认知的（共12篇）
认知的 篇1
一、引言
人类对隐喻的研究历史源远流长, 最早可以追溯到古希腊的亚里士多德。有关隐喻的理论也从古代西方的替代论、比较论、互动论到现代的映射论和概念合成理论 (王文斌, 2007) 。亚里士多德在《诗学》和《修辞学》这两本著作中对隐喻问题有过深入的探讨, 将隐喻定义为“用一个表示某物的词借喻他物” (亚里士多德, 1996:149) 。20世纪初, 隐喻研究者开始重新认识隐喻。认为隐喻不仅仅是一种修辞手段, 更是人类的一种思维方式。“人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历、对待无形的、难以定义的概念, 形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式” (赵艳芳, 2000:106) 。Lakoff&Johnson在他们合著的《我们赖以生存的隐喻》 (Metaphors We Lives by) (1980) 中根据可靠的统计, 断言英语中大约有70%的表达方式是隐喻性的。“在国内, 对隐喻的研究在1994年以前, 始终是在辞格研究的框架下展开的, 尽管也零星涉及了隐喻的表现形式及其功能, 可始终没有形成系统的研究, 更未上升到认知的理论高度” (王文斌, 2007:15) 。近年来, 认知语言学的研究成为国内学者越来越热门的研究, 尤其是对贯穿于人类思维始终的隐喻的研究。
然而, 有关隐喻种类的研究, 众多学者从不同角度对其进行分类 (Lakoff&Johnson, 1980;Newmark, 1982;余立三, 1985;Cooper, 1986;Goatly, 1997) 。本文在前辈学者对隐喻分类的基础上, 把隐喻拟分为死喻、活喻和新喻, 并运用隐喻的基本理论, 从认知角度来分析英汉语隐喻中人类认知的动态性, 说明三种隐喻之间的动态转化即外部动态性和三种隐喻内部人类认知的动态性即内部动态性。
二、隐喻的分类及其原因
隐喻既然不仅仅是一种文学修辞, 而是人类认知思维方式的一种反映, 那么隐喻就会随着人类认知及思维方式的变化而发展。隐喻有着不断变化发展的动态过程, 即一个从产生、发展到消亡, 有可能再到新产生、新发展和新消亡的循环过程。早期人类出于生存的需要, 总是先关注和命名眼前接触多的事物, 后来随着人类文明的发展, 越来越多地对事物的形状、质量等进行描述、分析、归纳和概括, 从而产生隐喻。人们要表达新的概念或抽象概念, 最常用的思维方式就是利用自己最熟悉的词, 借用它们在形状、功能等方面的相似性来表达。人类思维就是处于这种不断寻求事物相似性的变化发展之中的。那么, 隐喻必然也处于不断变化发展之中, 有着不可否认的动态性。根据隐喻这样一个从产生、发展到消亡的动态过程, 我们把隐喻分为新喻、活喻和死喻。从分类依据我们可以看出, 任何一个隐喻必然要经历从产生、发展到消亡甚至是新的产生、发展和灭亡的过程, 这是隐喻从新喻到活喻再到死喻的自然动态发展过程, 即外部动态性。那么在新喻、活喻和死喻内部, 人类在认知时, 也存在程度不等的认知动态性, 即内部动态性。
(一) 外部动态性
隐喻的外部动态性主要是由社会的变化发展所引起的。社会是在不断向前发展的, 在发展过程中, 原有的概念不足以表达新事物, 人们就要创造出新的概念。在这个过程中, 人类就可能采用新的思维方式, 从一个全新的视角去认知新事物, 这样就出现了新喻。人们就逐渐采用这个新喻, 逐渐成了大家经常使用的活喻。然而随着社会的继续向前发展, 这个活喻不再适合社会的需要, 人们不用了或者人们经常使用就觉得它不再新奇, 它的原始概念会消失, 那么它就变成了一个死喻。或许人们经过再加工和创造, 这个死喻突然变活, 依然经历新的新喻、新的活喻和新的死喻的发展变化过程。隐喻经历的这样一个从发展到灭亡再到新的发展和新的灭亡的动态发展变化过程就叫做隐喻的外部动态性。如“洋火”早在双半的中国指的是我们点火用的火柴, 当时中国贫穷落后, 火柴也只有从国外进口或者是从洋人那里买来, “洋火”因此得名。但是随着中国逐渐强大, 可以制造火柴了, 不用从国外进口或者从洋人那里买了, 所以后来用“洋火”来代表火柴的人就慢慢少了, 直至现在它变成了一个彻底的死喻。英语中的green-collar指的是环保绿领工人, 他们受雇于环保经济产业的工人, 可以满足绿色发展的需要。这是一个新词, 也是对环保绿领工人的隐喻, 可以说是一个新喻, 而且随着环境对人类生存的威胁越来越严重, green-collar在我们日常生活中也越来越多地被人们使用来隐喻那些环保工作者。然而, 试想:随着社会的发展和环保工作的开展, 地球环境越来越好, 在人类的思维中将没有环保的概念, 我们还会用到green-collar吗?也许到那时绿领工人是指农民呢?我们谁也不知道。但我们清楚一点, 就是人类在创造和使用这些隐喻时, 人类的认知是具有动态性的。
(二) 内部动态性
隐喻的三个分支内部也同样具有认知动态性, 就是隐喻的内部动态性。下文将对新喻、活喻和死喻的认知动态性进行一一阐述。
三、认知动态性分析
(一) 新喻的人类认知动态性
新喻指人们拿已有的概念或事物来表示新的概念或事物。一般来说, 有影响的人, 如科学家、哲学家、政治家等, 他们初次创造和使用的隐喻语言, 哲理深刻, 一经产生, 人们就会在类似的场合进行模仿表达类似的隐喻概念。隐喻是人类的思维方式, 所以不同的人会有不同的思维方式, 那么必然导致对同一事物人类认知的不同, 这就造成了认知的动态性。如:
“初月如弓未上弦, 分明挂在碧霄边。时人莫道蛾眉小, 三五团圆照满天。” (缪氏子, 《赋新月》)
“无言独上西楼, 月如钩。寂寞梧桐深院锁清秋。剪不断, 理还乱, 是离愁。必然是一番滋味在心头。” (李煜, 《相见欢》)
O rose, thou art sick.
The invisible worm
That flies in the night
In the howling storm
Has found out thy bed
Of crimson joy,
And his dark secret love
Does thy life destroy?
(William Blake:The Sick Rose)
O, my luve’s like a red, red rose,
That’s newly sprung in June.
O, my luve’s like the melodie,
That’s sweetly play’din tune.
(Robert Burns:A Red, Red Rose)
以上英汉诗歌可能会引起读者的怀疑:有些诗是我们大家耳熟能详的诗, 怎么会是新喻呢?不错, 我们现在看来, 这些的确是死喻, 可是在诗的作者生活的年代, 它们是新喻。现在我们关注的是人类认知思维的动态性, 在汉语诗中, 始源域都是我们大家熟悉的“月”, 常人看来, 月就是月, 可是在缪氏子眼里:初月如同未上弦的弓, 诗人缪氏子看到初月联想到弓, 这是一个很贴切的隐喻。缪氏子是通过弓形象地传达出初月的形状, 也把人们遥不可及的月隐喻成了可感可触摸的弓;大诗人李煜更是有奇妙的思维, 他把月看成了钩, 可以说在此恰当地道出了诗人心中的苦闷, 李煜从钩来认识月, 没有像缪氏子那样的“月如弓”, 而是“月如钩”, 那是因为李煜当时的处境让他有独特的思维, 让他不再像其他自由的诗人一样, 所以他通过“钩”来形容自己的危难处境。Robert Burns用Red Rose隐喻爱人的美丽和青春活力, 诗人是一个充满爱情和活力、满怀激情的人, 因此在他眼中, 自己的爱人就像那朵红红的玫瑰一样充满活力, 诗人是通过这样一个积极的形象来隐喻爱人的, 然而相反, William Blake把玫瑰隐喻成黑色隐秘的爱, 不再是纯洁和天真的象征, 诗人可能对自己的爱人不再相信, 所以通过病玫瑰来认识自己的爱人, 表达自己心中的郁闷。
通过对英汉诗的分析, 不管是汉诗中“月”还是英诗中“rose”, 对于同一个始源域, 诗人都会根据自身的经历和认知的能力创造出不同的目标域。也就是说, 对于“月”和“rose”的认知, 不同的诗人会有不同的认识, 并不是固定下来不变的。所以在新喻中人类的认知具有动态性。
(二) 活喻的人类认知动态性
活喻指人们对新喻进行广泛的普遍的模仿和使用的隐喻语言。如我们现在经常称外国人为“老外”, 而过去称外国人为“洋人”, 现在不称“洋人”了, 这里“老外”就成了活喻。“下海”一词, 前些年还是活喻, 近几年已经不再流行, 可能再过若干年就会变成死喻。这是因为社会历史原因而造成的隐喻的外在动态性。那么, 人类对同一事物的认识或者是对同一隐喻的使用还有一定的内在动态性, 这里主要是指我们在认知活喻时认知域的动态性。如:
(1) 他很瘦, 大家都说他跟猴子差不多。
(2) 他很机灵, 就是一只小猴子。
(3) 他很瘦, 电线杆一个!
(4) 一眼就看出这是个精明人, 手脚麻利, 走路又轻又快, 机灵得像只猫儿。 (杨朔《百花山》)
(5) Love is a journey.
(6) Love is a TV play series.
(7) Life is a journey.
(8) life is a TV play series.
