社会认知偏差的表现（精选6篇）
社会认知偏差的表现 篇1
大学生社会认知偏差相关研究概述
摘要：随着社会发展的加快，社会各类群体生活压力急剧增加，人们的社会认知也随之发生改变，尤大学生为显著，本文将从目前大学生角度出发，对社会认知偏差的界定、表现、成因、理论依据等方面进行详细阐述，诣在为提出相应的整改措施提供一定的参考意义。关键词： 大学生 社会认知偏差 1.文献综述
社会认知是指个人在与他人交往接触时,根据他人的外显行为,推测、判断他人的心理状态、动机和意向的过程。它是一个由认知者、被认知者和情景等因素交互作用的复杂过程,是个体对社会刺激加以综合的过程。社会认知偏差则是人们在此基础上,在认知他人、自己及人际关系时,在其认知对象的复杂性、认知者的主观性及社会信息的复杂多变性等因素的影响下,不可避免地产生与实际情况有出入的推测、判断,并使这些推测、判断达到一种固定化的程度。简而言之,社会认知偏差就是对各种社会刺激的不准确的固定化的认识。社会认知偏差在教学中既存在不利的一面,也存在有利的一面,我们先来看一下社会认知的主要偏差。1.1主要的社会认知偏差的界定
如前所述,社会认知偏差广泛地存在于人们的社会活动之中,种类较多,对人们的影响不一。在此仅分析。较大影响的几种主要的认知偏差。1.1.1 首因效应(Primary effect)“人们在对他人形成印象的过程中往往根据最先接受到的某些信息
形成印象,这种最先的信息对人形成印象具有强烈影响的现象被称为首因效应。”即是说,首因效应是人们在初次交往中,最先提供的信息对形成第一印象有强烈的作用。它直接影响着对他人的认知,是一种先入为主的效应。第一印象鲜明、深刻而牢固,会形成一种固定的看法,影响甚至决定今后的交往关系,在社会认知中起到重要作用。如对某人的第一印象良好,人们就愿意接近他,容易信任他,对于他的言行能给予较多的理解;反之则形成不良的判断。
1.1.2近因效应(Recent effect)与首因效应相反,在某些时候,人们最后所接受到的信息也能左右其形成的印象,这种“最后接受的信息对人们形成印象具有重要作用的现象称为近因效应”。近因效应并不与首因效应相矛盾。首因效应多发生于人们交往的初期阶段,在人们相互不太了解、熟悉的情况下。而近因效应则多发生于熟人之间,熟人行为上表现出来的某种新异性会影响或改变第一印象的影响。
1.1.3 晕轮效应(Halo effect)晕轮效应也称光环效应,或以点概面效应,是指“当认知者对一个人的某种特征形成好或坏的印象后,他还倾向于据此推论该人其他方面的特征”。即当一个人对另一个人的主要品质、特征形成良好或不好印象后,就会影响他对这个人的其他方面产生良好的或不好的看法。好象一个人的头一旦被照亮了,就觉得全身都光亮了一样。也就是我们通常所说的“一好百好”、“一坏百坏”。
1.1.4 社会刻板印象(Social stereotype)社会刻板印象又称定型效应,它是指“人们对某个群体中的人形成的一种概括而固定的看法” ,也可以说是对人的概括化、类化的看法。刻板
印象能潜在于人的意识之中,在人们的认知活动中,人们总是倾向于以一定的标准将人进行分类,正所谓“物以类聚,人以群分”。比如:人们普遍认为山东人身材魁梧、正直豪爽、能吃苦耐劳;江浙人聪明伶俐、能随机应变。这是一种刻板印象,一旦形成了刻板印象,个体在对人认识中就会不自觉地、简单地把某个人归入某一群体中,给对人的认知带来偏差。同时,在了解他人时,常常会按其年龄、性别、职业、家庭背景等作为判断其个性特征的依据。1.1.5 优于常人效应
早在1981 年, Svenson 所做的一项研究发现:有90% 的司机认为自己的驾驶能力要好于一般的司机。早期的关于社会比较的研究显示: 人们报告自己在完成一些较为常见、简单的任务时, 自身的能力要优于一般的人。如与他人很好的相处、对鼠标的操作等。同样, 一些研究发现: 与普通人相比较, 人们倾向于过高的估计自己经历一些常见事件的可能性,即人们对自己的未来不切实际的, 盲目的乐观。Kruger 和Burrus在自己的研究中让被试与普通人比较自己经历28 种事件的可能性, 研究结果发现在比较一些常见的事件时, 被试报告自己经历这些事件的可能性要显著的高于普通人。1.1.6 差于常人效应
研究者们发现个体并不是在所有情况下都认为自身(能力等)要优于一般人: 当任务复杂或成功的几率极小时, 人们往往认为自己(能力等)要差于一般人。Kruger 在自己的研究中指出: 人们报告自己在完成对鼠标的操作、与他人很好的相处等一些简单的任务时, 自身的能力要优于一般的人;但被试报告自己在完成变戏法、骑独轮车和电脑编程等复杂任务时, 自身的能力要差于常人。
