元认知监控能力

元认知监控能力（共12篇）

元认知监控能力 篇1

一、问卷设计

本文采用问卷调查法。问卷结合网络学习的特点和国内心理学专家董奇、周勇提出的学习元认知监控量表, 从网络学习元认知监控能力和影响元认知监控的非认知因素两方面进行设计。调查对象为广西师范大学的本科生, 问卷共发放500份, 回收有效问卷451份。其中文科生182人, 理科生269人;男生199人, 女生252人;大一、大二、大三和大四学生分别占23.7%, 28.4%, 27.9%和20.0%。问卷中调查网络学习元认知监控能力的选项采用李克特的5点量表形式, 要求被调查者判断自己与各个陈述的符合程度 (数字1-5依次代表“从来不、偶尔、一般、经常和每次都会”) , 数据的输入和分析使用工具是SPSS10.0和Excel2003。

二、调查结果分析

(一) 元认知监控能力分析

1.计划性

网络学习的计划性是指学习者在学习前结合自身的认知水平、个性特点和网络环境状况, 制订出切实可行的计划, 如确定学习目标、安排时间和进度等。大学生是否有合理的网络学习计划, 以及对计划的认知程度、接受程度如何, 将对其整个网络学习活动过程产生重要影响。

在制订和执行学习计划的相关调查中 (图1) , 认为自己“每次都会, 且能严格”的大学生仅占3.5%, 认为“经常有, 能执行大部分”的大学生只占17.1%, 而认为“偶尔, 能执行少部分”和“从没有”的大学生却分别占了21.1%和33.5%。这反映了大部分被调查学生制订网络学习计划意识薄弱, 执行计划能力较低。

2.准备性

准备性是指学习者在网络学习前做好各种物质和心理的准备, 如选择学习场所、调整情绪精力、激活良好的注意和动机状态等。充分的准备能使大学生在网络学习中始终保持良好的学习状态, 增强学习效果。但在准备性维度调查中, 认为自己“每次都会”和“经常”做好准备的大学生分别只有5.1%和14.6%, 认为自己“一般”“偶尔”和“从来不”的分别有37.9%、23.7%和18.7%, 大学生网络学习的准备性严重不足。

良好的学习环境有利于营造一个和谐又激励的学习氛围, 从而支持和促进大学生有效地进行网络学习。分析发现, 在图书馆、机房、宿舍或其他场所进行网络学习, 大学生的元认知监控能力存在显著差异 (P<0.05) 。如图2所示, 大学生在图书馆学习时其元认知监控能力最强, 得分为32.98, 学校机房次之, 宿舍稍高于网吧, 但两者处于较低水平, 其他场所居于最末。为了了解这种情况出现的原因, 笔者进行了实地调查并访谈了部分被调查者, 发现该校图书馆和机房给学生提供的免费机时较为宽松, 且资源获取更方便 (如可以随时登陆中国知网等) 、计算机性能较好、学习气氛较浓等, 这些因素导致了在图书馆和机房学习的元认知监控能力较强。而在宿舍和网吧表现出较低的元认知监控能力, 主要是因为宿舍和网吧有较多的干扰因素存在, 如周围常有上机伙伴在玩游戏、谈话、浏览各种与学习无关的链接等, 在一定程度上影响了大学生网络学习元认知监控能力。

3.意识性

意识性是指大学生在网络学习中始终明确学习的目标、对象和任务, 并了解任务的完成情况。大部分网络学习活动是一种无人监督的自主学习活动, 缺少教师、同学等外部控制, 在这种情况下, 大学生只有始终保持网络学习的意识性, 才能更好地调节和控制自己的网络学习, 最终完成学习任务。调查显示, 网络学习过程中能“总是”和“经常”明确自己的学习目标、对象和任务的大学生只有5.8%和18.6%, 网络学习意识性为“一般”的有41.7%, 偶尔明确目标任务的有28.7%, 还有5.2%的大学生基本不清楚自己的学习目标、对象和任务, 大学生网络学习意识性还须加强。

4.方法性

高效率的学习离不开科学、合理的学习方法。网络学习的复杂性和非线性特征要求学生掌握网络学习必需的技能和根据需要灵活运用不同的学习方法。但调查发现, 大部分的大学生仍然沿用单一的学习方法。在“学习不同的内容采用不同的方法, 学习同一内容思考不同的解法”调查中, 选择“每次都会”和“经常”的大学生分别只占2.0%和17.1%, 一般情况下会采用不同学习方法的占39.7%, 而共有41.2%的大学生却是偶尔或从来不变化学习方法。在调查调整关键词以获取更多有用的网络学习资源方面, 做到“每次都会”和“经常”的大学生占50.3%;但在“运用不同的搜索引擎检索所需资源”方面, 做到“每次都会”和“经常”的大学生分别仅占4.2%和12.0%, 这反映了大学生已有一定的获取网络学习资源的能力, 但网络学习技能还有待提高。

5.执行性

在缺乏外部控制的情况下, 网络学习活动的顺利进行依赖于学习者自身的管理和约束。相对元认知监控能力的其他维度而言, 大学生网络学习执行能力有所提高。如调查数据所示, 认为自己进行网络学习不会受到其他信息影响的大学生占11.2%, 认为影响不大的占50.1%, 这些学生注重自我克制和自我控制, 基本能抵制各种干扰因素按时完成学习任务。但仍然有29.6%的大学生认为网络娱乐信息、游戏等干扰因素会对其学习产生一定或产生较大影响, 甚至于还有9.1%的大学生承认自己会忘记学习任务, 完全参与到网络娱乐活动中。

6.反馈性

反馈是元认知监控的重要组成部分, 它能使大学生及时发现和纠正错误, 有效地调整网络学习, 最终完成学习任务。较之传统学习, 网络学习更多地依赖于学生自主地对网络学习效果进行检测、对自我学习过程进行分析归纳和评价。调查显示, 86.4%的大学生不会积极主动地检测自身网络学习效果和反思学习过程, 只有2.4%的大学生“每次都会”进行分析与归纳, 并及时主动地采用相关练习、实践等方式检测学习效果 (图1) , 大学生网络学习的反馈水平较低。

7.补救性

补救是学习者通过分析和反思自身失败的原因, 针对自己在知识技能、自信心、学习习惯、学习方法等未达到要求的方面继续进行必要的学习, 最终达到网络学习目标。调查发现, 大学生网络学习补救性意识较好, 89.1%的大学生会通过查找更多资料、向老师请教、与学习伙伴讨论交流等不同途径来解决自己遇到的难题。

8.总结性

总结性是大学生在网络学习后思考和总结学习的经验和教训, 不断提炼和完善自己的学习方式和学习方法。及时地对网络学习做出总结, 有利于巩固学习效果, 丰富网络学习策略, 积累网络学习经验。图1显示出大学生网络学习不注意吸取经验和教训, 较少对网络学习进行总结, 在对“你在网络学习后对其进行总结反思”的回答中, 只有2.4%的大学生选择了“每次都会”, 大学生网络学习总结性亟待提高。

(二) 非认知因素影响元认知监控能力的分析

1.学习动机因素

动机直接决定大学生对元认知监控的积极性, 制约着大学生元认知监控能力的发展。通过数据分析发现, 大学生网络学习动机与其元认知监控能力存在极其显著的正相关 (r=0.35**) , 表现为大学生网络学习动机越强, 其元认知监控能力也越强;且内因性动机 (获得知识、提高能力、赢得尊重) 与外因性动机 (奖励、荣誉) 对元认知监控能力的影响存在显著差异 (P<0.05) , 当大学生的网络学习动机表现为内因性动机时, 其元认知监控能力较强。

2.网络学习成败归因因素

通过对大学生网络学习成败归因进行分析, 我们发现不同的成败归因对大学生元认知监控能力的影响存在显著差异 (P<0.05) 。无论是成功归因还是失败归因, 当大学生的选择为“努力”时, 他们的元认知监控能力最高, 得分分别为33.05和31.81;但在将成败归因于“能力”时, 却出现了成功归因与失败归因存在较显著差异的情况, 将网络学习成功归因于“能力”的大学生的元认知监控能力仅次于“努力”归因, 得分为29.13, 而在失败归因方面, “能力”归因所得的元认知监控能力得分居于最末。究其原因, 主要是当大学生把网络学习成功归因于“努力”或“能力”时, 其学习积极性更高, 更有信心承担和完成网络学习任务, 从而表现出较强的元认知监控能力;而在失败归因方面, 当大学生选择“努力”时, 他就有可能在失败时仍坚持努力, 对未来依然充满信心, 由此表现出较强的元认知监控能力, 但当大学生选择“能力”, 他们往往会不相信自己能完成网络学习任务, 不愿付出努力和汗水, 从而影响了大学生的元认知监控能力。

3.网络学习兴趣的影响

苏霍姆林斯基说过:“学习兴趣是学习活动的重要动力”。兴趣在大学生的网络学习活动中起着重要作用, 它能激起大学生的网络学习积极性, 提高元认知监控能力, 促成高质量网络学习的取得。调查数据表明, 大学生网络学习的兴趣程度与其元认知监控能力存在显著的正相关 (r=0.25) ;当大学生对网络学习“极其感兴趣”时, 其元认知监控能力最强, 平均得分为34.8。这主要是因为对网络学习具有浓厚兴趣的学生通常注意力比较集中, 不易受外来刺激的干扰, 遇到困难不气馁, 表现出较高的元认知监控能力。