在前四个汉语例句中, (1) (3) 两句和 (2) (4) 两句都是目标域相同, 始源域不同;而 (1) 和 (2) 两句则恰好相反这就充分说明了人类在认知同一事物的时候, 并不会采用相同思维方式, 甚至是同一个人也不可能采用同种思维方式, 他可以说“某个人瘦得像个猴子”, 也可以说“某个人太瘦了, 简直就是一电线杆。”同样在英语中, 我们既可以把“life”隐喻成“journey”“TV play series”, 也可以用“journey”“TV play series”来表达“love”这个抽象的概念, 这也就是说, 隐喻中的人类认知的域并非固定不变的, 而是随着人类思维的变化而变化、社会的变化而变化。所以在活喻中人类的认知具有动态性。
(三) 死喻中的人类认知动态性
死喻指那些曾经风靡一时的隐喻, 随着时间的流逝, 人们已经感觉不到其隐喻意义与其本身的字面意义有什么差别, 它们成为了已经被人们所认可的普通词汇。如:山腰、山头、all ears, mouth of a volcano等。死喻的认知域真的是在人类的个人无意识状态下固定了么?如果死喻能够“复活”, 那么也就表明死喻的认知域并不是固化了的, 它是具有动态性的。如:
(9) 牵挂你一生, 爱戴你一世。 (黄金首饰广告)
(10) He has a lot of things to do every day, having meals, sleeping etc.He is as busy as a pig.
在没有特定语境的情况下看到 (9) 句时, 你可能认为这是一句一对情人之间的山盟海誓。这实际上是一幅黄金首饰广告, 广告制作者不但营造了一个情意浓浓的语境, 而且更独具匠心地利用了“牵挂”和“爱戴”两个词组。我们一般认为“牵挂”和“爱戴”的应该是自己想念的爱人或者思念的亲人朋友, 可是在这一广告里, 广告制作者彻底改变了原来两个词组生存的环境, 打破了常人的思维。广告制作者在使用这个隐喻时, 运用一种独特的思维, 从另外一个角度认知, 冲出了这两个词组原来的生存域, 因此让它们有了新生。再如 (11) 句中, 我们常见的比喻是“as busy as a bee”, “as lazy as a pig”但此句变为“He is as lazy as a pig.”言语之中充满讽刺、幽默意味。说话者打破常人的思维:蜜蜂是辛勤的, 猪是懒惰的, 直接说“他像猪一样忙”。作者在使用此隐喻时, 认知的模式发生了变化, 使句子更具幽默的味道。这也就充分表明人类在使用隐喻时, 即使是死隐喻, 也并不是固定不变的, 因为人类的思维是在不断变化的, 那么死喻也会在不同的语境下和人类的思维运动下变活。所以, 即使在死喻中, 人类的认知也具有动态性。
四、结语
隐喻不仅是一种修辞行为, 更是人类思维方式的体现。本文探讨新喻、活喻和死喻的动态变化发展过程, 发现隐喻会随着人类认知思维的发展变化而变化, 即人类认知隐喻的动态性。
认知的 篇2
对自我的认知引导认知和行为.本研究用与自我有关的语义内容启动场独立型和场依存型自我认知,随即让被试做与场独立或场依存认知方式有关的认知作业,探讨自我认知类型是否引导认知方式,即启动场独立自我认知是否比启动场依存自我认知诱发更多场独立的认知方式;同样,启动场依存自我认知是否比启动场独立自我认知诱发更多的场依存的`认知方式.结果是肯定的.
作 者：廖凤林 车文博 Liao Fenglin Che Wenbo 作者单位：廖凤林,Liao Fenglin(首都师范大学心理系,北京,100089)
车文博,Che Wenbo(吉林大学社会心理学系,长春,130022)
认知的 篇3
关键词：语法隐喻；认知隐喻；认知机制；互补
一、引言
长期以来，隐喻一直备受关注。亚里士多德曾将隐喻归为修辞学的范畴。传统的语言学将隐喻视为语言形式上的修辞，是语言装饰的手段。近期的认知科学和心理学研究表明隐喻是人们对抽象概念认识和表达的强有力工具，不仅仅是语言的，更重要的的是认知的、概念的 （Lakoff & Johnson 1980，胡壮麟2004，王寅2007）。认知语言学把隐喻看作一种反常的语言使用现象。朱永生 （2001） 认为隐喻是一种介于语言、现实和思维之间，既反映语言本质又反映人类智能工作机制的动态过程。语法隐喻由Halliday最早提出，语言学界对语法隐喻和意义的关系持有两种观点，其一把隐喻看作语言的变异使用；其二把隐喻看作人们识解世界的方式（朱永生，严世清，2000）。学界已从不同角度对认知隐喻进行了深入研究，但对语法隐喻并未产生广泛的关注，对认知隐喻和语法隐喻二者间的关系研究甚少。本文拟从认知隐喻和语法隐喻的基本理论出发，讨论二者在运作机制上的互补关系。
二、语法隐喻与认知隐喻
（一）语法隐喻
Halliday （1985） 首次提出语法隐喻 （grammatical metaphor） 这一术语。Halliday为首的系统功能学派传统上将隐喻看成是把某种常见的语法形式（一致式）隐喻为另一种语法形式（隐喻式）。Halliday （1994： 341） 从语言功能的视角，认为隐喻是意义表达的变体。语法隐喻不仅仅是词汇异化，也是语法成分及其结构的异化。对于隐喻性较弱的“字面”义表达，Halliday称之为“一致式”（congruent form）；反之，隐喻性较强的则为“隐喻式”（metaphorical form）。说话人在交际过程中根据不同情景（话语范围、基调、方式），选择一致式或隐喻式进行表达。由此看来使用隐喻式是一种语义选择。Halliday （1994： 343） 曾提到，有两种语法隐喻存在于小句 （clause） 层面：语气（情态）隐喻 （metaphor of mood） 和及物性隐喻 （metaphor of transitivity）。按照语义功能来说，即人际隐喻和概念隐喻。人际隐喻一般表现为语气和情态。以语气为例，人们在交际过程中借助语气中的陈述、提问、命令来实现言语功能及交际目的。陈述语气实现陈述功能（传递信息）；疑问语气实现提问功能（索取信息）；祈使语气实现提供功能（供给物品或服务）和命令功能（索取物品或服务）。在特定情景 （situational context） 中，说话人会选择对应的隐喻式来实现言语功能。借用Thompson （2001： 175） 书中的例子：
a） Could you get me a drink？
b） Please give me a drink？
a） 是索取物品或服務，应该用祈使句，然而说话人却使用疑问句，在特定语境中产生的效果是“缓和了索取的命令语气”（Thompson，2001：175），从而更容易实现交际目的。在Halliday看来，人类的经验世界可以由及物性系统建构成可操作的过程类型，人们通过语言的及物性对各种经验加以描述。从表达意义的视角，我们可以对比不同的表达方式来探讨如何表达意义。如果要说“过去十年故乡变化巨大”这一意义，可以有以下两种表达方法：
c） Great changes took place in my hometown last decade.
d） Last decade saw great changes in my hometown.
c） 使用物质过程的表达，陈述事实，动作者是great changes，全句意义表达合乎事实，属于一致式；d） 没使用物质过程陈述事实，而使用心理过程，感觉者由环境成分充当，现象则由great changes充当，即物质过程中的动作者。显然该表达与听话人的期望不符，所以d） 是隐喻式。
（二）概念隐喻
在认知语言学语境中，隐喻源于人类的对客观世界的体验，是不同的两个认知域间的概念映射。隐喻已不再是一种单纯的修辞现象，而是人类认识世界的有效工具和思维方式。Lakoff （1980， 1987） 对概念隐喻进行了系统的论述。他指出，语言从本质上说是隐喻的，人类的概念系统具有隐喻性。隐喻是人类心智和体验的产物，存在于人类生活的各个方面。人类通过隐喻来思考和推理。从根本上来讲，隐喻的运作可以看作是一种映射过程。根据不同事物间存在的相似性，人们把源域中的具体的已知概念映射在目的域的陌生抽象概念。根据Lakoff & John （1980） 所述，隐喻有三种类型：结构隐喻 （structural metaphor）、方位隐喻 （orientational metaphor） 和本体隐喻 （ontological metaphor）。方位隐喻是隐喻的基本类型，是各种隐喻中的原型范畴。英语的介词中有相当数量和方位密切关联，普遍存在有方位隐喻。例如：up， down， in， out， over等。这些介词和动词组合搭配后，除了可以表示方位，还能表示数量、情感、地位等概念范畴。其后产生的结构隐喻主要用于表示抽象概念。例如，Life is journey. 生命本身并不是旅程，借助隐喻被重新概念化，成为和旅程具有相同特征的具体事件。生命可短可长，发展的过程有坎坷、有荆棘、有鲜花、有掌声。旅程中的一切也可能出现在生活之中。最后出现的是实体隐喻。其运作机制是把模糊、抽象的概念，例如思想、情感等当作具体有形的实体，容器隐喻、管道隐喻等表达很有代表性，如融入脑海、挂在心间等。
（三）语法隐喻和认知隐喻的关系
Halliday （转引自严世清， 2003） 曾对语法隐喻和词汇隐喻进行比较，认为隐喻通常被看作是词汇的变异使用，词语属于转义使用。从其他角度来看，我们所关注的并非词语是如何使用的，而是词语意义是如何表达的。此后Halliday进一步明确指出语法隐喻和词汇隐喻的不同之处。如果借用能指所指概念交易区分的话，语法隐喻为所指相同，能指不同。词汇隐喻则为能指相同，所指不同。伴随着Lakoff & Johnson （1980） 掀起的隐喻热潮，Halliday也日益重视丰富语法隐喻理论，尝试以语法隐喻的历时研究方法来解释认知隐喻中的根隐喻的产生及形成过程。Halliday & Mathiessen （1999，转引自严世清， 2003） 解释了语法隐喻和认知隐喻彼此的异同，揭示了两种隐喻各自的运作机制及相互关系。 意义产生于语言的词汇语法系统。人类语言并不是世界的简单反映，而是通过人的思维来对世界进行认识和建构。语法隐喻侧重于通过历时方法对语言系统进行解构，意在发现历时过程中语言如何建构社会现实。概念隐喻也通过解构语言表达的形成过程来发现语言背后的人类认知模型。
Halliday & Mathiessen （1999，转引自严世清， 2003） 认为尽管Lakoff & Johnson在其概念隐喻理论中提到了语法对隐喻产生所起的作用，但却只限于探讨词汇隐喻且未能解释同一事物为何可被语义矛盾的隐喻所描述。他们提出如果在词汇语法系统中引入隐喻，通过语法隐喻我们可以认识隐喻中融合的各范畴之间语义的联接关系，了解概念隐喻不同认知域间的语义的映射与融合。隐喻个体可以和语言整体的意义潜势产生联系，通过对语言词汇语法系统的分析来识解人类经验和建构社会现实。语法隐喻可以发挥过滤作用，在抽象层面解释隐喻工作机制。不必拘泥于个别隐喻语义间是否相容。语言的词汇语法系统借助隐喻来识解和重塑人们对世界的体验认知。胡壮麟 （1996） 认为系统功能语法中隐喻认知功能的体现为“双向的隐喻化过程”。语法可以重新构建人类经验，这体现了语法隐喻对于人类认知的价值。隐喻是人类认识世界的工具，语言借助隐喻建构人的认知。这在词汇和语法中均有体现。概念隐喻和语法隐喻的研究背景及目的都不同，但二者在语言认知层面具有一致性，其运作机制存在互补性。
参考文献：
[1]Halliday， M. A. K. 1985/1994. An Introduction to Functional Grammar. London： Edward Arnold.
