只要抓住关键词与主要线索,听懂中心内容,就能理解全文。如果学生不懂取舍,平均分配注意力,什么都想抓,结果就什么都抓不住,造成理解困难。
利用每大题开始前的指令时间,抢读或边听边看选项,确定听音的重点,使听音具有明确的方向性和选择性。例如,在听对话及问题后选择正确答语题型中,当我们看到选项:AHer coat is grey.B Her coat is green..C Her coat is red.时,我们就知道,本题的关键是听有关颜色的内容,这样也就降低了题目的难度。
作听力笔记,强化记忆。把听力材料中最能反映和概括事物特征与本质的关键词,特别是人名、地名、年月日、年龄、价格、数字等记录下来。在记笔记的过程中,用一些自己可以辨认的简单符号、字母或缩写形式来记录。例如:Marry is a Chinese girl.She was born on February the Second, 1994.Now she is fourteen.She studies in Lianhe Middle School.There are sixty-eight students in her class.She is the best student.The teachers love her.当我们听到这样一段文字时,可以记下Marry, Feb.2nd, 1994,14,Lianhe,68 等,这样,就降低了听力的难度。
注意听力训练中提示性的关联词。英语中有一部分词和词组是带有提示性的。像表示先后关系的词,如:before, after, then, next, finally等;表示转折意义的词,如:but, although, yet等;表示对比关系的词,如:asas,more than, less than等;含因果关系的词,如:because, as, since, for, so等。这些词和词组有承上启下、衔接对比的作用,抓住这些词,能帮助预测,即使个别词没有听懂,也可以根据这些词和语气来推断所听材料的内容,判断说话人的观点。因此,要锻炼学生在听到这些词或词组时,能马上反应上下文的关系。
五、具体训练方法
掌握听力技巧有助于提高听力水平。但英语听力技巧训练不能孤立进行,因为,在英语教学中,听、说、读、写四种能力是互相促进的,每种能力的加强都能带动另外几种能力的提高,反之,任何一种能力的缺乏,都会影响其它能力的掌握与发挥。因此,英语教师应学会将听力训练与其它几种能力的训练结合起来,齐头并进。
听说结合。听为了理解,说为了表达,同是交际的两个方面,是不可分割的整体。说能促进听,听能带动说,因为只有听懂了,才能说得出。口语练习过程同时也是听力练习和熟悉的过程,尤其是口语中的不同语调表达不同的感情,多进行口语练习,可以使学生在听时能较好地分辨不同语调的不同内涵。因此,教师应积极地利用课上课下的机会,鼓励学生用口语表达自己。
听读结合。朗读文字材料有助于增强语感,使句子的音、形、义在头脑中迅速统一起来,从而减少判断误差,提升反应速度。特别是边听边读,还可以纠正学生的发音错误。教师应鼓励学生多朗读,朗读的材料可以是课文或课文难度相当的文章,让学生听着录音读。
听写结合。听写结合的最佳形式是听写练习,它要求学生在有限的时间内将所听到的内容同步记录下来,这需要高度集中一个人的注意力与充分调动一个人所有语言知识。在听写过程中,学生只有直接理解、直接记忆,才能把所听到的内容完整地记录下来,这对锻炼听的理解能力与速度大有裨益。听写起步时可以听一些基本词语和简单句型,进而听写课文及其难度相当的材料。在教学过程中,我们应充分利用教材中的听说内容,因为教材是提高语言发展的主要依据,要善于挖掘教材中有利于语言发展的因素,结合课堂教学,进行随机训练,除对教材的听说内容训练外,在选材时尽量选与
英、美的文化生活习惯有关的内容,这样既能使学生了解英语国家人民生活情况及风俗习惯,又能使学生开阔眼界,增长知识,为将来用英语正常交际打好基础。
结论
总之,提高学生听力技能的根本途径在于多听并会听。多听,需要教师帮助提供好的听力材料及保证足够量的训练;会听,需要教师提供教会学生有效的方法。在日常的课堂教学中,我们教师只要注意培养学生的良好听力习惯及听力技巧,坚持将语音、词汇及语法教学、创设语言环境及坚持听力训练有机结合起来,就能够有效地提高学生的听力水平,促进学生英语听、说、读、写能力的全面发展。
参考文献
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