三、结论与思考

果显著台阶监控各个维度的发展不平衡, 在意识性、方法性、反馈性和总结性等调查研究结果表明:大学生网络学习元认知监控能力总体处于较低水平, 元认知监控能力处于不及格水平的大学生占56.3% (总分为50, 及格≥30分) ;元认知监控各个维度的发展不平衡, 在计划性、准备性、意识性、方法性、反馈性和总结性维度上处于较低的水平;动机与元认知监控能力之间存在极其显著的相关性, 而成败归因和兴趣则与元认知监控能力显著相关。

根据现状调查反映出的问题, 笔者认为应该从以下几方面加强大学生网络学习元认知监控能力:

1.平衡大学生元认知监控各个维度的发展, 加强大学生网络学习计划性、准备性、意识性、方法性、反馈性和总结性等维度的培养力度。可以班为单位开展小组学习, 将学生分成八个小组, 分别对其中一个维度进行研究学习, 最后由各个小组向全班学生报告, 使全班学生都深入了解元认知监控, 提高元认知监控意识。

2.在相关课程中开设网络操作技能、网络资源分析和利用等内容, 培养大学生的网络素养, 增强他们对网络资源的判断、思辨等批判性意识, 提高大学生对部分网络垃圾信息的“免疫力”。

3.注意激发和维持大学生网络学习的动机和兴趣, 增强其自信心, 引导大学生对网络学习成败做出正确的归因。大学生取得进步的时候, 老师或学习伙伴要及时给予大学生反馈, 多采用表扬、肯定等正面强化的手段, 少采用批评、指责、强硬控制等负面强化的手段以增强大学生的动机与自我效能感, 使大学生经常尝到成功的喜悦, 真正做到有兴趣、有毅力地进行网络学习。

4.创设积极进行网络学习的校园氛围, 提高大学生进行网络学习的积极性。如请有关专家开设系列讲座, 开展相关比赛, 利用广播、板报等宣传网络学习, 提高大学生的网络学习意识。

参考文献

[1]陈丽.远程教育学基础[M].北京:高等教育出版社, 2004.100-104.

[2]董奇, 周勇, 陈红兵.元认知监控与智力[M].杭州:浙江人民出版社, 1996.52-58.

[3]司继伟, 张庆林.自我监控策略的培养[J].学科教育, 1999 (2) .47-49.

[4]张秀梅, 岳慧慧.网络远程教学中学生元认知监控能力调查[J].广州广播电视大学学报, 2006 (4) .20-22.

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[6]李洪玉, 何一粟.学习动力[M].武汉:湖北教育出版社, 1999.82-86.

[7]邵志芳.心理与教育统计学[M].上海:上海科学普及出版社, 2004.184-186.

元认知监控能力 篇2

摘 要：高职院校传统的教学方式都是以课堂灌输式为主，主要灌输学生基础科学知识，并辅以考试来衡量学生的掌握程度。往往学生为了考试而学习，死记硬背，能力上没有很大提升。本文就基于高职学生的元认知能力与认知策略提升为基础进行教学设计，改变以往以灌输知识和考试为目的的教学理念，重点赋予学生如何学习的能力，引导学生自主学习，为广大教师设计教案提供借鉴和参考。

关键词：元认知；认知策略；教学设计

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）04-0019-03

一、传统班组的教学模式分析

目前，高职院校教学由于受到教学目标和课时限制，一般教师基本采用在规定的课时灌输规定的知识为主，以考试检验学生获取的知识多少。这种培养方式存在以下一些不足：

（1）受课程大纲要求限制，课堂以灌输知识为主，教师重点讲解关键的知识点，忽略学生的学习能力培养。

（2）通过考试检验学生获取的知识，导致学生仅为了考试而学习，考试完毕后，学习的行为也就随之结束。

（3）由于课堂知识枯燥，大部分学生对课程提不起兴趣，厌学情绪高，能认真听课的学生不到10%，逃课、课堂睡觉、开小差的学生多。

（4）从就业面试反映的数据看，高职学生理论知识基础差，知识面窄，能力不高。

二、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计

（一）元认知理论与认知策略理论

1.元认知概念的提出

1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念，所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习过程的感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认知，再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围，元认知的实质就是人的自我监控。

2.布卢姆教育目标分类学

在认知领域的目标分类学最有影响力的是布卢姆教育目标分类学，1956年布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。2001年著名心理学家Mayer，R.E等人修订出版的《布卢姆认知领域目标分类手册》将知识维度分成四大类别：事实性知识（factual）、概念性知识（conceptual）、程序性知识（procedural）和元认知知识（metacognitive），形成完整的教学目标分类表。

3.加涅的学习类型

在《学习的条件》1985年的修订版中，他提出了五类学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能（intellectual skills）、认知策略（cognitive strategies）、动作技能（motor skill）、态度（attitudes）。大大简化了教学计划的制订，每一种类别代表了一种不同的人类表现类型，而每一种类型的有效学习还要求一套不同的教学条件。在教育领域，加涅的分类不如布卢姆等人的分类有名，但加涅的分类对教学设计有诸多优点。

4.元认知与认知策略的区别

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。元认知是一种特殊的认知策略，是“认知的认知”或对认知过程的自我监控，如反思和自我调节就是元认知过程。

弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。

简单来说，认知策略就是我们所说的学习方法，元认知就是对学习方法的监控，以及做出调整。因此，元认知能力与认知策略都是有效运用学习方法的基础或前提，是学生提升学习能力的重要组成部分，也是促使学生热爱学习的核心成分。

（二）基于元认知与认知策略提升的教学设计意义

高职学校学生已完成基础的知识积累，部分学生自己具有元认知能力，但并不是所有学生都具备元认知能力，因此，教师在课堂上给学生陈述元认知知识有助于学生在同一平台上公平竞技。

学生能通过学习元认知知识，重新构建自己的知识意义，促进其批判性思维和自我反思、举一反三能力的提高，增强学习能力。

元认知还是“潜在课程”，元认知知识明显有助教师在教学中将权威转变成学习的自主决策，引起学生的学习兴趣，推动学生自主学习。

三、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计策略

古语说“授人以鱼，不如授之以渔”，在规定学时内赋予学生规定的课程大纲内容，同时要提升学生的元认知能力，主要要从以下几方面着手设计：

（一）教学目标调整

目前高职教育的教学目标（也就是教师的教学大纲）仅仅规定了相关的知识点。根据加涅的教育目标理论，目前高职的教育目标也就仅仅满足了智慧技能目标，对认知策略及元认知能力没有具体的要求。因此，在制定教学目标时要确立对认知策略及元认知能力的培养目标，例如在数学教学上，要求学生用2种方法进行运算，或在有机化学中让学生通过对不同解题方法进行计时，以让学生知道记忆比其他解题方法更有效，并能够检查自己的方法是否正确，等等。

（二）课堂教学活动调整

在课堂上，教师除了对事实性知识和程序性知识讲授外，可以引导学生进行元认知及认知策略的学习和训练，而不是仅仅对知识进行传授。为此，笔者通过实践介绍以下几种提升学生元认知能力和认知策略的授课方式

1.引导学生回忆自己的认知策略

在课堂上，教师可以针对已完成的作业进行以下提问“我们是怎么知道这个问题属于某个类型？”“既然知道属于某个类型，我们又如何知道该运用那条定律来解决这个问题？”

2.认知策略学习

认知策略是调节和控制其他学习过程的内部指向的控制过程，加涅描述了多种认知策略，包括控制注意、编码、提取和问题解决策略。例如，在课堂上如果教师给出足够的时间，大部分人可以记忆一组复杂的分子式，但实践显示有部分人能更快地记住并能保持更长时间，这可能是因为他们具有了更有效的编码策略。因此，让学生分享不同的编码策略供其他同学学习，能帮助其他同学更有效地进行记忆。

3.加入反思性提问，培养学生的批判性思维

反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不断追求更多的知识，更好地施教与管理课堂，给学生带来较大益处。在提升元认知过程中，反思性问题不仅能帮助学生检查自己的认知策略，理解元认知知识，还能帮助学生关注学习任务的成分。如在检查认知策略时，教师可以提问学生：“这种认知方法对我有效吗？还有其他的方法可以更有效吗？”在理解元认知时教师可以提问：“演绎程序如何能够帮助我们记忆分子式？如何做？”在帮助学生关注学习任务成分时，教师可以问：“这次作业的目标你清楚吗？你能向其他人描述一下你学过的一章内容的要点吗？”等等。

4.认知工具学习

在课堂上，教师可引导学生通过不同的认知工具对一个知识点进行学习，如《布卢姆教育目标分类学修订版》的教学案例就讲到：在十位数加减法中，教师可以引导学生利用“凑十”、“疯狂数学”、“衣袋事实”、“大加法壁表”、“事实家庭”等认知工具掌握十位数的加减法，并对不同的认知工具进行比较，让学生找到合适自己的认知策略。

5.通过自我提问方式让学生进行自我检查

在课堂上教师可以提供一些表格、问卷等供学生进行自我观察、自我监控、自我评价，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。也可以将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。

（三）测评调整

目前，高职教育测评主要有形成性测评和终结性测评，形成性测评主要是监控学生的学习并作出必要的调整，终结性测评是在教学进行一段时间后评定学生的成绩，对学生的学习进行总结。

由于元认知以及认知策略是隐性知识，难以用书面试卷的形式测评学生的掌握水平，而对学生的元认知知识水平只能由教师在日常的形成性测试中体现。这一特性也使基于元认知能力提升的教学难以在以分数论英雄的中小学教育中推广，因此，在高职教育中推广元认知能力，培养提升学生的学习能力，有益于学生日后的生活和工作。