[2]Halliday & Mathiessen. 1999. Construing Experience through Meaning： a Language-based Approach to Cognition. London & New York： Continuum.
[3]Lakoff， G. & M. Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago： The University of Chicago Press.
[4]Lakoff， G. 1987. Women， Fire， and Dangerous Things. Chicago： The University of Chicago Press.
[5]Thompson， G. 2001. Introducing Functional Grammar. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[6]胡壯麟.语法隐喻[J].外语教学与研究，1996（4）.
[7]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社.2004.
[8]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[9]严世清.语法隐喻理论的发展及其理论意义[J].外国语，2003（3）.
认知的 篇4
一、教学实际中存在的问题
1. 重认知轻情感, 重教书轻育人。
传统教学是一种以知识和技能为本位的教学, 知识和技能是第一位的, 智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的, 这种教学在强化知识和技能的同时, 从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀, 从而使学生成为被肢解的人, 甚至被窒息的人。其实, 人应当是完整意义上的人, 学生的生活形式不仅仅包括认知, 还包括体验、感悟、内省等。古罗马教育家普鲁塔克说:儿童的心灵“不是一个需要填满的容器, 而是一颗需要点燃的火种”。要点燃儿童心灵的火种, 仅有认知过程和理性活动是远远不够的。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的:“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程, 但它给积极情感的食粮很少, 因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受, 阻止他们全力以赴地去学习。”
2. 附属的情感教育。
很多教师把情感目标看作是促进认知目标的辅助手段, 着眼于情感的服务角色, 正如叶澜教授所说:“不少教学论著作也强调教育过程中要注意调动学生的情感, 对情感的重视, 实际上只是把它作为服务于学习的手段。”这种观点与我们倡导的情感目标有着本质的不同, 它只是从认知的发展需要去探讨如何激发情感、促进学习, 而不是关注人的心灵本身的发展。而真正的情感教育目标应当是“情感自身就是所要教育的内容”。
3. 外在的、生硬的情感教育。
当前课堂上, 一些教师把“情感、态度和价值观”当作一个显性的教学环节, 在课的结尾处生硬地添加一个环节, 脱离具体内容和特定情境, 孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育, 没有把认知目标与情感目标有机地融为一体。凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征, 也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是, 这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的, 情感、态度、价值观只有与知识、技能, 过程、方法融为一体, 才是有生命力的。”
4. 虚假的情感教育。
一些教师在与学生相处中、在课堂上, 不是以真情实感去感染和打动学生, 而是戴着一副假面具, 用空洞的、虚假的情感标签包装自己, 造成了师生之间的隔离, 而一旦学生认识到教师的虚伪, 情感教育的效果就会适得其反。如一位语文教师上《董存瑞舍身炸暗堡》一文时, 为了活跃气氛, 问学生:“你们最崇拜谁?”学生纷纷举起了手。有的说崇拜球星罗纳尔多, 有的说崇拜影星赵薇……学生交流结束后, 老师问学生:“你们猜, 我最崇拜谁?”话音刚落, 学生们异口同声说:“老师崇拜董存瑞。”一听这么整齐的回答, 在多媒体教室坐着的近百名听课教师顿时爆发出一阵哄笑。
5. 情感教育实施方式不当。
一是把情感过程等同于认知过程, 有些教师像讲解知识要点一样, 通过讲解的办法, 把情感、态度、价值观直接“教”给学生, 这种教育对学生的发展不可能有实际的作用。二是误认为情感教育为思想教育的翻版, 过于强调社会要求和行为规范, 忽视学生自身的心理需要和情感体验, 这种教育方式会引起学生心理上的排斥, 结果会适得其反。三是情感教育灌输的是抽象的、概念化的、空洞的文本内容, 这种脱离学生生活的教育怎么能穿透人的心灵、怎么能引起人的情感回应?情感的形成只能靠双方心灵的沟通和交融、靠人的感悟与体验, 缺乏沟通与体验的情感教育只能造成情感的空场。
6. 廉价的表扬与赏识。
当前, 赏识教育的理念得到了广泛的认可, 有些教师的课堂充斥着大量无谓的表扬声, 有些教师一节课中掌声不断, 而得到表扬和掌声的学生仅仅是回答了一个非常简单的问题, 有的答案还不完整, 就获得这样的“殊荣”。有些教师大搞物质刺激, 上课坐得端正奖一朵小红花, 回答了一个问题奖一颗五角星, 字写得工整奖一枝铅笔, 题目做得快奖一颗巧克力……一堂课下来, 学生的脸上被贴上了好多金星, 身上花花绿绿, 看起来像唱京剧似的。
学生是需要鼓励与肯定的, 课堂学习过程应该成为学生积极的情感体验过程, 但更重要的是学生在课堂上学到哪些知识, 受到什么启发, 获得哪些发展, 而不仅仅是获得浅层次的满足。过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付, 大搞物质刺激则会导致学生的急功近利和情绪浮躁, 过分夸大的表扬与评价还会让学生觉得教师是非常虚伪的。
二、评析与思考
课堂教学是一种有目的、有计划的活动, 教学目标既是教学的出发点, 也是归宿;它是教学的灵魂, 支配着教学的全过程, 并规定学与教的方向。可见, 正确理解和努力实现新课程目标就成为课改中首先必须解决好的一个关键问题。
1. 凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征。
“情感、态度与价值观”是新课程目标的重要元素, 新课程理念赋予了它十分丰富的内涵, 其中“情感”不仅指学习热情和学习兴趣, 还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验。“态度”不仅指学习态度, 还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等。“价值观”强调个人价值与社会价值的统一, 科学价值与人文价值的统一, 以及人类价值与自然价值的统一。它要求教师在教学中要充分挖掘情感、态度、价值观等方面的要素, 注重价值观的正确导向, 重视感染熏陶、潜移默化的教育引导作用。从某种意义上说, 情感、态度、价值观在人的发展中的作用, 比知识、能力的作用更重要, 更有利于学生的终身学习和持续发展。认知目标与情感目标缺一不可, 学生的个人体验、情感态度同知识素养一样重要, 是一个全面发展的人不可或缺的基本素质。
2. 正确理解和把握新课程的教学目标。
有些教师对新课程“三维目标”的内涵理解不够深刻, 有人认为“三维目标”相对传统教学而言只不过是提法的“创新”, 是换汤不换药, 没有实质的区别;有人认为“三维目标”的后两个维度既无法量化又不好评价, 因此“可行性”不大, 只要坚守“双基”便可以以不变应万变;还有人过分追求情感目标而淡化了“双基”教学, 从而走向了另一个极端。
认知目标与情感目标不是孤立的, 而是相互联系、互相转化的不可分割的有机整体, 要在学习知识、训练技能的过程中学会学习、发展能力, 并潜移默化地培养学生正确的价值观。认知目标与情感目标虽相辅相成, 却又有着明显的区别, 二者不可相互取代。在全面发展的教育中, 知识、技能是基础, 强调情感、态度、价值观的培养, 绝不能以轻视认知目标或淡化“双基”教学为代价。作为完整的人, 认知与情感都是不可缺少的, 任何割裂认知目标与情感目标的教学都不能促进学生的全面发展, 缺少其中任何一个方面目标的教学都是不合理的教学。
3. 要关注人, 关注学生的情绪生活和情感体验。
关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现, 其实质就是关注人。传统教学过分关注认知目标, 只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握, 而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验, 不关注学生在教学活动中的道德生活和人格养成。上海建平教育集团总校长冯恩红在接受《中国教师报》专访时说:“反思我们今天的教育, 我们的教育者往往是胸中有书, 目中无人。”
课堂不仅是学科知识传递的殿堂, 更是人性养育的圣殿, 每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人, 教师应该关注每一个学生, 教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。这样, 学科知识增长的过程同时也就成为学生人格的健全与发展过程。
4. 教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。
情感目标与认知目标不同, 认知目标是外显的, 是每一节课、每个单元必须完成和要掌握的知识技能和学习目标, 是可以传授和检测的, 是“摸得着, 看得见的”。而情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点, 它既不能通过生硬的讲授来实现, 也不能靠某一节课来完成, 更不可能一节课一节课具体地罗列出来, 而是贯穿于学习的全过程的。对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点, 又要把握课堂教学活动的情境和氛围, 脱离具体内容和情境而机械生硬地进行的情感、态度、价值观教育是空洞的、无力的, 因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看, 情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜, 润物细无声”式的, 情感、态度与价值观的实现并不是对每一节课都牵强附会地加上一个环节, 不是靠刻意地问一句“有意义吗”“你热爱吗”等来达到的。而是靠教师的一种教学意向:把对学生情感、态度、价值观的关注, 当成一种内在教学品质和自觉教学行为, 利用课程资源去熏陶, 通过师生交往、生生交往, 让学生在学习过程中去体验、去领悟的。总之, 认知目标与情感目标不是每一节课都要均衡地凸显, 而是要根据教学内容去整合、去有机渗透, 情感、态度、价值观只有与知识和技能、过程和方法融为一体, 才有生命力。
参考文献
[1]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法, 2005, (5) :3-9.
[2]吴志华, 邹翠霞.情感教育——新的课程目标[J].教育科学研究, 2004, (5) :47-49.