1.2 社会认知偏差的表现方面 1.2.1 社会问题过度归因于体制和政策因素。
改革开放以来,人们对政策或某些体制和机制有一些抱怨,这是不可否认的事实。有些人把自己的需要和追求得不到满足都习惯性地归因于体制和政策因素。这种片面归因的思维方式对大学生的影响越来越大。如大学生对教育体制、学校管理机制、毕业分配制度及企业或部门用人制度方面的抱怨较为普遍。如果大学生只一味强调存在的“社会问题”而不去努力适应社会的话,势必会落后于社会发展的进程。1.2.2 把越轨行为过度归因于社会风气。
社会转型时期,出现了一些不良甚至丑恶的社会现象,大学生与社会上许多人一样,都会自然而然地归因为“社会风气的不良影响”所致。实际上这是一种“单边逻辑”(单向归因)。所谓“社会风气”绝非空穴来风,它是无数个体思想倾向和行为表现的集合,形成了一种社会心理或行为倾向。一种(不良)风气,它既由人形成,又反过来影响人,而又需靠人来改变或扭转它。单方面把问题行为或越轨行为归因于社会风气的不良影响,就是一种过度的外部归因。大学生也越来越受到这种片面归因的影响,往往把自己学习动力不足,对社会怨怼情绪归因为“社会风气不好”。1.2.3 把人的发展和社会关系过度归因于“人情”。
有相当一部分大学生认为人的发展(成功或失败)的关键因素是有没有“背景”或靠山,有没有各种各样的“关系”,会不会“拉关系”,等等。可以说,这种因果思维定势已成为有些人认识归因的一种典型表现。这种只注重怎样“做人”而忽视“做事”的片面归因心理将会在无形中极大地消耗大学生的奋斗意志。其根本性的危害就在于,有的学生认为人生第一要义就是要有好的“社会背景”或“社会关系”,其他都不重要。这是一
种危险倾向,它对社会潜在的不良影响将会是深远的。1.2.4 受社会牢骚的不良影响。
大学生受到社会群体牢骚的影响,有些人也喜欢经常发牢骚。牢骚虽然是产生于内部需要的缺失,但指向的目标却是外部环境或某个对象。长期的牢骚可以使人忽视自我内部的不足,把一切问题的原因都归因于外部因素,这就是外部归因(情境归因)的过度化,实质上是一种责任推卸行为。喜发牢骚者往往高谈阔论而极少付诸实践。从大量社会观察得来的材料可以证明,凡是发展良好者,都是少发牢骚者;或者可以反过来说,凡是少牢骚者,发展都可能会较好。从日常观察可见,经常发牢骚的大学生的学习动力严重不足,对社会发展缺乏足够的信心,甚至形成了一种逆反心理,结果使自己发展不良。
1.2.5 受社会浮躁心态的影响。
社会转型以来,群体的浮躁心态颇为明显。社会浮躁心理主要表现为人为短缺心理、社会焦虑心理、社会认知偏差、人性复苏且矫枉过正和社会价值的波动与转移等。毫无疑问,当代大学生也受到这种心态的影响,有些人很难安下心来读书。有些人认为社会热点“变化莫测”,学了“死知识”有什么用? 有的人是急于求成,刚学得一技半能就急于外出“捞世界”,结果导致知识功底不扎实,能力结构很不全面,更重要的问题是把心态搞坏了。
2、社会认知偏差形成的原因 2.1 个体归因的基本偏差
个体归因必然受到社会归因的影响,之所以把它归纳为个体归因,是因为这类归因往往是由个体认知推论的结果,并逐渐形成内化的人生观和价值观的。个体归因的偏差主要有几个方面。
2.1.1.对人性的基本假设有偏差。
对人性的基本假设目前最主要的有“X 理论”(人性恶)、“Y理论”(人性善)和“超Y理论”(人性具有善恶两面性)。人性是异常复杂的,社会转型以来,一些丑恶现象使人们对人性的认识产生了一定的负面影响。这种社会认识致使有些大学生过多地从人性恶的方面进行了人性归因。如果从人性的阴暗面进行片面的人性归因,就会看不到人性的积极面,导致自我发展的悲观和失望,产生“精神疲软”现象。值得注意的是,这种认识往往是潜藏不露的,但在心理咨询过程中有较为普遍的表露,应引起教育者的高度关注。2.1.2 人际冲突认识有偏差。
市场经济社会中表现出激烈的竞争,对于人际互动冲突的归因偏差在大学生中也有明显表现。如不从积极方面看待竞争,认为人都是自私和相互利用的,人与人之间就难有诚信(在现实社会中,诚信实际上已成为一个典型的社会问题)。如果认为人忠诚老实会吃亏上当,就会导致怀疑主义的观念。大学生如果有这种认识,就会经常处于高焦虑状态,对他人充满了猜疑、防范与恐惧。这样就会自我强化对社会和他人不信任感或不需讲诚信的不良观念。
2.2.3“关系”决定一切的归因偏差。