四、结束语

元认知及认知策略提升需要相当长的时间，通常要用超过一门课程或一个学期的时间去形成，这需要教师的不断努力和艰辛的付出。本文以各类教学目标分类学理论为基础，提出在教学设计中以反思学习为主，教师的角色变更为导师，引导学生自主学习，潜而默化地提升学生的认知能力，赋予学生终生受用的技能。

参考文献：

介入元认知监控提高政治教学效率 篇3

[关键词]高中政治 元认知 课堂教学

[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）250058

所谓元认知，是指对认知的认知，是个人认知过程的知识与调节的能力，包括元认知知识和元认知控制。在高中政治课堂教学中引入元认知监控，就是要培养高中生自我认知调节控制的能力，以提升学习品质和效率。教师要有意识介入元认知、优化元认知、巩固元认知，加强教学管理，促使学生实现自我学习和成长。

一、介入元认知，培养自我监控意识

元认知是高效学习的监控系统，高中政治课堂教学中，学生展开多种形式的自主学习活动，需要引入元认知监控进行调节和监督，帮助学生自觉计划、自我检查、自我评价、自我调控，在学习之前、学习之中、学习之后展开多种形式的反思活动，时时矫正学习方向。教师在学生元认知监控介入过程中要发挥引导作用，学生思想不够成熟，教师积极推介元认知监控，给予学生更多的认知引导。

如教学《我国的宗教政策》时，教师先提出思考问题，然后让学生自主阅读讨论，解决相关问题：最初的宗教是怎样出现的？宗教产生的根源是什么？宗教的产生有深刻的社会根源和认识根源，学生阅读文本，根据自己的理解发表意见。有学生说：宗教是一种认知归属，带有精神控制的意味，统治阶级为巩固自身统治地位，支持宗教活动，对人们进行思想清洗，这是社会政治统治的需要。也有学生说：人们认知最初阶段还比较低下，对很多自然科学现象存在迷信认知，宗教满足了人们的认知心理需求，这是思想认知发展的结果。

学生对宗教有自身理解，这是自主阅读学习的结果，无论其认知是否正确，其学习行为是现实的，思想历练是难得的。教师要对学生自主学习意识给出积极评价，鼓励学生展开多种形式的自主学习体验，以提升元认知意识，培养自主学习能力。

二、优化元认知，提升教学管理品质

高中政治课堂教学有自身学科特点，教师在课堂教学中，要强化教学的有效控制，以提升课堂管理品质。教师利用多种教学方法创设个性教学情境、利用问题设置启动学生思维、科学设计课堂训练，都能够提升学生学习的主动性。为达到优化元认知监控系统的目的，教师要给予学生更多学法指导，让不同群体学生都能够获得相同的进步和提升，并引导学生养成良好自主学习习惯，这对全面塑造学生元认知意识有重要帮助。

如教学《投资的选择》时，为让学生对社会保险与商业保险有清晰认知，教师引导学生利用列表的形式，对社会保险和商业保险展开对比。首先找相同点。这两种保险都属于一种投资行为，是改善生活条件、减少风险的有效方法，都是保险的组成部分。其次找不同点。需要从性质、保障水平、费用负担、保险依据、保障范围、保险对象等方面展开。

教师让学生列表对比社会保险与商业保险的异同点，是为了让学生通过分项对比，建立清晰认知印象。这种引导非常简单，是学生自我操作与比对，体现了元认知基本特点，符合学生学习认知成长规律。

三、巩固元认知，加强反馈评价力度

课堂训练、评价和反馈都是教学的重要内容，为巩固学生元认知，教师在课堂训练、课堂反馈环节要做好精心设计。课堂训练内容要丰富，训练域度要宽广，并给予学生自由选择权利，这样可以提升学生自主训练的热情。在课堂评价上，教师要摆脱传统教学“一言堂”意识影响，开展多种形式的评价活动，特别是学习自评，以培养学生自我监控的意识，这也是元认知属性的重要体现。教师要注重评价反馈，及时给出教学引导，为学生自主建立元认知监控提供重要助力。

《政治生活：崇尚民主与法制》课堂训练设计：中学生怎样参与政治生活？学生经过自主思考和合作讨论，给出自己观点。有学生认为：中学生参与政治生活的条件非常有限，主要体现在参与的层面上。如参与民主选举，虽然中学生成年之后有选举权和被选举权，但学生面临社会参与条件的诸多限制，具体实施参与行动时，需要考量多种制约因素。教师给出评价：法制社会必将走向完善，社会诸多限制是客观事实，但民主社会需要每一个社会人的积极参与，政治生活应该成为每一个社会人的重要生活内容，只有积极参与，才能获得成长的动力。

很显然，当学生认知出现偏差时，教师对学生表现给出规劝和批评，这对及时矫正思想方向有现实帮助。

元认知监控与新课程标准改革相一致，符合学生学习成长规律。元认知监控在课堂教学应用中，教师不能成为旁观者，要积极创设课堂教学情境，调动学生自主学习热情，优化引导方式，强化课堂教学反馈与评价，为元认知监控顺利启动创造条件。高中学生有一定的自制能力，在政治学习中介入元认知监控不仅是必要的，也是可行的。

元认知监控能力 篇4

一、元认知监控策略

1. 元认知理论

美国心理学家J. H. Flavell于20世纪70年代最早提出了元认知 ( Meta Cognition) 这一概念。他将元认知定义为“认知主体为完成某一具体任务或目标,依据认知对象对认知过程进行主动监控以及调节和协调”。元认知策略被看作是区分成功学习和不成功学习的一个重要因素,它帮助学习者对学习过程进行积极自觉的调节、控制、监视并指导认知活动的进行。语言习得的过程本质上就是一个心理认知过程。O’Malley和Chamot ( 1990) 在认知心理学的基础上,对初级和中级第二语言学习者进行大规模的研究,对学习策略进行了较为系统的分类: 元认知策略、认知策略和社交策略。她们认为元认知策略是高一级的管理技巧,是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件,对提高学习效果起着最为核心的作用。

2. 元认知监控

元认知监控是指人们在进行认知活动的过程中,对自身认知活动所进行的积极的、自觉的监视、调节与控制。学习者对自己的学习过程进行有效的调节和控制,能保证认知活动始终沿着既定的目标展开,使学习过程获得良好的效果。在具体的学习过程中,学习的调节与控制可主要通过分析与计划、激活与维持、监视与控制、调节与修正等途径去实现。

二、管理和监控,实施有序的学习步骤

元认知监控水平是影响学习效果的重要因素,通过元认知训练可以掌握学习的方法技巧,掌握学科学习的特点与规律,独立地选择学习的步骤与方式有策略性地学习,成为一个好的、成功的学习者。那么,我们不妨结合元认知监控训练的循环模式整理出这样一套自我监控体系,来提高学习效果。

1. 预习

预习是培养自学能力,牢牢掌握学习主动权,学好每门功课的上策。先快速粗读一遍了解大概内容、知识框架、疑难重点,培养速读能力; 细读第二篇,解决疑难点,掌握重点内容,把教材的知识系统消化为自身的知识结构系统;最后,做练习题自查预习结果,发现问题及时补救。

2. 听课

把每堂课作为复习巩固、解决疑难,深化、优化自身知识结构的大好机会。上课时根据老师的讲解及时检查自己的课堂听课笔记是否齐备,预习笔记中的遗留问题是否在课堂中得到再现,及时地调整自己的注意力跟踪老师的讲解思路。有重点地记录新课内容,记录预习中没有弄懂而在听课中解决的问题,标记听不懂的问题。

3. 复习

根据艾斯浩宾曲线,遗忘进程是不均衡的,在记忆的最初遗忘很快,以后逐渐缓慢,到了一定时间,几乎就不再遗忘了。也就是说,记忆的发展规律是“先快后慢”,这要求我们学习之后要立即进行复习,加强记忆。比如,英语学习中,在一节课要结束的时候,用几分钟大致总结下本节课的内容,做到基本上理解所讲内容。晚上睡觉前用大约5 ~ 10分钟的时间大致回忆下当天学过的单词或课文,到晨读时,再进一步复习。对于学过的内容及时巩固,循环复习,自然不会忘记。

将元认知监控策略培训与高职英语教学相结合,探索元认知监控策略培训对高职英语教学的影响是很有必要的。将教学任务与元认知监控策略培训理论相结合,需要构筑元认知监控策略培训的理论框架和操作框架,培养高职学生英语学习的元认知监控能力,积极探索元认知监控策略培训对英语自主学习能力的影响。

元认知监控能力 篇5

本文以元认知策略为视角,阐述元认知策略的基本理论,分析英语阅读理解能力与元认知策略的相关性.希望通过建立元认知策略指导为中心的英语阅读教学模式来帮助学生提高英语阅读理解能力.