认知的 篇5
【内容提要】内隐认知是人类认知系统的重要组成部分。对内隐认知的发现和研究打破了仅仅重视外显认知的单一局面，为更加全面、深入地认识人类认知系统的多重性和认知过程及其发展的内在规律提供了新的角度。当前的内隐认知研究广泛涉及了感知、记忆、语言理解、规则抽取、动作技能、情感反应等多个方面，揭示出内隐认知的多样性和复杂性。已有研究指出，内隐认知在种系发展和个体发展中均具有独特的重要地位。充分利用内隐认知将有助于促进认知效率的提高以及认知发展，并可人类的认知能力及其发展是心理学关注的核心问题之一。在当前的研究中，对这一问题的探讨存在着以有控制的、分析性和逻辑性为特征的认知过程为中心的倾向，认为人类区别于动物的认知功能在于有明确目的、以概念为基础的认知能力[1]。然而仅从这种抽象、外显的认知功能、意识性思维的角度来认识人类的认知能力及其发展是不全面的，应当从综合、历史、辩证的角度看待人类的认知功能及其发展。从20世纪60年代以来，内隐认知现象开始受到关注，有关研究从20世纪80年代开始成为研究的热点，不断突破以目的性、逻辑性的外显认知为研究中心的局面，日益深入地揭示出内隐认知过程的特点和心理机制，为深刻认识人类的认知能力提供了新的视角。众多研究者对此表现出极为浓厚的兴趣，并使之成为当前认知科学与心理学研究的前沿和热点[2]。深入研究人类认知的内隐侧面，不仅有可能为揭示人类认知的本质与规律提供新的证据，而且对于科学认识个体的学习与教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）具有重要意义。
在本文中，我们拟结合国内外重要研究成果，在简要介绍内隐认知的概念及其特征的基础上，从适应主义原则出发，综合种系发展、个体发展及病理康复等角度分析、讨论内隐认知过程的独特作用和地位，并进一步说明利用内隐认知的心理机制促进人类认知能力发展的可能性。
一、内隐认知的研究兴起及其特点、层次和主要研究领域
内隐认知研究兴趣的兴起与外显认知研究的发展有内在的联系。正是由于在对外显认知的研究中出现传统认知理论无法解释的现象，人们开始进入内隐认知的研究领域。20世纪四五十年代以后，行为主义思想在心理学领域逐渐失去统治地位，对意识研究的兴趣重新兴起，心理学家不再满足于仅仅去推测环境刺激和行为反应之间的.功能，还想尽力找出和理解在刺激―反应间起中介作用的内部心理结构和机制[3]。研究者很快发现，一些与人类行为有关的心理结构和机制是在意识之外的，无法通过内省和自主控制的手段进行研究。随着研究的进一步开展，人们日益认识到内隐认知是在人类外显认知系统之外另一种普遍存在的认知机制，是人类认知体系中最基本和初级的行为调节器，具有外显认知机制不可替代的作用。根据对美国心理学文摘数据库的统计，在1986年以前很少有关于内隐认知的文章，而在80年代后期出现了很多以内隐认知为研究主题的文章，内隐认知日益成为心理学研究的中心课题[4]。
当前内隐认知的研究涉及到内隐感知、内隐记忆、内隐学习等不同内容，其中研究较为深入的是内隐记忆和内隐学习两个领域。这两种内隐认知概念的区别主要在于，内隐记忆指获得关于单个事件或物体的过去经验的效果，而内隐学习指获得关于事物或事件之间（通常在两者以上）关系的结构属性的知识。不过，从广义的知识获得的角度看，内隐学习获得的规则也是一种知识，而且所获得规则的应用很大程度上依赖于学习阶段记住的范例。因此，在这个意义上，内隐学习和内隐记忆是不可分的，很多研究者将内隐学习理解为是内隐记忆的一种[5]。在本文中，我们也不对内隐记忆和学习作太多区分，而将其置于内隐认知的大框架中予以讨论。
内隐认知的概念是相对于外显认知提出的。早期的研究者直接将内隐认知与外显认知在认知的意识性上对立起来，认为外显认知的过程完全受意识控制并需要一定的注意资源，而内隐认知完全不需要意识和注意的参与，是一种自发的机制。如有研究者指出[6]，内隐学习是指个体能获得特定知识、但是既不能说出也
自我认知的胜利 篇6
某种程度上公司的基因来自创始人创始人应有很强的自我认知，能不能担任CEO,暂时不行的话可以有一个过渡期，或是搭配一位有能力的COO创始人团队背景应该多元，或者学习一些其他方面知识，并愿意承认自己的不足
一般来说，创始人都会把公司当作自己孩子，只要没有离开公司，无论做不做CEO，他们对公司的影响都会很强势。而这种影响，正面例子居多。
我在苹果时就深有感触。那时，Steve Jobs被逐出，苹果在商业运营上就像失去了灵魂，完全找不到方向。因为某种程度上公司的基因来自创始人。一个公司的打造是围绕其创始人的，如果创始人离开了，没有酿成灾难的话，也很可能会带来很大挑战。
创始人应不应该担任CEO？我认为首先，创始人要有很强的自我认知：自己行不行，永远不行还是暂时不行。如果创始人自己有正确判断，就应该按他的认知来做。比较糟的情况是，创始人没有这种自觉。
比如谷歌，快速增长时期建立商业模式，不是两位年轻创始人所擅长的，于是找来了Eric Schmidt，等到创始人经过十多年学习，再将公司交其打理,这是一个平滑的交接。杨致远初期同样因为太年轻没有经验，于是外聘CEO。经过两轮学习后，他才自己担任。当然，更多的情况是创始人一直担任CEO。
我觉得最好是创始人自己有很强的自觉，并能够承担CEO的角色——无论是一直承担，还是中间需要一个过渡期。另一种方式是搭配一位有能力的COO，Facebook就是一个典型案例。Mark Zuckerberg没有办法掌控一切，于是将部分CEO工作分出来，由Sheryl Sandberg承担。成熟的COO能够与年轻创始人互补。
早期我们做投资的时候就发现，中国的创始人更不愿意让出CEO一职。所以我们会尽量挑选有潜力成为CEO的创始人。我们不会投资一个并不胜任但一定要做CEO的创业者。
这还牵扯到什么是伟大企业的问题。传统思维是要做“百年老店”，可以一代代传下去，企业文化永远不变。但这种思维在高科技领域受到严重挑战。在该领域，每一个伟大公司都有一段改变世界的阶段，但此后，不可避免地会出现新公司。即使在搜索领域一直占据领先，但搜索有可能不再是互联网的核心，取而代之为社交、移动。所以，创业者能把握住公司改变世界的那一刻就好。
当初外聘CEO时，雅虎应选择与创始人背景相似的CEO，这样容易形成默契。外聘CEO的不当，也导致雅虎在不断改变中分裂出两种性格：既要做内容，又要做技术。杨致远担任CEO后，市场不会给他那么多调整时间，在公司转型期，他很难大刀阔斧改革，又不幸遇上微软事件。我个人认为，他可能是一个好CEO，但一直没有得到机会证明。
对于希望成为CEO的创始人，要抱着初学者心态，愿意承认自己的不足。这很重要，因为如此才能雇佣到和自己互补的人。最完美的创业团队，应有懂市场的，懂技术的，以及懂产品的。但目前许多创业者团队比较单一。对于技术背景很强的团队，应该再学习一些商业、法务、财务等方面知识。
认知的 篇7
一、误区一：关于数学的地位
数学是一门有着几千年发展历史的学科，人们通常认为数学属于自然科学的范畴，也常把数学和物理等一并归入理科。事实上对于数学人们在不同时期有着不同的理解和认知，数学的地位也在不断变化着。
古希腊时期，亚里士多德把数学与物理、“形而上学”等一起置于理论哲学之中;中世纪，数学作为哲学的一个分支甚至被放在神学的名目之下;文艺复兴时期，达朗贝尔将数学划归于自然科学之内[3]。20世纪以后数学得到空前的发展，除自然科学(物理学、化学、生物学、航空学、地质学、气象学，等等)之外，数学还向各门人文社会科学渗透，如：经济学、语言学、人口统计学、管理科学、政治科学、心理学、社会学、历史学、考古学，等等，应用数学的发展成为数学发展史上的第四个高峰。鉴于数学研究范围的不断扩大，对于数学的地位就有了新的认识。前苏联的茹科夫将科学划分为普遍科学(哲学、数学)、总体科学(一般系统论、控制论)、局部科学(物理、化学、生物等);钱学森认为科学应分为自然科学、社会科学、数学科学、系统科学、人体科学、思维科学;于光远认为科学应分为哲学、数学、自然科学、社会科学、思维科学五类;而20世纪末期出版的《大不列颠学科全书》将知识学问作了如下分类：逻辑、数学、科学、历史、人文科学和哲学[3]。
由此看出，长期以来把数学归于自然科学的范畴是人们对于数学认知的误区之一，已不再适应当今数学的发展趋势。鉴于数学广泛应用于众多学科，渗透于人类社会发展的各个角落，数学已确立了其基于各门学科之上的独立的科学地位。
二、误区二：对于数学的理解
大众对于数学的理解往往局限于中学所接触的初等数学部分，关于算数、几何等偏于应用的部分，而对数学的本质及研究内容理解不够。数学具有高度的理论指导价值和普遍适用的应用价值，鉴于此，数学有纯粹数学与应用数学之分。
纯粹数学是数学的核心领域，大体上分为三大类：研究空间形式的几何类、研究离散系统的代数类、研究连续现象的分析类。其涵盖函数论、泛函分析、抽象代数、数论、集合论、代数几何、微分方程论、数理逻辑、概率论、拓扑学、微分几何等经典学科。纯粹数学经历了19世纪的不断积累，在20世纪得到了突飞猛进的发展，显示出了更高的抽象性和统一性。20世纪中叶以来随着社会和科学技术的不断发展，数学已经向各个领域渗透，一方面与各领域相结合形成了众多交叉学科;同时也产生了相对独立的应用学科，如数理统计、运筹学、控制论、计算数学等。
纯粹数学研究数学内部问题，“它自身独立的发展着，通常并不受来自外界的明显影响，而只是借助于逻辑组合、一般化、特殊化，巧妙地对概念进行分析和综合，提出新的富有成果的问题，因而它自己就以一个真正提问者的身份出现。”[4]应用数学研究数学在各领域的应用问题，旨在利用数学方法解决现实问题，动力来自外部世界。人们对于数学的认识多集中在数学的一些简单应用，而对数学的核心领域(纯粹数学)，以及数学的深度应用并不了解，即不理解数学的本质。
从客观上讲，这种理解上的误区部分来自于数学的高度抽象性。一般来说，通过介绍人们并不难理解克隆、计算机、营销、管理、机电原理等知识，但数学家们就连向人们陈述一个最为基本的数学概念(如数列极限的概念：设{xn}为一数列，如果存在常数a对于任意给定的正数(不论它多么小)，总存在正整数N，使得当n>N时，不等式|xn-a|<ε都成立，那么就称常数a是数列{xn}的极限，或者称数列{xn}收敛于a)，也很难被理解。数学的曲高和寡和孤芳自赏已经成为人们对数学理解上的一道鸿沟，要改变这一现状需要多方努力：(1)将高度抽象的数学知识通俗化向大众普及;(2)大学阶段重视高等数学(包括大学文科高等数学)的教育。
三、误区三：对于“数学知识”的认识
鉴于数学的高度抽象性，人们对于数学知识的认识和理解并不多。尽管如此，人们还是从各种渠道了解到一些数学知识，但对这些知识的理解却是片面和错误的。下面举几个例子说明这种片面性和错误性。
（一）对于几何的认识
人们对于几何的一般理解仅局限于建立在五大公设基础之上的“欧氏几何”，但欧几里得第五公设(过已知直线外一点能且只能作一条直线与已知直线平行)并不像其它公设那样显然，数学家们努力用其它公设证明第五公设，但都以失败而告终，从而使得欧氏几何并不完美与正确。最先认识到非欧几何的是数学王子高斯，但限于自己的发现与当时流行的康德空间哲学相抵触，高斯的研究并未公开，后又经过波约和罗巴切夫斯基的深入研究，创立了新的几何学———非欧几里得几何学。这种“另类”的几何学推翻了欧几里得第五公设，以“通过直线外一点可以引不止一条而至少是两条直线平行于已知直线”作为替代公设，推导出了逻辑上可能的无矛盾的非欧几何。非欧几何有着奇特的、难以理解的一些结果，比如三角形三内角之和小于180度;假如三角形变大，使它所有三条高都无限增长，则它的三个内角全部趋于零;等等。非欧几何经过黎曼的进一步发展形成了一种更广泛的几何———黎曼几何，黎曼几何为爱因斯坦的广义相对论提供了最恰当的数学表述，而根据广义相对论所进行的一系列天文观测、实验，也证实了宇宙流形的非欧几里得性[4]。除此之外，射影几何、微分几何、拓扑学等新的几何学也得到了空前的发展。
（二）著名的希腊问题（三等分角、倍立方、方圆）
三等分角问题为：给一个角，试求另一个角其大小为已知角的三分之一。或许人们认为这个问题并不困难，也确实有若干种方法可行。但人们往往并不了解这个古老问题的背景，古希腊人非常注重维护理性、纯粹的精神，坚持尺规作图的限制，即只能用直尺和圆规作图。即便如此我们还是能举出一些解法，但希腊人当初还限制了规尺的用法，譬如说在直尺上标两点之后用来解题是不许可的。对此数学家已经认为不可能三等分一个角，不可能使圆变成方。或许还是有人疑问这个问题到底有没有解，这里我要说明的是，数学上的不可能是在严格的逻辑推导下得到的，并不表示这个问题解决的可能性比较小，而是绝对意义下的不可能。
（三）哥德巴赫猜想
提到“哥德巴赫猜想”或许大家还比较陌生，但提到我国著名数学家陈景润研究的“1+1=2”问题，大家既熟悉又陌生。熟悉是因为大家很早就听过这样一个数学问题，并以中国数学家在这个问题上取得的巨大成绩而感到骄傲;陌生是因为很多人并不真正地明白这个问题。“哥德巴赫猜想”是数论中的一个经典问题，1742年德国数学家哥德巴赫在给欧拉的一封信中写道“我不相信关注那些虽没有证明但很可能正确的命题是无用的，即使以后他们被验证是错误的，也会对发现新的真理有益”，于是提出猜想：每个偶数是两个素数之和;每个奇数是三个素数之和。这个问题提出以来，众多数学家付出了艰辛的努力并取得了一系列显著的成果。1937年维诺格拉多夫利用圆法证明了奇数部分的猜想。偶数部分的猜想主要利用筛法证明，记{k, l}表示大偶数分解为不超过个奇素数的积与不超过l个奇素数的积之和，从1919年挪威数学家布朗证明{9, 9}直到1937年陈景润证明{1, 2}，证明不断向终点靠近，但“哥德巴赫猜想”至今尚未完全解决。
人们对数学的理解通常存在诸多误区，鉴于数学的重要地位和广泛应用，对数学应该有一个全面、正确的理解和认识，这仍需要我们不断努力。
参考文献
[1]张维忠.论数学的文化价值[J].西北师大学报 (社会科学版) , 1998, 3.
[2]胡典顺.数学教育中的若干认识误区——基于数学哲学的思考[J].天津师范大学学报 (基础教育版) , 2011, 1.
[2]黄翔.数学教育的价值[M].北京:高等教育出版社, 2004.
[3]李文林.数学史教程[M].北京:高等教育出版社, 2000.
认知的 篇8
关键词：卒中,护理,抑郁,认知功能
脑卒中又称为中风,是临床常见的脑血管意外,属于急性脑血管疾病的一种,其病因是由于机体因意外或疾病导致脑部血管突然发生破裂,或患者因血管受到阻塞导致大脑血液供应不足等引起脑组织损伤的一组疾病,其中包括缺血性和出血性脑卒中。前者临床发病率较高[1,2]。缺血性脑卒中主要发病原因为颈内动脉和椎动脉闭塞引起,患者多为中年人,男性较多,如发病时未得到及时有效治疗,严重者会导致患者死亡。出血性脑卒中临床病死率较高[3]。有学者研究表明,脑卒中已成为我国脑部血管疾病病死率较高的疾病之一,且致残率也逐年增长,目前临床针对不同类型的脑卒中其治疗方法也不同,但尚未有特效治疗手段,所以做好预防是杜绝疾病发生的最好方式,高血压是引发脑卒中的高危因素之一,所以对患有高血压的患者应做好降压治疗,同时做好全民疾病相关知识普及工作,才能进一步防治脑卒中[4,5]。本研究旨在探讨认知护理对脑卒中患者抑郁及认知功能的影响,现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2014年7月—2015年7月新疆维吾尔自治区中医医院收治的56例脑卒中患者,随机分成普通组与干预组,各28例。普通组中男19例,女9例;年龄43~65岁,平均年龄(55.6±4.7)岁;疾病类型:脑梗死9例,脑出血19例。干预组中男20例,女8例;年龄42~68岁,平均年龄(53.4±4.8)岁;疾病类型:脑梗死10例,脑出血18例。两组患者一般资料比较,差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
1.2 护理方法
普通组患者给予常规护理,包括向患者及其家属做好疾病相关知识宣教,严密监测患者生命体征,遵医嘱对其进行用药护理,与患者保持沟通,缓解其不良情绪。干预组在常规组基础上给予认知护理,包括以下3个方面。(1)与患者保持良好沟通,鼓励患者及时抒发内心感受,耐心倾听,缓解其内心不良情绪,进行及时有效的心理干预,消除其不良情绪。(2)向患者家属做好疾病知识健康宣教,通过与患者进行问答活动,帮助患者认识到自身负面情绪及对疾病错误认识进行纠正,告知患者应自我反省,护理人员采用认知功能重建方式引导患者走向健康思维模式。(3)治疗一段时间后应及时根据患者病情为其制定早期康复训练计划,包括肢体运动计划及认知功能锻炼,采用相关措施帮助患者缓解面部神经运动障碍,加速其肢体运动恢复。
1.3 观察指标与判定标准
比较两组患者生活质量评分、心理情绪评分、护理满意评分。生活质量评分包括患者对待事物的认知能力有所提高、家庭成员之间相处融洽、愿意主动融入社会、情绪正常等,采用百分制,得分较高者,表示患者生存质量较好。采用自制患者心理情绪调查表评估患者心理情绪,观察指标包括患者不良情绪出现、睡眠质量较差及配合治疗情况、护患沟通等,0~7分表示没有焦虑情绪出现;8~10分表示可能出现焦虑;11~20分表示有明显焦虑或抑郁,在患者接受护理干预后评定。总结患者对临床护理满意评分,自制评分表,采用百分制,指标为健康指导、服务态度、护患沟通及护理操作执行、护患沟通评分等方面,评分越高护理质量越好。
1.4 统计学方法
采用SPSS 18.0统计软件进行数据处理,计量资料以±s表示,采用t检验;计数资料采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 生存质量评分干预组患者生存质量评分高于普通组,差异有统计学意义(P<0.05,见表1)。
2.2 心理情绪评分干预组患者心理不良情绪评分低于普通组,差异有统计学意义(P<0.05,见表2)。
2.3 护理满意度干预组患者护理措施满意评分高于普通组,差异有统计学意义(P<0.05,见表3)。
3 讨论
脑卒中疾病多发于老年人,发病率呈逐年上升趋势,多数患者会因疾病病程较长需长期治疗且临床疗效不明显等导致患者出现紧张、焦虑抑郁等不良情绪,患者可能会出现睡眠状况不好、语言交流障碍等,并伴随相应自主神经功能紊乱等,如认知障碍等,其症状会严重影响患者生存质量,不利于患者临床疗效,在早期护理干预基础上给予脑卒中患者认知护理,采用科学方法帮助患者创建正确的认知思维模式,纠正其错误思想,利于患者更好的恢复[6]。本研究中采用的认知护理,注重对患者进行心理干预,为其建立正确认识思维模式,纠正其错误认知,向家属做好健康宣教,对提高患者生存质量及护理服务满意评分,缓解患者不良心理情绪状态有积极意义。
有研究表明,在常规护理基础上给予脑卒中患者认知护理可有效改善患者不良心理,提高患者护理满意评分及生存质量[7,8]。本研究结果显示,干预组患者认知能力、家庭相处、社会融入、情绪评分高于普通组,不良情绪、睡眠质量、配合治疗及护患沟通评分低于普通组,对护理健康指导、服务态度、护患沟通及护理操作执行、护患沟通评分高于普通组,有统计学差异,表明认知护理干预效果优于常规护理,与相关报道一致[8]。
综上所述,脑卒中患者在常规护理的基础上给予认知护理,可有效提高患者生存质量及护理服务满意评分,缓解其不良心理情绪状态,值得临床借鉴推广应用。
参考文献
[1]孙萍琴,周玲儿,杨永秀,等.认知护理干预对脑卒中后抑郁症患者神经和认知功能的影响[J].中国医药导报,2014,11(7):129-131.