作 者：张楠  作者单位：辽宁师范大学,辽宁大连,116029 刊 名：辽宁师专学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF LIAONING TEACHERS COLLEGE(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H315 关键词：元认知学习策略   网读教学   阅读理解能力  

高校外语教师元认知能力培养 篇6

一、元认知理论

元认知是指人类对其自身认知活动的认知，即，认知主体对自己的认知能力、任务、目标、认知策略、心理活动等方面的认识，其实质是认知主体对自己的认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。元认知这一概念包含两方面的内容，一方面是关于个体认知的知识，是认知个体对于自身的认知资源及其与所处情境之相容性的知识，即认知个体对自身的认知能力、认知策略等的知识，以及在不同情境下如何运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。另一方面是对认知的调节和控制，即主动的学习者在完成某种任务或解决某种问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监控等。从中我们看出，元认知既包括静态的认知能力也包括动态的认知活动，也就是说，元认知是一个动静结合的知识实体，是人们认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。元认知能力不同于认知能力，它们有着本质的区别。从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本身。认知能力是指那些能使认知主体获得知识和解决问题的能力，元认知能力则是指认知主体对自己获得知识和解决问题的过程进行调节和监控的能力。

二、元认知内容

弗拉威尔认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。在认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三种元认知成分是互相联系、互相影响的。元认知知识是有关认知的知识， 即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。元认知知识可以指导人们根据自己的认知特点和能力确定认知目标、选择恰当的认知策略，进行有效的认知活动，在这里元认知知识既为形成积极的元认知体验提供了条件，又给实施元认知监控打下了基础。在认知活动中，持续稳定的元认知体验可以发展成为元认知知识，同时积极参与元认知监控过程，对认知活动起着导向作用。元认知监控所产生的每一结果也都会对元认知体验的产生有着这样或那样的影响，而且在元认知监控过程中不断被调整、修正后的认知策略又会成为元认知知识的内容。在认知活动中，元认知知识、元认知体验、元认知监控和认知行为组成了一个互动的统一体，共同实现对认知活动的监控、反馈和调节作用。

三、高校外语老师元认知能力的培养

培养高校教师的教學元认知能力有助于提高大学教师自身素质及教学学术水平，促进高校教学质量提高和大学生素质发展。在实际教学中教师元认知水平的提高能够促进其自觉地改进教学。

1、更新教师的教育观念 提高教师教学认知能力

元认知能力是学生在对自己的认知活动进行自我意识和自我监控的过程中逐渐形成的，它是以学生对学习活动积极主动的参与为基础的。因此培养学生的元认知能力首先要转变传统的以教师为中心的教育教学观念，确定学生是学习主体的思想，充分发挥学生的学习主动性和积极性，使学生由被动的学习者转变为主动的学习者。在教学中，建立民主型的师生关系和强化人际互动是转变教学观念、确定学生是学习主体思想的两项重要措施。在民主型的师生关系中，师生可以共同制定教学目的和内容、选择教学方法，学生能够积极地参与教学活动、自觉地承担责任，因而学习的主动性可以得到充分发挥。人际互动指的是学生和学生以及学生和教师之间的平等交往或角色互换；在人际互动的过程中，教师的指导作用和学生的积极参与能够有机地结合在一起，学生之间的交往合作能够激发起学生的学习动机和主人翁意识。这样，在外语教学中教师不应再是灌输者，而应从教学的中心和权威变成学生学习的支持者、辅助者，能够利用恰当的教学手段和方法激发学生学习外语的积极性和主动性。

2、培养教师元认知监控即自我反思的能力

高校教师对教学过程的批判反思， 是高校教学过程的自我意识和调控， 是高校教学元认知监控能力的重要组成部分，是高校教师教学专业发展和自我成长的核心因素。也是培养教学元认知能力的重要内容。高校外语教师是外语教学的主体，对这些教师进行元认知监控能力的培养需要考虑到从理论教学到实践教学认知过程的培养。对于实际教学工作的反思是对于教学经验的一种反馈，教师在实际的教学工作中往往忽视了自己教学工作的反馈，即使高校在学期中、学期末都会有学生对于教师教学工作的评价反馈，但是没有能够上升到理性认识的程度进行反思，这样导致教师只是从理性上接受了自身教学的反馈，没有从理性认识的角度来对自己的教学工作进行掌控。高校教师应该从理性的角度出发，本着发展自己教学能力、强化自身教学方法、完善自身教学过程的角度来对过去教学工作的不足进行不断地修正、内化自己的教学理论和教学思想。其实每个教育工作者都是一个理论学家，都有自己的一套教育理念、教学方法、学生观。只有通过对这些已有的实践的教学经验进行反思和理性分析，才能够使教师的教学知识和教学能力系统化和知识化，高校外语教师的专业技能才能够得到长足的进步和发展。

3、整理反馈变量，反思教学评价

通过记录教后感，就教学内容、教学态度、教学过程、教学策略、教学情境等有感触的地方进行反思，对成功或失败的教学进行科

学归因，录入工作日志。或反思教学内容呈现的顺序是否合理，时机是否妥当；或反思教学投入是否充分，教学热情是否饱满；或反思创设的教学情境是否合理、合情、合用。拓宽反馈渠道，通过学生评价、网络、问卷调查、班级信箱、班级信息员、班务日志等多种形式拓宽信息反馈渠道，保证信度。遇到有学生评价中师生非共识性问题，教师仍要努力使自己理解学生，尽力使反馈平等地顺利进行。

四、结语

教师元认知能力培养是教师职业发展的必由之路， 教师只有不断提高自己的元认知水平和能力， 认识自己， 认识自己的教学， 坚持积极地进行自我反思与实践， 以主体身份投入其中， 才会扩大自己的专业视野， 逐步养成反思的习惯，建立自我反思机制， 成为反思型教师， 进行反思性教学， 才能促进自己的专业具有长足的发展。

参考文献：

[1]夏纪梅， 冯芃芃.现代外语教学理念与行动[M] 北京：高等教育出版社， 2006.

[2]徐锦芬， 唐芳.英语写作成功者与不成功者元认知知识差异研究[J].解放军外国语学院学报，2007，（6）.

[3]张金桥.论高校教师的教学元认知能力及其培养[J].华南师范大学学报（社会科学版），2005，（2）.

[4]吕乐戴，炜华.教学研究：外语教师职业发展的关键[J].外语界， 2007（4）.

元认知监控能力 篇7

关键词：外语教学,元认知,元认知能力培养

引言

元认知在学生学习活动中起着重要作用, 是影响学生学业成绩的重要因素之一。强调学生的元认知培训, 有利于打破传统教学模式, 确保学生的学习主体地位。所谓元认知培养, 是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划, 采取适当有效的策略, 并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节, 及时地修正策略, 尽快而有效达到目标。这实质上就是设法让学生学会学习。

一、元认知与外语教学

元认知一词最早由美国心理学家Flavell于20世纪70年代初提出, 他认为所谓的元认知就是对认知的认知, 即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控, 其实质是个体人对认知活动的自我意识与自我控制。认知指向客观世界, 元认知指向人自身的认知过程, 它以认知过程的本身活动为对象 (刘黎, 2002) 。

在元认知的三个成分中, 元认知知识和元认知监控与学习策略有着最直接的关系。元认知知识 (认知的知识) 是关于什么因素或变量以什么方式起作用 (或相互作用) 影响人的知活动的过程与结果的知识、信念。元认知知识分为三部分: (1) 关于认知者认知特点的知识, 即我们具有的有关自己和他人作为认知者、思维者的认知特征的知识; (2) 关于任务特点知识, 即关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识; (3) 关于学习策略知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中, 个体将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。元认知监控主要体现在四个方面: (1) 学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间, 激活和维持注意与情绪状态; (2) 分析学习情境, 提出与学习有关的问题和制订学习计划; (3) 在具体的学习活动开展期间, 监控学习过程, 维持或修正学习的行为; (4) 在学习活动结束以后, 总结性地评价学习效果, 包括对学习方法的评价。

外语学习是一个复杂的心理过程:掌握语言知识技能, 使语言知识技能内化, 达到自动输出语言的效果。有关元认知与学习的研究证明, 使用元认知策略能加速这一内化过程。Chamot和Kupper (1989) 的研究数据显示:所有的学习者都运用策略, 优劣在于运用策略的灵活性与恰当性, 而灵活与恰当取决于学习者对学习作出自我评价和调控的能力。Skehan (1994) 认为:反思、监控与评价是运用学习策略的关键因素, 缺乏这些因素, 学习者只能获得零散的、无助于整体学习的技巧。文秋芳 (1995) 在个案研究中发现, 优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力, 经常反思自己的学习情况, 而后进生则极为缺乏这些能力。兰昌勤和曾洁 (2004) 在其自主学习的研究中发现元认知中包含的自我效能和执行功能与自主学习培养的因素吻合, 是培养学习者自主性的关键因素。培养学生元认知能力能有效促进学生调节学习 (self-regulated learning) , 从而增强学生的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。

二、元认知培训

1.元认知培训的可行性

对于元认知能力的培养, 基本有两种观点, 一种是不可教观点, 认为一般意义的教学方式难以教会学生。学习者只能通过长期学习实践和经验积累形成自己的元认知意识。另一种是可教性观点, 认为元认知培训需要进行专门的教学, 并采取明确直接的培训方式达到预期效果。本文认为, 元认知理论是讨论个体认知机制形成, 或者说是讨论个体的心理机能的问题, 尤其是高级心理机能的形成问题, 而个体心理机能的形成是一个通过外部活动不断习得与内化能力的过程, 即个体元认知能力习得的过程。因此, 元认知能力的培养是可行的, 有效的。

从近年来的实证研究来看, 元认知的培训与教学是完全可行的。国内学者纪康丽 (2002) 通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训, 发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用, 在转换学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面有很大帮助, 并证明了元认知策略培训的可行性, 可以纳入英语教学计划。在此研究中还发现允许学生参与选材是增强元认知意识的可取方法。在另外一项研究中, 吕芳和王岚 (2003) 进行了历时三学期的新生自我认识的培训试验。从让学生了解自己的认知风格入手, 他们设计大量调查问题及训练项目, 运用策略定位、学习模式归纳等方法及增强学习者元认知意识的培训手段, 证明在大班中完全可以培养学习者的元认知意识。他们认为元认知意识的增强将极大地提高学习者的自学能力, 开发学习潜能, 创立优良的学习模式, 从本质上可提高学生的学习质量。因此, 应该将元认知培训融入常规课程教学中。[1]