[2]张雪,郭威,黄芬,等.神经内科护士脑卒中偏瘫康复护理认知和活动现状及其影响因素分析[J].中国护理管理,2013,13(2):38-42.
[3]冯俏,金奕,周官恩,等.卒中后非痴呆认知障碍患者认知损害特点分析与护理[J].护士进修杂志,2013,28(2):113-115.
[4]岳高杰,黄娟,程瑞莲,等.神经内科年轻护士脑卒中康复护理知识认知水平的调查分析[J].中国实用护理杂志,2013,29(21):27-29.
[5]王丽香,李霄.早期认知康复训练对脑卒中患者神经功能恢复的效果评价[J].中国护理管理,2013,13(5):36-39.
[6]张英艳.康复护理对脑卒中患者生存质量的影响[J].中国实用护理杂志,2014,30(3):11-12.
[7]彭美娟,冯青嫦,刘健,等.认知康复护理介导的自我服药程序在卒中患者中的应用[J].护理学杂志,2013,28(1):82-84.
认知的 篇9
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择2007年4月~2010年3月于我院精神科住院的精神分裂症患者,入组标准:符合《中国精神障碍分类与诊断标准》(CCMD-3)诊断标准;小学以上文化程度;病程6个月以上;经认知功能筛查,简易精神状态检查表(MMSE)评分:小学<20分,中学及以上<24分,或临床痴呆量表(CDR)≥0.5;患者或家属知情同意;医院伦理委员会同意。共收集患者80例,其中,男46例,女34例;年龄18~60岁,平均(38.1±8.6)岁;病程6个月~10年,平均(33.8±15.2)个月;文化程度:小学26例,初中30例,高中及以上24例。采用随机数表法将患者分为干预组与常规组,各40例。两组性别、年龄、病程、文化程度等一般资料比较,差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
1.2 方法
入组后常规组进行精神科常规护理,包括心理护理、安全护理、药物护理、工娱治疗等。干预组在常规护理基础上进行认知康复护理,具体措施如下:①行为训练。按照计划进行程序化的行为训练,让患者自己吃饭、穿衣、洗漱、沐浴、入厕等;执行命令练习,如结解绳结练习,安装螺钉、刺绣、折纸、点钞纸、夹玻璃球等手工操作练习,球类练习,体操、跳舞练习。②思维训练。a.对思维贫乏的患者给予信息及语言刺激,寻找患者感兴趣的话题,利用一切机会与其聊天,鼓励患者讲话;b.词汇训练,包括组词、填空、同义词、近义词、反义词等思维训练;c.造句练习,选择不同词汇进行造句;d.朗读阅读练习,包括朗读报纸、短文等;e.数学计算练习,从一位数开始,训练患者反复进行加减乘除运算,逐步提高到两位数、三位数,由简单到复杂,反复训练;f.归纳分类练习,物品分类存放,让患者比较两幅图画异同,读短文或听故事后回答细节性问题,从而训练患者的综合分析、判断、推理和计算能力;g.语言表达练习,讲故事、写治疗日记、写板报等,给患者讲述一些事情,然后提问题让患者回答;h.智力拼图,认图。③集体竞技性娱乐活动。玩扑克比赛、数字游戏、球类比赛、投篮比赛、击鼓传花等趣味性竞技性游戏。④认知康复训练原则。制订计划,每日训练不少于30 min,做到循序渐进,先易后难,反复强化,持之以恒。对良好完成训练的患者给予物质奖励与精神鼓励。
1.3 判定指标及标准
①简易智能状态检查量表(mini mental state examination,MMSE)包括时间与地点定向、语言、心算、即刻与短时听觉词语记忆、结构模仿等项目,共30项,总分越高,智能状态越差。②日常生活能力量表(activities of daily living scale,ADL)共14项,采用4级评分法,1~4分分别代表自己完全可以做、有些困难、需帮助、根本无法做,总分越高,表示功能障碍越重。③威斯康星卡片分类测验(Wisconsin card sorting test,WCST):测验包括128张卡片,要求患者对128张反应卡片进行分类,主要测量指标有总应答数(Ra)、完成分类数(Cc)、正确应答数(Rc)、持续性错误数(Rpe)。以上3个量表分别于入组时、入组12周后各测量1次。
1.4 统计学分析
所有数据录入计算机,采用SPSS 13.0统计学软件进行数据分析,计量资料数据用均数±标准差表示,两组间比较采用t检验;以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
两组入组时各量表评分比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。护理干预12周后,干预组MMSE、Rpe、ADL评分低于常规组,Ra、Cc、Rc评分高于常规组,差异均有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。见表1。
3 讨论
精神分裂症表现为阳性症状、阴性症状、认知症状、情感症状与行为症状五大症状群,而预后的好坏主要是由认知损害的程度决定,认知功能是衡量患者社会功能的重要指标[1]。认知功能差的患者可能导致自我护理和个人卫生差、适应能力差、学习新技术新技能能力差、应用技术能力差以及解决社交问题的能力差[2]。目前,保持与恢复认知功能已作为精神分裂症治疗的首要目标之一。精神症状、病程、遗传、抗精神病药物、年龄大、住院时间长、封闭式病房管理等都是影响认知功能的因素。在其他因素无法控制或已经控制的情况下,非药物帮助改善精神分裂症认知功能的方法值得探讨。
精神分裂症的认知功能损害表现在大脑对信息的分辨整合、加工处理障碍,以及在此基础上形成的解决问题、完成任务的综合能力障碍,简而言之是执行功能障碍为主。刘娜等[3]的研究显示:精神分裂症患者阴性症状越严重,WSCT总正确数、持续反应数减少,而总错误数、持续错误数越多。认知康复用来改善精神分裂症认知障碍已成共识,而且有多种形式,作为一种非药物的认知补救,其作用仍是有限的,但最终目标是改善认知功能[4]。本研究纳入患者经过认知功能筛查,均确定有认知功能损害。对干预组患者有针对性进行执行功能、思维、智力训练,与工娱治疗有机结合,融入趣味性,根据患者年龄、体力、兴趣、文化程度等,设法满足其心理需求,同时达到训练目的;利用词汇练习,举一反三,玩扑克、玩智力拼图、练书法等帮助患者扩大思维和增强记忆;各种棋类、刺绣、折纸、点钞纸、夹玻璃球等手工操作练习,球类练习,体操、跳舞练习和拼图游戏等的小游戏,可以最大程度的调动脑、眼、手的协调能力。通过具有知识性、趣味性的集体竞技性娱乐活动,增加了患者与周围病友、医护人员之间的交流和沟通,提高了患者理解、信息传递、动手、动脑能力以及言语表达能力,减少了其对他人的依赖和独坐的时间,改善了患者始动性。国外研究也显示,体操、慢跑、球类运动等形式的体育锻炼能改善躯体代谢反应,具有神经保护、提高生活质量和减少精神病理学症状的作用。引入体育锻炼治疗制度将是一种创新的方法,可以大大降低患者的心理和认知症状的严重程度[5]。在认知康复过程中,引入行为医学的犒赏理论,对患者的点滴进步给予积极的物质与精神鼓励,可以增强其自信心,从而促进智能恢复及提高。本研究发现,经过12周护理干预,干预组MMSE、Rpe、ADL评分低于常规组,提示认知康复护理能提高患者智能水平,威斯康星卡片分类试验持续错误数减少,纠错能力提高,生活自理能力改善;且干预组WCTS的Ra、Cc、Rc评分高于常规组,提示干预组患者的概念形成及运用能力、概念的保持能力等均得到改善。WCTS测验成绩的提高,说明患者执行功能得到改善,组织和执行能力、处理和解决问题及纠错能力加强,患者存在的抽象概括、认知转移、概念形成等功能缺陷得到改善,与国内研究结果相一致[6,7]。
综上所述,认知康复护理可以改善精神分裂症患者认知功能与社会功能,具有较高的临床利用价值。
参考文献
[1]Gold JM,Lannone VN,Mcmahon RP,et al.Cognitive correlates of com-petitive employment among patients with schizophrenia[J].SchizophrRes,2001,49(1-2):139.
[2]Keefe RS,Seidman LJ,Christensen BK,et al.Comparative effect of atyp-ical and conventional antipsychotic drugs on neurocognition in first-episode psychosis:a randomized,double-blind trial of olanzapine versuslow doses of haloperidol[J].Am J Psychiatry,2004,161(6):985-995.
[3]刘娜,陆峥,蔡军,等.稳定期精神分裂症患者认知功能的相关临床因素分[J].上海精神医学杂志,2006,6(18):333-336.
[4]Mogami T,Ikezawa S,Kaneko K,et al.Cognitive profiles in persons withchronic schizophrenia[J].J Clin Exp Neuropsychol,2011,33(8):929-936.
[5]Knochel C,Oertel-Knochel V,O'Dwyer L,et al.Cognitive and behaviouraleffects of physical exercise in psychiatric patients[J].Prog Neurobiol,2012,96(1):46-68.
[6]Choi J,Medali A.Cognitive Rehabilitation in Schizophrenia[J].Psychi-atry,2009,20(2):25-31.
认知的 篇10
目前, 我国缺血性脑卒中占所有类型脑卒中的比例为60%~80%[1]。有研究表明, 缺血性脑卒中后认知功能障碍的患病率为41.8%[2], 因此, 及早进行认知功能的康复训练对缺血性脑卒中患者尤为重要。对脑卒中患者应进行早期的康复评价, 若发现其认知功能障碍, 应及时给予认知康复治疗。本研究旨在探讨认知康复训练对缺血性脑卒中患者认知功能恢复的影响, 对缺血性脑卒中患者进行专业的认知康复训练, 并评价早期认知康复训练的临床疗效。现将具体研究内容报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2015年7月至2016年7月我院神经内科及康复医学科收治的缺血性脑卒中后认知功能障碍患者80例, 所有患者均符合脑血管病的诊断标准, 并经头颅CT/MRI证实。将患者按照随机数字表法分为治疗组和对照组, 各40例。所有患者中, 文化程度为:小学及以下39例, 中学及以上41例;男40例, 女40例;年龄38~69岁, 平均56.7岁;脑梗死49例, 脑栓塞31例;左侧偏瘫42例, 右侧偏瘫38例;肌力小于3级39例, 肌力大于等于3级41例。所有入选患者生命体征平稳, 无严重心肝肾脏器疾病、癫痫等。两组患者性别、年龄、病变性质、瘫痪侧、肌力等一般资料比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。
1.2 治疗方法
治疗组和对照组患者入院后均口服阿司匹林肠溶片 (厂家:拜耳医药保健有限公司;批准文号:国药准字J20130078;规格:100 mg) , 1次/d, 晨起口服1片;丁苯酞 (厂家:石药集团恩必普药业有限公司;批准文号:国药准字H20050299;规格:0.1 g×24粒) , 3次/d, 0.2 g/次, 20 d为一个疗程;奥扎格雷钠 (厂家:海南碧凯药业有限公司;规格:2 m L∶40 mg) , 80 mg/次, 加入250 m L 5%葡萄糖或0.9%氯化钠注射液, 静滴, 2次/d, 使用一周;依达拉奉注射液 (厂家:南京先声东元制药有限公司;规格:20 m L∶30 mg) 30 mg/次, 加入0.9%氯化钠注射液100 m L, 静滴, 2次/d, 使用14 d;行抗血小板聚集、抗凝、清除自由基、保护脑细胞治疗, 对于基础病给予控制血压、控制血糖等对症处理, 以上为神经内科常规治疗。患者生命体征平稳48 h后进行常规的MMSE评价, 发现认知功能障碍后给予正规系统的洛文斯顿认知成套测验 (LOTCA) , 了解患者认知功能障碍的具体的特点、类型, 进行洛文斯顿评价量表 (LOTCA) 测验后, 根据认知功能障碍的特点开始进行专业认知康复功能训练。主要是在评价患者认知功能障碍的基础上, 结合患者的障碍点通过计算机认知训练。训练时遵循由易到难、由简单到复杂、一对一的原则。对患者机能的整体康复方法采用强调意识、情感上承认残留缺陷、补偿或矫正认知残损的系统治疗, 要求患者家庭人员完全参与。具体治疗如下。
(1) 注意障碍的康复治疗。训练患者的注意力, 训练中要进行注意的稳定性训练, 分别对患者视觉、听觉的注意稳定以及静坐放松进行训练。如在训练过程中要求治疗师与患者目光接触, 进行听觉注意稳定性训练时, 治疗师可以念一串数字, 当念到某一个数字时要求患者举手。另外, 注意的转移性训练也很重要, 可以让治疗师用蓝笔和红笔在纸上写出“蓝”字和“红”字, 随机排列, 用红笔写“蓝”, 用蓝笔写“红”, 要求患者根据治疗师的口令或呼出字义, 或呼出字的颜色。
(2) 定向力训练。对患者常用的、身边的空间和任务定向反复强化训练, 在实际生活中强调应用。比如, 让患者反复练习从一个地点到另一个指定地点, 比如从理疗室到病房。强化患者对家属、朋友的辨认。
(3) 记忆障碍的康复训练。对于记忆障碍为主的患者, 康复治疗总体目标应当逐渐增加或延长刺激与回忆的间隔时间, 最终使患者在相对较长时间后仍能记住应当进行的特定作业或活动, 提高日常生活自理能力。可以采用复数、视意象、首词记忆法, 如要求患者无声或大声地重复需要记住的信息, 患者把需要记住的信息在脑中形成一副图画, 在脑子形成视觉图画与要记住的东西联系起来, 把需要记住的每一个词语或者第一个字编成熟悉或容易记忆的成语或者句子。另外, 可以进行“PQRST”练习法, P:浏览阅读材料的大概内容;Q:就有关内容提问患者;R:患者再次仔细阅读;S:患者复述阅读内容;T:通过回答问题检查患者是否理解并记住了有关信息。
(4) 计算力训练。主要指患者对数字概念的理解与简单的计数运算中所具备的数学逻辑思维能力。可以让患者在游戏中提高数字与数学计算能力。如模拟进超市购物进行简单的数学计算, 数西瓜、数草莓、数工具、数星星等。
(5) 偏侧忽略患者训练。对于右侧大脑半球损伤的患者多有左侧偏侧忽略的表现, 患者表现为对自身左侧肢体以及左侧所有的人和物容易忽略, 比如吃饭只吃右边碟子的菜, 刮胡子只刮右边的胡子, 行走时经常碰到左侧的门框。这种患者可以给其右眼戴上眼罩或者制动右侧肢体, 强制患者必须向左侧看注意左侧的事物, 强迫患者必须使用左侧肢体, 另外可以进行删指定字母的删除作业, 按图拼积木等, 并逐步增加难度。
(6) 思维推理训练。找出一系列有规律图形或者数字, 让患者寻找规律推算接下来应该是什么图形或者数字。
(7) 语言障碍的训练。语言障碍患者往往对认知功能障碍恢复有影响, 所以对此类患者应该进行语言功能训练。根据患者失语的类型特点分别给予治疗。
(8) 生物反馈疗法治疗。实际上是一种通过学习来改变自己内脏反应的认知行为疗法。将生物反馈疗法融于脑卒中后认知功能障碍的康复治疗中, 可通过反馈叠加技术增加患者的认知能力和中枢神经元功能。
(9) 右脑训练。作为非优势半球的右脑对警觉、注意、情感、空间、音乐、绘画等方面更占优势, 右脑损伤后会引起患者对音乐、绘画、游戏不感兴趣, 失去生活目标, 意欲低下。使用一些右脑功能训练游戏, 使患者能够进行脑活性化训练, 对右脑后半部意欲中枢进行感性刺激, 可以使脑功能得到明显改善。如下象棋、跳棋, 音乐疗法。
认知康复训练时间安排:1次/d, 大约45 min/次, 每周安排5次。
1.3 评价方法和标准
采用洛文斯顿认知成套测验 (LOTCA) 量表评定认知功能, 运动功能评定使用Fugl-Meyer (FMA) 评分法评定[3]、日常生活评价 (ADL) 使用Barthel (BI) 评分法[4]评定。两组均于治疗前及治疗2周后各评定1次。
洛文斯顿认知成套测验 (LOTCA) 量表:使用48张图卡, 分别对患者的定向、知觉、视运动组织、思维运作进行测试。定向:内容为时间、地点的定向;知觉:分别是对物体、形状、不完全物体的识别、空间结构的检查以及失用症的检查。视运动组织:分别为检测复制几何及二维图形, 拼积木及彩色积木, 绘钟检查等, 思维运作检查项目为对范畴概括、图片排序、几何推理等项目进行检查。除范畴测验和Riska分类采用5分制外, 其他检查项目均采用4分制, 最低1分, 最高4分。总分91分, 评定标准为:71~85分为轻度认知功能障碍, 52~70分为中度认知功能障碍, 51分以下为重度认知功能障碍。
Fugl-Meyer (FMA) 评分:分别对患者的患侧坐位下上肢及卧位、坐位、站位时下肢的运动功能进行评分, 共评价项目50项, 最高分100分, 分值越高运动功能障碍越轻。依据评分确定患者肢体运动功能障碍的严重程度。
Barthel (BI) 评分:包括日常生活10项内容, 总分100分, 分数越高, 自理能力越高。20分以下表示ADL完全依赖;10~40分表示ADL明显依赖, 需很大帮助;41~60分表示ADL部分自理, 需要部分帮助;60分以上者表示ADL基本自理, 100分表示ADL完全自理。
1.4 统计学方法
本研究采用SPSS18.0统计学软件对数据进行分析, 计量资料用±s表示, 采用t检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
经过治疗后, 两组患者的LOTCA评分、FMA评分、BI评分明显优于治疗前, 差异具有统计学意义 (P<0.05) ;治疗组在认知功能、运动功能、日常生活能力临床上的评分也明显优于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。
3 讨论
认知的基础是大脑皮层的功能正常, 任何原因引起大脑皮层功能和结构异常都可导致认知功能障碍, 缺血性脑卒中导致认知功能障碍的发生机制比较复杂, 尚不完全清楚[5], 可能与多种机制有关。但目前可以明确的是, 缺血性脑卒中的认知障碍表现类型与病损部位有关。例如:左侧大脑半球、额叶前部、丘脑、顶叶、颞叶等部位的损害均可引起不同特点的认知功能障碍。
本研究对80例缺血性脑卒中认知障碍患者进行随机对照研究, 其中治疗组在常规神经内科治疗基础上, 给予认知功能康复训练。经过2周治疗, 治疗组取得了显著疗效, 其LOTCA评分、运动功能FMA评分及日常生命BI评分均较对照组明显提高, 证明认知功能康复是行之有效的。在研究中还发现, 治疗组在认知功能明显提高的同时, 肢体运动功能障碍和生活自理能力也较治疗前明显提高。
本研究结果表明, 常规的神经内科治疗对患者的认知功能影响不大, 不能代替认知康复训练。治疗组与对照组在认知康复治疗之后的LOTCA、FMA与BI的评分差异显著。可见, 患者运动障碍的恢复、日常生活自理能力的提高、回归家庭、回归社会、恢复工作能力等也需要认知活动的参与。
综上所述, 专业的认知康复训练不仅对缺血性脑卒中患者认知障碍的恢复有很好的疗效, 同时也大大促进了患者肢体运动功能与ADL能力的提高。给予患者及时的认知康复治疗, 对缺血性脑卒中患者病情的恢复、ADL的提高、尽早回归家庭与社会将起到积极作用。
摘要：目的 对比分析常规神经内科治疗配合早期认知康复训练对缺血性脑卒中患者认知功能障碍的的临床治疗效果。方法 选择我院神经内科及康复医学科收治的缺血性脑卒中后认知功能障碍患者80例, 随机将其分为治疗组和对照组, 各40例。对照组患者采用常规神经内科治疗, 治疗组患者在神经内科常规治疗的同时配合认知康复训练。结果 治疗后, 两组患者的认知功能、运动功能、日常生活能力评分明显优于治疗前, 治疗组治疗后的各项评分明显优于治疗前, 差异均具有统计学意义 (P<0.05) 。结论 对于缺血性脑卒中后认知功能障碍患者, 常规神经内科治疗配合认知康复训练能够明前提高患者的认知功能, 同时患者的肢体运动功能及日常生活自理能力也得到更显著的提高。
关键词：认知康复训练,缺血性脑卒中,认知功能障碍
参考文献
[1]王永亭, 曾丽莉, 吕海燕, 等.缺血性卒中病因学与发病机制研究的十年进展[J].中国现代神经疾病杂志, 2010, 10 (1) :2-27.