2.元认知培训的步骤和模式

关于元认知培训的步骤, 杨文滢 (2002) 提出了元认知培训的三个步骤:学习前的心理自觉;对学习行动的执行控制, 理解学习行动和选择策略;对学习的评估与调节。而目前较为有效的元认知培养模式主要有四类, 即直接指导模式、交互教学模式、合作学习模式与概念图教学模式。研究中较为常用的是直接指导模式, 首先, 帮助学生形成正确的元认知知识;其次, 介绍常用的元认知策略在具体情况下如何运用;再次, 结合阅读、听力、写作等活动让学生练习, 教师可采用有声思维和策略提示卡等方式辅导, 及时给予学生反馈, 从而使学生体验元认知, 掌握基本策略。通过反复的指导训练, 帮助学生在自主学习过程中形成全程监控的习惯 (包括学习前制订合理计划;学习中设立目标, 选择对象, 采用恰当的策略;学习后检查、评价、总结等) 。胡志海和梁宁建 (2003) 采用直接指导策略作为干预手段对两个大专班学生进行培训研究, 结果发现, 进行专门培训的实验组的元认知水平显著提高 (p<0.01) , 证明了直接指导模式能有效提高大学生的元认知水平, 尤其是在提高元认知体验方面效果显著。元认知体验是指伴随认知活动的展开, 个体所产生的认知体验或情感体验。由于在教学中容易被忽视, 可让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控, 进一步提高学生的元认知体验。学习动机影响训练效果, 高动机水平者经过训练, 元认知水平显著提高, 低动机者缺乏明显变化。

三、在外语教学中对学生进行认知培养

元认知正如人的智力一样是不断提升的, 需在教学中有意识地培养。为此, 必须首先对元认知的实质有一个明确的了解。董奇认为, 元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。其中自我意识是人们意识的最高形式, 它以主体及其活动为意识的对象, 因而对人的认识活动起监控作用。发挥自我意识的监控作用, 可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出等活动的控制, 从而相应调节自己的思维和行为。那么, 元认知的培养应如何进行呢?笔者认为元认知的培养应拓宽视野, 在与元认知相关的领域开展工作。

首先, 提高教师的认知水平。“教是为了不教”, 如果教师没有较高的元认知水平, 就不能很好地组织教学。教师要有充分的教学目标意识, 要有高度的自我意识与自我评价水平。这样“关于思维的思维”促成了“关于教的思维”。只有教师对教学过程有效监控, 才能促成学生对信息的有效建构。

其次, 在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用, 它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。如果学生的感知、记忆、思维、言语水平较低, 就很难察觉自己建构过程的不足与失败的原因, 不能很好地监控、调节自己的学习过程。

再次, 提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养, 促成深层次成就动机的养成。因为内在激发动机能促使学生作出正确归因, 特别是当面临失败情境时学生能意识到自己能力的不足, 从而更加注重这方面的提高, 而不是寄希望于外来的运气与机遇。当然外在动机的培养是必要的, 但要注重正确引导, 以免走向极端。

第四, 加强学生迁移能力的培养。今天的教学, “为迁移而教, 为迁移而学”已成为普遍关注的一个话题。学生的迁移水平在一定程度上反映了他们的元认知水平, 因为有效的迁移表明学生能认知、调节自己的学习活动。教师只有在教学与日常生活中结合学生的特点灵活创设问题情境, 有意识地促进学生积极迁移, 才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。

最后, 掌握一定的元认知策略。语言学习是一个涉及许多问题的心理过程。每个学习者在学习过程中大致都经历了这样一个过程:首先, 掌握语言知识技能, 并进一步使语言知识技能内化, 最终达到自动输出语言的效果。语言教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还包括对语言学习者策略能力的培养, 加速这一内化和自动化的过程。元认知策略是构成学习策略的一项必不可少的内容。它负责对学习活动的计划、组织监控、调节及评价。在具体的教学过程中, 外语教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学, 有意识地培养学生的策略意识。这样, 知识的传授和能力的培养并举, 才有可能使学生在持续的学习活动中, 通过教与学的积极互动, 逐步形成策略意识, 提高策略水平。

结语

元认知在外语学习中发挥重要作用, 对学生进行元认知培训有积极影响, 能有效地促进学生调节学习, 增强学生学习的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。对学生进行元认知培训, 教师首先要提高自己的认知水平, 把学生认知能力的培养作为重要的一环, 提高学生的动机水平, 加强对学生迁移能力的培养, 帮助学生掌握一定的元认知策略。

参考文献

[1]ChamotA U&KupperL.Learning strategies in foreign language instruction[J].Foreign LanguageAnnals, 1989, (22) :13-24.

[2]Skehan Peter.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language and Education Press, 1994.

[3]胡志海, 梁宁建.大学生元认知能力训练研究[J].心理科学, 2003, VOL26 (3) :547-548.

[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002, (3) :20-26.

[5]兰昌勤, 曾洁.对培养我国外语学习者学习自主性的思考[J].外语界, 2004, (4) :24-30.

[6]刘黎, 元认知和元认知策略及其对外语教学的启示, 陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2002, VOL31 (6) :300-302.

[7]吕芳, 王岚.提升学习者元认知意识, 推动大班英语教学效果[J].陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2003, (32) :13-16.

[8]文秋芳.学习成功者与不成功者的学习方法[J].外语教学与研究, 1995, (3) :61-66.

加强解题反思,发展元认知能力 篇8

一

在数学解题过程中, 主体不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程, 而且是通过自我意识, 对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。数学能力涉及认知过程中的有关能力, 而实际上数学认知过程进行的有效性如何, 依赖于元认知过程运行的水平的高低, 如对策略的选择和对策略效果的评价, 及时反馈和对该过程的进程、方向、结果的评价、控制、调节。元认知能力直接影响数学学习的优劣和学习进程的快慢, 对解题起到指导、支配、决策、监控的作用, 具有非常重要的意义, 因此我们在教学中要注意培养学生的元认知能力。

然而在实际教学中, 教师易受到“题海战术”和“熟能生巧”观念的影响, 未能对元认知能力和发展水平给予足够的重视。学生的元认知往往受到不同程度的抑制, 基本上停留在自发性的水平上, 而其中对元认知能力的培养中较好的一种方式———解题反思往往忽略。在教学中, 有些学生在解题时, 题目一旦获解, 就匆匆去解决下一个问题, 同时心理上产生成功的满足, 即使进行复看和检验, 也只停留在“结论对错”上, 忽视了解题后对解题过程的分析、评价、反思、总结等, 这样做学生便失去了学会解题的最宝贵、最有效的机会, 也极易导致解题心理封闭, 这是造成这部分学生“悟性慢”, 仅仅停留在知识型的水平上, 很难形成较强的解题能力的根本原因。

二

从元认知的观点看来, 思路初步打开, 解题刚刚完成, 体现了认知, 而进行解题过程的分析就是对认知的再认知, 是对认知的自我意识、自我调控和自我超越。实际上, 题目的初步求解只不过是实现了信息向大脑的线性输入, 只不过是为进一步的提高准备了材料基础, 真正有价值的、体现学习者主动的创造性的工作还是将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构。这时, 打破输入顺序的材料会呈现出更本质、更广泛的联系, 新输入的材料与已储存的材料之间也会构成更本质、更广泛的组合, 从而揭示数学内容的更内在的逻辑结构和更直截了当的关系。所谓解题, 无非是寻找数学内容之间的联系, 有意识地“将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构”的过程, 就是自觉地培养解题能力的过程, 也是解题能力迅速生长的过程, 其实质就是元认知能力发展的过程。

在解题反思过程中, 主体对什么因素影响自己在认知解题中的过程与结果, 这些因素是如何作用的, 它们之间是如何相互作用的各种认知, 这本身就是对元认知的知识的认知。在解题反思过程中, 主体对问题解决的策略的思考, 可以使主体产生对学习策略的认识, 如哪些策略可以利用, 它们各有什么缺点, 应用时各需要什么条件, 其中哪些是首要策略, 哪些是必备策略, 怎样具体运用这些条件等, 此过程正是对元认知能力的培养。在解题过程中的成功与失败, 伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验等, 需要为学生提供更多机会和时间去思考和体验, 因而解题后的检查和评价是这一体验升华的关键。解题后对问题的反思是对思维过程的重新审视, 对思维过程中的尝试、反馈、迂回等进行重新评价, 为下一次的思维过程提供调控经验。反思是发展数学思维的一个重要方面, 是一个思维活动过程的结束, 并包含另一个新的思维活动过程的开始。

所以, 教师要重视知识发生发展的过程, 要有意识地引导学生参与教学活动, 特别是要在教学过程中增添一个“反思回顾”环节, 创设诸如:“你是怎么想的, 为什么这样想?”“你为什么作出这样的选择?”“你选择是否是最佳?”“知识之间有什么联系、如何联系的?”等情境, 教给学生元认知知识, 在暴露自身认知水平的过程中培养其元认知意识。学生要在解题后进行解题思路的探求和解题过程的反思, 应该抱着一种信念:“没有任何一道题是可以解决得十全十美的, 总剩下一些工作要做, 经过充分的探讨和钻研, 我们就能改进这个解答, 而且在任何情况下, 我们总能提高自己对这个解答的理解水平。” (波利亚:《怎样解题》) 题目初步获解后, 回过头来进行解题反思, 会达到“会当临绝顶, 一览众山小”的境界, 而且其真正价值体现在登顶后对美景的欣赏和对登山过程的体验。