[2]涂秋云, 杨霞, 丁斌容, 等.缺血性脑卒中后血管认知障碍的流行病学调查[J].中国老年学杂志, 2011, 31 (18) :3576-3579.
[3]谬鸿石, 朱镛连.脑康复评定和治疗[M].1版.北京:华夏出版社, 1996:9-12.
[4]王玉龙.康复评定[M].1版.北京:人民出版社, 2000:292-293.
单词的认知过程 篇11
单词的认知可以归结为以下步骤,如图:
一、第一过程——简单记忆过程
简单记忆这个过程发生在初中阶段。当少量且易记的单词出现在初学者面前时,教师往往利用图片、实物等有趣的教学手段,加上绕口令等辅助方法,使原本单调的单词一下子变得生动有趣,甚至诙谐。另外,初学者总是对外语有一种好奇的冲动,下决心学会。在这种情况下,这个过程就显得简单易行,前进的道路是畅通的。
二、第二过程——词汇扩充过程
词汇扩充这个过程来得突然且具有挑战性,往往发生在高一阶段。当词汇量加大,语法量加大,练习题灵活的情况出现时,一词多意的现象也出现了,引申意思也有了,而且短语、结构句型也被频繁地罗列出来。此时一般的学生,尤其是学习习惯还没养成的就招架不住了,出现了厌烦情绪,记不住单词是他们此时的主要表现,但是上课打盹,睡觉现象也时有发生。当这一过程持续半年或者一学期以上,就失去了记单词的最佳突破期,更不会迎来高峰期,有些学生就从攀爬的道路上掉下来,成了“局外人”,英语也就成了他的“软肋”。
三、第三过程——积累运用过程
积累运用这个过程是冲出极限,进入缓冲的一个阶段。一般发生在高中一年级的下学期和高中二年级。此时的学生有了一定的单词和词汇基础做铺垫,能进行一般的练习,能读较难的文章,成绩也较为令人满意。于是,表现为单词记忆不那么可怕,一切都显得从容起来,甚至其他学科也有突破。
四、第四过程——技巧融入过程
技巧融入这个过程是学习英语的人一直渴望的过程,一个欣喜若狂的过程。此时,各类词基本都有了它们的前缀、后缀符号;有了不同词的转化词和复合词,用起来得心应手了。常见的前缀、后缀形式如下表:
这样一来,一个单词就会演变成几个同词根的单词,若记忆一个,就会同时引出几个单词。如:able→ability→disable→disabled→disability.
五、第五过程——渐缓记忆过程
渐缓记忆这个过程一般发生在高三后期,此时词汇量已经基本上满足阅读和做题的需要,于是进入一个相对缓冲过程,也可说是一种有成就感的意境。
综上所述,充分运用五个阶段的学习策略,同时加大第二过程的力度和训练策略,还要有正确的引导,方可帮助大部分学生顺利通过单词的认知过程。[e]
认知的 篇12
1 文献回顾
1.1 元认知的概念
元认知教学的核心是首先要弄懂什么是元认知。元认知的概念三十多年钱在认知心理学领域中被提出的。元认知是指能够反映一个人的知识及控制一个人思考的能力 (”Metacognition, the ability to reflection upon one’s knowledge and control one’s thinking”, Flavell, 1979) 。元认知被认为是帮助学习者理解一个任务的相关方面的知识因此进而影响学习者做出策略选择的能力 (Raffaella&Kuteeva, 2011) 。在Nelson (1996) 的研究中, 元认知被定义为关于思考的思考的建构或者能够意识到个人心理过程的能力。而Wenden (1998) 将元认知定义为学习者部分习得知识的储备及一系列相关的想法, 相当的稳定, 发展较早且包括学习者经验的抽象。而对于另一些学者而言, 元认知被认为是第七感且是一种只有成功的学习者才具备的心灵特点。
对于元认知的重要性, 有学者总结为, 元认知在口语交际, 口语劝导, 口语理解, 阅读理解, 写作, 语言习得, 注意, 记忆, 解决困难, 社交认知及多种多样的自我控制和自我教导中有着重要作用 (Flavell, 1979) 。
1.2 元认知知识
元认知知识被认为是学习者对于自身学习及思考的期望及学习者对于自身语言习得的认识, 这主要与自我管理及自我评价能力有关。学习者如果想清楚地知道自己学习的目的及他们期望从自己的表现中获得什么, 这时就需要用到元认知知识。虽然大多数的学习者有清楚的学习目的, 但他们任有可能收到消极情绪的挫败。因此, 为了避免消极情绪的挫败, 学习者需要发展控制能力并认识到他们的行为是要为了取得成功, 而失败是学习中很正常的一部分, 这可能被用来调整自身的努力 (Clifford, 1984) 。此外, 无论是积极的还是消极的太对都会影响学习者的学习。
元认知知识可以被分为三大类:个人知识、任务知识及策略知识。个人知识包括认为自己及他人的本质是认知过程的所有想法。个人知识可以进一步分为:人自身差别的信念、人与人之间差别的信念及认知的共性 (Flavell, 1979) 。对于学习者而言, 了解自己的认知能力及认识到自己在哪些领域是熟练的是非常必要的, 与此同时, 认识到如何弥补自身的缺点也是必不可少的。任务知识能被进一步分为两小类:一是在认知过程中能过注意到对自己有用的信息。在这一点上, 元认知知识被认为是这样一种变化, 这种变化能够暗示元认知战略如何被更好的管理及一个人将很可能取得什么样的成功。另一小类包括对于任需求及目标的元认知知识 (Flavell, 1979) 。在这一点上, 学习者需要理解任务的目的及本质。策略知识主要是指大量的知识, 这些知识主要是关于用什么样的策略及何种认知手段才很可能在取得次目标上更有效果。策略知识能够引导学习者根据自身的兴趣及能力及认知任务、目标及策略去选择、评价及修正他们 (Flavell, 1979) 。在学习任务是全新的及不完全的情况下, 学习者可能会刻意地使用他们的元认知知识 (Wenden, 1999) 。
1.3 元认知策略
元认知策略是指评价一个学习者活动成功与否的执行能力 (O’Maley&Chomat, 1990) 。最基本的认知策略包括以下几种:新旧知识的连接、刻意选择思考策略、计划、监控及评价思考过程 (Dirkes, 1985) 。元认知策略对于提高学习非常重要, 一个没有元认知方法的学生基本上就是这样一名学习者没有方向或机会计划自己学习, 不能监控学习过程或不能总结过去的成就找不到未来学习方向 (O’Maley&Chomat, 1990) 。
Yang (1999) 将语言学习者的知识与他们的学习策略的使用结合在一起进行了一项关于二语学习的研究, 在这项研究中, 元认知策略包括:找出更好的方式学习英语、监控学习过程中的错误、频繁回顾学过的英语课程、为提高英语设定目标及规划英语学习的时间。研究结果显示, 学生关于学习英语的自我效能与他们使用的所有学习策略联系最为紧密。研究进一步提出语言教学及策略培训应被运用到二语的学习中去。
而元认知知识及元认知策略的关系被认为是在元认知概念中互补的成分, 即, 他们之间是不同的。简而言之, 元认知知识指学习者获得的关于他们的学习的信息, 而元认知策略, 及计划、监控及评价, 是一些通用的技巧, 通过这些策略, 学习者能够管理, 指挥, 调解及引导他们的学习 (Wenden, 1999) 。
2 研究方法
在很大程度上, 对于元认知的研究主要采用的是案例研究或者横断调查法 (Wenden, 1999) 。元认知对于写作的作用一般要通过实验及问卷调查的方式来探究。一般情况下, 研究元认知对于写作影响的学者们主要是在教学的过程中运用元认知知识或者元认知策略, 如纪康丽 (2005) 。在她的实验中, 学生可以在课堂上讨论他们的写作动机, 选择写作的话题, 准备演示及获得同伴的反馈。在实验前后, 研究者一般要分发与实验相关的问卷, 这些问卷主要是用来测试学生在实验前后的变化, 及实验一段时间之后被试者的变化 (高黎、陈唐艳、曾洁, 2012) 。在收集完数据之后要对收集的数据进行分析, 但由于实验目的各不相同, 因此分析工具也不尽相同。大多数的中国学者采用较为简单的分析工具, 但相较而言, SPSS更有说服力, 如Jinghui Wang等 (2009) 运用SPSS分析的问卷就更具有说服力。
3 结果分析
大多数学者的实验及问卷都表明元认知知识及元认知策略对于二语写作是非常有用的。只是各个学者在研究过程中侧重点不太一样。在高黎等 (2012) 的历时研究中, 元认知策略的培训具有持续性的效果。而在伊朗学生的二语学习元认知策略的培训过程中并未发现性别的差异 (Rahimi&Maral, 2012) 。
4 结论