三

如何进行反思才能将解题的价值发挥到极致呢?我总结出反思十条, 具体阐述了解题后的反思过程。

1. 整理解题过程

问题获解后, 整个过程此时是模糊的、肤浅的, 回顾整个思维过程, 检查得失, 从而使解题过程清晰化、条理化、简单化, 并为进一步反思提供充分的材料。学生从解题过程中的成功与得失, 体味数学学习过程中的情感因素, 积累元认知知识和元认知体验。

2. 整理知识点

将解题过程拆分为一些单元, 总结用到了哪些知识, 使用了哪些方法, 它们之间是如何组合在一起的, 使新知识与已有认知结构中的相关知识建立横向联系, 并概括出带有普遍性的规律, 从而推动同化、顺应的深入, 使知识系统化。

3. 理解方法与结构

按照问题解决中推理的逻辑路线, 依据它们之间的逻辑联系, 将所涉及到的各种意义要点联系起来, 并将它们与作为其基础的原理联系起来, 与相关的背景经验联系起来, 与探索中的各种事实资料联系起来, 从而形成良好的知识结构, 合理地总结解题方法, 评价解题方法的优劣。

4. 寻求关键点

从解决问题的过程中提炼出最本质的步骤, 找到解决问题的关键点, 思考寻找此关键点的思维过程和策略, 提炼其本质含义, 为下一思维过程做好知识的准备。

5. 总结发散度

回顾解题的思维过程, 注意发现哪些信息是多余的, 哪些信息是浅尝辄止、半途而废的, 哪些思维是迂回的, 哪些过程是可以简化的, 哪些过程是可以另辟蹊径的, 等等。这是解决问题思维的发散度, 为下一次思维调控积累经验, 从而培养元认知调控能力。

6. 分析解题障碍

俗话说:“吃一堑, 长一智。”解题过程中必然会遇到思维的障碍, 只有找到造成思维障碍的因素, 探索在解题中如何调整方向, 如何进行思维调控, 才能突破障碍, 为下一次思维提供更为明确的思维方向。

7. 联系相似题型

在问题解决的过程中, 学生应先对当前问题的条件和目标进行确认, 联想以往相关的知识经验, 以及在此基础上所进行的推理、假设和检验等, 再归纳题型, 总结规律, 最后进行解题。

8. 发现解题漏洞

发现解题中的不完整、不全面、遗漏等, 避免今后解题时类似的错误的继续发生。

9. 更新解题方法

重新审视解题的信息, 更换条件的思考角度, 对知识链上的知识内容作多角度的理解, 以开辟新的解题思路, 从而加深对数学原理、通性通法的认识。同时, 将新方法和基本原理与相关知识联系起来, 与事实资料联系起来, 将新策略与问题特征联系起来, 实现知识经验的整合。

10. 概括一般方法

回顾问题的结构特征及其解决过程, 再现、抽象出其中的意义要点, 从过程中概括出原理性知识, 使各种意义明确化。可以用更一般的原理去代替现存的许多步骤, 并从这一过程中提炼出其中所包含的新理解或新策略, 在适当水平上概括出其一般意义, 提高整个解题的观点和思维的层次性。

学法指导与学生元认知能力 篇9

一

所谓学法指导, 即学习方法的指导, 是教育者通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导、诊治, 使学习者掌握科学的学习方法, 并灵活运用于学习之中, 逐步形成较强的自我获取知识的能力及可持续学习的技能[1]。也就是说, 学法指导就是教学生学会学习。如何教会学生学习, 这是广大教育者在不断思量的问题。要想让学生自己真正学会学习, 让他们掌握正确、科学的学习方法无疑是一条有效途径, 那么, 老师对学生学习方法的指导就显得尤为重要了。但是, 学法指导并不只是教的过程, 而应该是一个教与学的统一的过程, 在教的过程中, 教师应先要掌握学习方法的要素、结构和功能, 思考如何在具体学习环境中指导学生掌握具体的学习方法, 在这个过程中, 教师的最大作用就是引导, 他们所做的工作都是围绕学生开展的;在学的过程中, 学生不但要掌握学习方法而且还要充分认识具体学习方法的适用范围, 学生所要做的就是接收和灵活使用知识, 以便最有效地达到教的目的。教是学的条件, 它为学生创造理想的外部条件;学是教的根据, 教的结果最终在学生的实践中得以体现。通过学法指导可以使学生逐步形成较强的自学能力及可持续学习的技能, 从而缩短学生掌握知识的时间, 提高学习效率。

但是, 有专家指出, 现在的学法指导实践面临有待解决的问题和不足, 主要有两方面:其一, 原有的理论研究缺乏坚实的基础和合理的切入点, 存在与学法指导实践相脱节的现象;而实践中往往停留在介绍学法知识, 讲授具体的学习方法的层面上, 没有针对学生的学习心理特点, 没有与学科教学内容有机结合, 教学改革缺乏力度;其二是学生经过学法指导, 掌握或学会了某些方法, 但却难以根据学习任务或学习情境灵活使用这些方法, 不能调整和控制学习方法的选择与使用, 从而影响了学法指导的效果, 难以达到“教学生学会学习”的目的[2]。学习是通过一个个具有独特个性、品质的人来完成的, 而在实际的学法指导中却往往是片面强调了教师的作用, 而忽视了学生在学习中的主体地位, 最终的结果是学生学会了某些学习方法却过于依赖已经形成的学习方法和习惯, 缺少自我规划、自我定向的能力, 缺少对方法使用的监控、调节的能力, 简而言之, 就是学生的元认知能力并未得到完全的发展。在学习方法的指导过程中, 教师是教的主体, 学生是学的主体, 教师在学法指导中起到的是主导作用, 却不是主要作用, 在这个过程中更应该强调的是学生的主体性。

二

元认知能力, 就是个体对自身的认知过程的认知能力, 是人类特有的一种自我监控能力, 它贯穿于人们所从事的各种实践活动中, 是个体主体性的一种体现。具体到学习活动中, 元认知能力就是学生拥有的对自己的认知特点的认识、灵活选择与运用学习策略并进行监督、调控的一种能力, 它对个体获得知识、运用知识的过程起着有效的监控作用。个体要保证学习活动的顺利进行, 将离不开这种自我监控的能力。

实际上, 主张对学习进行自我监控的思想在两千多年前已经存在了, 孔子就曾经提出“学而不思则罔, 思而不学则殆”的观点, 而在亚里士多德关于读书方法的专门论述中, 也蕴含着这方面的思想。但是, 这种思想却在一段很长的时期里得不到系统化及有效的推广, 甚至在近现代, 一些学习理论家提出的学习理论里仍未提及学生自身存在着的元认知能力。这种状况一直延续至上个世纪七十年代, 在弗拉维尔 (Flavell) 提出了元认知之后, 人们才又开始重新审视学生在教育中的学习主体地位。

元认知就是关于认知的认知, 它跳出了自身的认知系统后又以这个系统的活动为观察、控制对象来进行的。弗拉维尔把它定义为:是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力, 是对思维和学习活动的知识认知和控制 (Flavell, 1976) 。元认知包括三个组成部分:一是元认知知识是有关认知的知识, 它包括个人因素、任务因素和策略因素三个方面的知识。二是元认知体验是指伴随着认知活动的情感体验, 它包括知的体验和不知的体验。三是元认知监控是主体在进行认知活动的全程中, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地将其进行积极、自觉的监控和调节。它主要包括制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施等。究其实质, 就是人对认知活动的自我意识和自我调节[3]。

元认知活动是一个复杂的活动过程, 它并不是单向监控认知的活动, 相反它与认知过程是相互作用的。从Nelson提出的元认知模型来看, 信息从客体水平向元水平流动, 使元水平得知客体水平所处的状态;经过处理的信息从元水平向客体水平流动, 它使客体水平得知下一步的该做什么, 信息就在不断往返交流中使主体达到对客体的认知。学生对学习方法的掌握或运用也是一种认知活动, 从上面的模型我们可以了解到学生掌握或运用学习方法应遵循这样一个过程:了解相关信息, 然后个体的元认知进行监测, 经过元认知处理的信息重新作用于客体, 客体的操作结果又反馈到个体的元认知, 如此循环往复。因此, 学生的元认知能力在这个过程中则应该表现为:是否对某一认知活动具有计划、监控、调节及反思等方面的能力。这四个方面所包含的含义是:元认知计划是个体对自己的认知特点及任务情况的认知能力;元认知监控就是个体对认知活动的进展及效果进行检查、评价及反馈的能力;元认知调节就是根据监测到的信息调配个人的资源, 及时修正、调整认知策略的能力;元认知反思就是认知活动结束后对任务完成的过程及效果进行的回溯性反思的能力。当然, 这四个方面在学习过程中并不是单独发生于某个阶段, 而是存在于整个认知过程, 制约整个过程。

三

从以上的论述中, 我们可以清楚地了解到学法指导与学生的元认知能力之间存在着下面的关系:

一方面, 学生的元认知能力发展是学法指导的核心。学习是学生自身的认知活动, 具有不可替代性。教师在学习方法上的指导只是让学生对学习方法产生感性的认识, 如果要把这些知识内化, 还必须充分发挥学生的元认知能力。具有高元认知能力的学生能够充分了解自己的认知特点、个性特点、已有知识水平以及学习材料、学习环境等变量, 能够敏感地意识和体验到学习情境中各种变量间的关系及变化, 并自觉地分析学习方法与它们之间的关系, 以选择最恰当的学习方法;同时又主动、不断地对认知活动进行监控、调节及改进, 保证活动获得成功。因此, 在学法指导中, 应妥善处理好教师指导与学生主体的关系, 把发展学生的元认知能力作为核心, 把学生培养为一个独立、高效、具有策略性的学习者。

另一方面, 学法指导对学生的元认知能力发展具有至关重要的作用。学生的元认知能力并不是天生就存在的, 而是通过后天的认知活动逐渐培养起来的, 它受制于个体的身心发展及认知能力, 随着个体生理、心理的发展和实践经验的积累, 个体的元认知能力也不断得到增强。但是, “在个体还没有形成明确的自我意识和获得一定的自我监控之前, 通常是依赖外部他控来调节行为与活动”[4], 元认知能力的发展和培养离不开教育指导这一外在条件。教师对学生进行学法指导时, 不但要传授学习方法的相关知识, 还要让他们认知到学习方法的使用价值;根据某一认知活动让学生了解如何进行计划、监控、调节及反思。正是在这一指导过程中, 学生才能逐渐从教师引导、监督下从事学法学习与应用过渡到自我引导、监督下的学法学习与应用。元认知能力的形成经过了一个他主到自主的过程, 其中教师的指导起到了不可或缺的作用。

学习是一个终及一生的过程, 如果能够掌握科学的学习方法并灵活地使用, 将更能提高学习的效率, 因此, 学法指导是学生学习过程中的重要一环。要使学法指导活动真正有效率、有质量, 关键还是要尊重学生的主体性, 关注学生的元认知能力的发展。

参考文献

[1]谢德民:《论学习》, 人民出版社, 1992年。

[2]熊宜勤:《论学法指导研究的新视野》, 《广西教育》, 2000, 7:23-25。

[3]董奇:《论元认知》, 《北京师范大学学报》 (社科版) , 1989, (1) .68-74。

元认知监控能力 篇10

一、元认知理论综述

(一)元认知概念的提出

元认知是近20多年来认知科学中比较有影响的概念之一。美国社会认知发展心理学的创立者,斯坦福大学教授John Hurley Flavell(1928—)在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出了元认知概念。元认知(meta-cognition)是指主体对自身认知活动的认知,它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知,以及对两者相互作用的认知(Flavell,1979:906-911)。Kluwe(1982)认为“元认知是明确而专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程”。Brown(1987)将元认知定义为“是任何以认知过程和结果为对象的知识,是任何调节认知过程的认知活动”。

(二)元认知能力

元认知能力就是人们在元认知活动中表现出来的能力,它同记忆能力、言语能力等一样是智力的必要构成成分,在有关智力结构理论中已经将元认知性的能力纳入其中;而在元认知过程中所使用的策略就是元认知策略。元认知实质就是在认知过程发生时,个体调动自己的元认知能力,使用一定的元认知策略对正在进行的认知过程进行计划、监督和调节,旨在达到预定的一种心理过程。元认知能力获取途径主要有三种:从自身认识经验中获得;从有经验者给予方法指导中获得;从教学培训中获得。其中最佳途径是从教学训练中获得。

(三)元认知策略

元认知策略是学习者在对所要完成任务及相关因素进行分析的基础上,管理学习资源、选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略,它是最能体现学习者智力和主体性的策略。Wenden(1986)曾指出元认知策略在外语学习策略中的重要性。20世纪90年代,为了引起人们的重视,O’Malley&Chamot(1990)和Oxford (1990)把元认知从外语学习策略中分离出来。Graham (1997)认为,由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价自己的学习,因而,它在提高学习成绩上所起的作用是非常重要的。在中国,文秋芳(2001)、杨小虎、张文鹏(2002)等人也在各自的研究中提及元认知策略。外语学习是一个复杂的心理过程:其最终目的是掌握语言知识技能,使语言知识技能内化,达到自动输出语言的效果。以往有关元认知与学习的研究证明,使用元认知策略,能加速这一内化过程。

二、元认知能力与元认知策略培养实证研究

笔者根据自身进行大学英语分级教学的体验,发现学生学习成绩的差异很大程度上是由于学习者在学习过程中使用元认知因素多寡造成的。笔者所教授的A班级中,一共有45人,其中高考入学成绩在130分以上的有9人,120～130分之间的有36人,笔者选取了7名学生作为实验对象,进行了为期一学期的实验测试。他们的英语高考成绩在班级里的排名从20名到45名不等。采用高考成绩作为起始成绩,第一学期的期末成绩为最后成绩。为了便于比较,本研究采用班级排名来判断效果。

这七名同学中有A、E、F、G4名同学采取了元认知学习策略,制订了学习计划。在每次上课前都能做到课前预习和课后复习。他们树立了比较明确的目标,E、F两名学生认为他们在英语学习上的计划是在大学的第二年级和第三年级能够通过大学英语四级和六级考试。另两名学生A、G树立的目标是能够提高英语表达能力和听懂英美人说话的能力,他俩的学习目的是提高实用英语会话能力,为日后进入外企工作奠定基础。因此,这四名学生的名次分别有大幅度的提高。而另外三名学生B、C、D由于没有实施元认知学习策略,他们的学习积极性较差,由于活动和专业课程的繁忙,偶尔耽误英语课程的出勤,并且课后用在英语学习上的时间几乎为零,根本没有任何学习目标和计划,因此他们对自己的学习过程与状态无法进行监控和调节,一学期下来,成绩不仅没有进步,反而后退了很多名,这说明在外语学习中元认知能力的培养和元认知策略的使用对学生学业成绩起着举足轻重的作用。

三、大学外语教学中元认知能力与元认知策略培养

大学外语教学中如何培养学生元认知能力和元认知策略。从近年来的实证研究来看,元认知的培养是完全可行的。国内学者纪康丽(2002)通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训,发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用,在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面也有很大帮助,并证明了元认知策略培养的可行性,可以纳入英语教学计划。

外语教学中元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面进行。元认知知识以Wenden,Ellis为代表,他们通过大量研究证明了其在学习中的关键作用,认为培养学生学习能力首先应该增强元认知知识,包括增强个人知识、语言及语言学习知识以及策略知识。元认知体验是伴随着认知活动而产生的一种认知体验和情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或即将取得进展的信息。而元认知监控则是对认知行为的管理和控制,是个体依据元认知知识和元认知体验对认知过程进行积极监控和调节,包括对目前认知任务的认识、认知计划的制定、计划执行的监视以及对认知过程调整和修改。元认知能力中的这三方面要素相互联系,相互制约,其核心是元认知监控。

元认知策略包括策略性知识和策略的使用,策略性知识是陈述性、程序性知识或条件性知识,策略的使用则包含对活动的策略性调节。在外语学习中,许多关于学习策略的研究(如Naimen,1978;O’Malley&Chamot,1990;文秋芳,2001等)都表明,成功的学习者对自己的学习过程和结果都有明确的意识,并且能够对此过程进行有效的调节和控制,即成功的学习者在学习过程中更多地应用元认知策略。相反,韦德恩指出“学习者如果忽视自己的心理活动过程,对自己的智力潜力没有意识的话,就可能缺乏学习动力和自信心,缺乏学习责任感,他们就不会积极地学习。所以缺乏元认知知识,是影响学习自主性的重要因素之一”。

元认知是教育心理学中的术语,即对自己认识活动的认识,是认识主体对自我认识活动的一种反思、反省。在大学外语教学中,教师应该向学生传授更多的元认知知识与元认知策略,让学生学会认识自我,分析自我、评价自我,即提高学生自主学习的能力。元认知理论水平的提高对于重新认识学生学习能力差异的原因,以及如何培养学生自主学习能力的心理机制等方面都具有很大的教育价值和研究潜力。

摘要：元认知是一种对自身认知的认知，是近年来认知科学中比较有影响的理论之一．元认知在外语教学中起着非常重要的导向和协调作用，元认知策略的培养与学生英语学业成绩的高低之间有着密切的联系．探讨大学外语教学中如何培养学生的元认知能力和元认知策略，以期开发学生的元认知潜能，增强学生对外语学习过程的自我反思、自我调控，进而促进学生自主学习能力的发展．

关键词：元认知能力,元认知策略,元认知培养,外语教学

参考文献

[1]陈唐艳，曾洁．外语教学中的元认知能力培养述评[J]．外语界，2007，(2)．

[2]杜爱红．二语习得与元认知理论关系研究回顾与展望[J]．教学与管理，2007，(9)．

[3]国春艳．元认知与外语学习[J]．齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2006，(11)．

[4]姜英杰．元认知：理论质疑与界说[J]．东北师范大学报(哲学社会科学版)，2008，(2)．

[5]李俊，倪杭英．非英语专业学生元认知策略的介入性研究[J]．外语界，2007，(2)．

[6]王升．教学策略与教学艺术[M]．北京：高等教育出版社，2007．

元认知监控能力 篇11

【关键词】元认知策略二语阅读自主学习能力

【中图分类号】H319【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0127-02

高中英语中阅读能力的培养和发展是及其重要的。“侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基础”是教学大纲中的一项具体要求。目前，中学生的英语阅读遍存在着阅读速度慢、理解能力弱的现象。本文试图从元认知策略的内涵入手，在高中英语课堂中运用元认知策略，使学生更能行之有效地进行阅读，提高他们的阅读能力。

1 元认知策略

元认知是美国心理学家弗拉维尔1976年首次提出的，弗拉维尔认为元认知是“个人对认知领域的认知和控制”。O’Malley&chmot 认为元认知策略就是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言学习行为。所谓元认知，是人们对自己的认识活动进行的自我意识和自我调节的心理过程，即对认知的认知，是学会学习至关重要的一个方面。元认知策略包括三种，即计划策略：学习者对自己已有认知知识，对语言学习制定出一个适合自己的计划；监控策略：利用监控策略学习者对自己的学习随时进行监控，如记忆监控和阅读监控等：评价策略：学习者经常性地对自己的学习方法，认知策略进行自我评估，并自我调节所使用的策略。笔者认为，元认知策略是所有语言学习策略中一种较高层次的策略。对元认知策略的培养可以帮助学生学会“如何学习”，促进学生的学习自主性。《英语课程标准》（2003）把学习策略首次纳入内容标准。它明确指出了高中学生应形成适合自己学习需要的英语学习策略，并能不断地调整自己的学习策略。因此，在中学英语教学中，对学生进行学习策略包括元认知策略的指导关系重大，教师应将元认知策略的训练渗透到日常的阅读教学任务中去。

2 元认知在英语阅读理解的作用

O’Malley &Chamot 证明元认知策略对于阅读水平的调高确实具有潜在的重要作用，可帮助学生有效地在阅读学习中进行自我表现和调节。它的核心是强调学生的自我认识、自我调控。Kinnun等人（1995）也发现比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。熟练读者和初学者在元认知技能上存在着明显的差异，熟练读者更可能在不同的情况下使用不同的策略，而初学者倾向于在不同的情景中应用单一策略。自我调节和监控在英语阅读理解过程中起着关键的作用。

3 在阅读中运用元认知策略

元认知调控是元认知策略的核心内容。元认知调控对阅读的影响主要通过三种方式体现出来，即阅读前的准备、阅读过程中的自我监控和调节、阅读后的自我评价。

3.1 阅读前的准备:阅读活动开始时，教师应指导学生根据自己的阅读水平制定阅读计划，包括阅读目标，阅读的步骤，时间安排或阅读的方式，根据不同文体、不同阅读目的可采用不同的阅读方法或策略以达到阅读理解的目的。在英语阅读前的计划制定中可运用不同的学习策略，以帮助更好地完成学习目标。教师应要求学生一看每个单元的话题，小标题，图表和插图，二看课文的题材和体裁来帮助他们更好的理解课文。教师可让学生完成一些特别设计的热身训练，对材料的来源和背景知识有所了解。同时，教师还可以采用讨论、问答等形式，事先准备好一些问题，让学生提出自己的见解，了解学生对文中信息的态度并预测文中将会发生的事件，使学生对随后的阅读产生一定的兴趣和动力。如在学习SEFC Book 1B unit 18 Newzealand课文之前，教师可引导学生看两幅插图。从第一张图片上，可以预测全文将提及该国位置和的气候，第二个图片可以预测这是讲述新西兰自然风光和历史。从标题我们要求学生预测全文，学生自然得出这样的结论：本文主要论述新西兰的地理，气候，自然风光和历史。由于考试阅读文章中,一般没有标题和插图,教师可向学生推荐先了解试题题干和各个选项所包含的信息,大致判断出文章的文体,所要陈述的大概主题,从而有针对性地对文章进行扫读。

3.2 阅读过程中的自我监控和调节:在阅读过程中，指导学生使用监控和调节策略会增长元认知体验，丰富元认知知识。例如在阅读中可以监视自己的阅读速度、阅读策略运用的效果、阅读具体任务完成情况、在阅读中是否有不良习惯等。在察觉到阅读过程中存在的问题后，及时调节，立刻纠正。在阅读过程中可采用以下监控策略：

（1）方向监控:让学生明确阅读目的，确定阅读的方式。如略读,通过扫描迅速掌握主旨大意；寻读,用来搜索、确定信息，从而达到找出答案；粗读，阅读较长材料，主要涉及到整体的理解；细读,阅读较短的阅读材料，通常是关于细节的阅读，运用W-questions，了解主体及情节发展的脉络。根据不同文体或体裁来及时了解这种文体的写作特点、揣摩作者的写作意图。.

（2）过程监控:在阅读过程中根据阅读时间和阅读量调整阅读速度。要做好推理判断题，过程监控尤其重要。在阅读过程中，首先要吃透文章的字面意思，从字里行间捕捉有用的提示和线索；其次要对文章的表面信息进行信息加工，进行深层处理和逻辑推理。不能主观臆断，更不能以自己的观点代替作者的观点。此外,平时的阅读训练中,有时会出现粗粗看了一遍文章却不知所云的情况,这时不应产生放弃的念头,应在阅读困难或不熟的部分放慢速度或跳过某些句子,紧紧抓住与题干密切相关的信息,重点突破,有很好的效果。阅读過程的自我调节和监控正是起到帮助学生矫正其阅读行为,补救其理解上的不足的作用。

（3）策略监控。 善于自我提问，检验自己的答案正确与否；多角度分析推理，懂得运用有效策略处理综合性问题。首先，教师帮助学生确定阅读方式，然后，根据学生在第一次阅读中所得到的信息，进一步设置问题：在阅读过程中，鼓励学生边阅读边思考，边思考边不断向自己设问，以此来检验自己的思维分析、推理判断是否正确，

3.3 阅读后的自我评价:指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要途径。自我评价的内容可以包括：阅读后评价自己对文章的理解程度如何；阅读后思考自己对文章的看法；阅读后总结所使用的阅读方法或策略是否有助于对文章的理解；阅读后评价所读的文章是否满足自己的阅读目标或要求；阅读后评价自己有哪些收获；找出自己的弱点并考虑今后的改进措施。阅读后的自我评价主要是阅读策略、效果等进行检查、反思，指导以后的阅读。通过自我评价也会使学生渐渐学会主动地、有意识地运用元认知策略。我们充分利用好高中英语教材来培养学生的元认知技能和意识。也可设计自我评价阅读量表，对自己的阅读活动进行总体的评价和反思。

综上所述，Flavell的元认知理论为外语阅读教学提供了颇有意义的理论视角，让我们把目光从对学生进行阅读技能训练转移到策略训练，教会他们运用元认知策略科学地阅读，提升阅读效果，提高阅读能力，重视元认知意识的作用。培养学生自主独立的阅读能力，使其最终成为具有独创性、策略性思维的阅读者。

参考文献

［1］ O’Malley,M.J.&Chamot,A.U.2001.Learning Strategies in Second Language Acquisition ［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Language Press.

［2］ 王笃勤.2002a，英语教学策略论，北京:外语教学与研究出版社。

元认知监控能力 篇12

一、引导学生对学习的思考过程进行反思

对学习的思考过程进行反思,即回忆自己从开始到结束的每一步解题思路,并分析自己为什么会这么想。如果解题思路正确, 则找出规律;如果错误,则找出原因。下面以具体的案例来说明。

【案例一】货车发动机的牵引功率为60 kW,质量为5 T。假设当货车在水平路上行驶时,所受阻力恒定为5000 N。试问:若货车从启动开始一直以0.5 m/s2的加速度作匀加速直线运动,这一过程能持续多久。

学生的解法:要保持a=0.5 m/s2的加速度,由a=(F-umg)/m得到F=umg+ma=7500 N,则货车作匀加速直线运动的最大速度为Vm=P/F=8 m/s,所维持时间为t=Vm/a=16 s。

当学生解完之后,教师要仔细地讲解正确的解题步骤。然后让学生进行这样的反思:自己开始是怎么想的,为什么会这么想;做对了是因为运用了哪些知识点,做错了是因为哪个知识点理解错了;出现类似的题目时应该怎么避免出现这种错误;怎么才能在中途发现并纠正这些错误等等。

经过反思,那些做错了的学生发现他们从最开始就想错了,没有正确地理解题目的意思,忽略了货车要想做匀加速运动必须要收到恒定作用力的因素。在这个题目所要考察的知识点是对F=f+ ma的正确理解和运用。经过反思,学生对知识点有了深刻的理解, 并运用反思及时调整了自己的认知活动,使下次面对同类问题时能及时采取补救措施。如此一来,学生的自我监控能力将会得到提高,进而提升自己的元认知水平。

二、引导学生对学习活动所涉及的知识进行反思

物理活动中总是涉及一些具体的物理知识,但是很少有学生能主动将活动内容和所用到的课本知识挂钩,这样达不到活动的目的。因此在教学过程中,要引导学生对活动中涉及的知识及时进行反思,做到既看热闹,又看门道,从而提高学生的元认知能力。 下面以案例说明。

【案例二】一次物理活动中,学生在氢气球上拴一个木块,让气球以10 m/s的速度匀速竖直上升,当气球达到一定高度时,木块掉落,记录掉落时间为20 s,求木块掉落时气球的高度。

学生解法:以木块为研究对象,向上为正方向。从运动的全过程来看,木块作加速度为g的匀加速直线运动。由位移公式可得:

当学生解完之后,教师要仔细的讲解正确的解题步骤。然后让学生进行这样的反思:选择项上为正方向时,H为负值,说明木块掉落时气球在地下1800米处,这显然和事实情况不符,所以解答结果明显错误。然后引导学生在遇到问题时,与实际的物理活动相联系,这样就能一眼看出自己所得到的结果是不是严重偏离了实际,以便及时发现错误,进行调整。

所有的物理问题都从实际生活中来,不会偏离实际生活规律。 如果每次遇到问题都能结合生活实际对所涉及的物理现象进行反思,那么就能避免自己出现低级错误,同时也能帮助自己很好地理解物理问题,久之就会提高认知水平。

三、引导学生对学习所涉及的思想方法进行反思

物理学习的精髓是领会物理思想方法,并能在具体的环境下进行运用。但是,在学习的过程中毕竟有太多抽象的概念,学生一时较难理解。教师也很难将自己脑海中的物理思维方式系统地向学生表述,它往往是心理上的领悟。因此,在教学过程中,要不断启迪、归纳、总结,引导学生时时对自己的思维方式进行反思,使学生在长期的实践、运用过程中不断纠正自己的错误认知,领悟正确的物理思维方式,并熟练运用,进一步提高学生的元认知能力。