毋庸讳言,在中国的现实社会中“, 有权力有关系就有一切”的观念和现象还是较为普遍地存在着,特别是社会的权谋人格与权谋文化对人们的影响很大。有些人常常将“关系”挂在嘴上,好似离开了“关系”就寸步难行。在现实中,大学生找关系、求人情的现象颇不少见。如果此种归因倾向强烈,他们就不会扎扎实实地学习,而是千方百计地去搞关系。长此以往,就会搞坏学风,对社会的深远影响也是不言而喻的。
2.2.4 人生观的归因偏差。
有上述几方面倾向认识的大学生必然认为人生靠的是机会与运气,因此,总是千方百计地找关系、寻靠山、撞机会。凡事都抱有“赌一把”、“捞一票”的心态,使整个人生观出现严重扭曲倾斜。上述大学生个体—社会归因的偏差已明显影响了大学生的发展,诸如学习动力不足,过多地关注社会的负面现象,对走上社会充满疑虑和恐惧等不良心理,严重的还可能导致恶性事件(因为绝望而自杀,此类问题必须引起教育者的高度重视)的发生。所以剖析大学生归因偏差的形成因素,并采取相应对策就显得异常重要了。2.2 社会成因 2.2.1 归因从众
归因从众(conformity of attribution),指在众人意见相同的情况下,放弃自己的意见转而去赞同他人的看法。从众可能是有意的,也可能是无意的;可能是真实从众,也可能是权宜从众。“归因从众”在东方崇尚集体文化的情境中比较广泛存在。大学生属于思想极为活跃而判断能力又尚有欠缺的群体,对于社会认识,在自我独立判断能力不足时,往往容易出现归因从众现象,而且随同众人归因,也体现了“大多数人的意见是正确的”这一众所周知的道理,自然减少了心理冲突的困惑和痛苦。社会牢骚和社会浮躁等现象就充分表现了归因从众。2.2.2 群体极化思维
群体思维(group think),是指一群人(一般指十人左右)在讨论问题时容易倾向于极端的情况,即形成群体极化思维(polarization think),使群体成员中原已存在的倾向性得到强化,最终使群体的意见出现“极端化”。大学生在校期间总是过着群体(集体)生活,因而群体思维极化现象
很常见。如新生就很容易受到某些“老生”的影响(指不良影响)。反复的群体极化思维逐渐会形成刻板印象,即用固定的类化的直觉思维方式来看待人和事[7 ] ,就失去了独立思考和自我判断问题的能力。大学生如具有这种思维方式,就容易形成某些偏激的观念,用极端的思维方式对外界做出反映。
2.2.3 元认知与心理策略
元认知(metacognition),是有关个体认知方面的自我控制的有关知识或认知过程,如教会学生“怎样学习”。换句话说,是主体对自我认知的认知,是高层次的认知。元认知水平高的人,能清楚地认识到自我认知的过程及认知方式的长处和不足,从而进行改进或调控,以不断提高认知水平;元认知水平低的人,则对自我认知的方式或策略处于浑然不觉状态,更不会对自我认知方式加以改进和调控。因此就会“跟着感觉走”,就会盲目从事却还自以为正确。怎样提高元认知水平,改进认知策略,是当代心理学全新的研究课题。2.2.4 控制点与自我控制
在人的心理控制点(locos of control)上,那些认为能主宰自己命运的人属于“内控型”(internals)。认为自己只不过是命运的抵押品,在人生经历中发生的事完全靠的是运气与机会,自己的人生轨迹被外部环境所牢牢控制的人属“外控型”(externals)(Davis ,Paladin2000)。内控型的人能对社会信息进行独立判断,更有内在动力(动机)稳定地追求既定目标,而外控型的人更倾向于依从或从众,更倾向于接受外部信息的暗示,更依赖于外部环境与他人的指示或诱导。如何使外控的人逐渐转为内控为主,这种“自我监控”(self-monitoring)的人格特质,近年来成为影响组织人格基本归因因素的主要因素,是组织行为学和管理心理学研究 的重点课题(Robbins 2001)。我国当代大学生独生子女逐渐增多,加上中小学“应试教育”和学校管理机制尚不完善(如包办过多)的影响,大学生的外控型人格的比例是较大的,部分大学生在各方面的依赖性非常明显。怎样努力使大学生逐步从外控型人格转化为内控型人格,怎样努力提升大学生的内控型人格水平,是目前学校教育面临的一个重要教育课题。应在教育教学过程中、在学校管理机制上把培养学生内控型人格特质作为人才培养的重要方面,着力培养学生的自我管理能力和自我决断能力。具有竞争意识和创新精神,对于即将走上社会的大学生来说尤为重要。社会是在不断地发展变化的,那么社会人格也是在不断发展变化的.3 社会认知偏差产生的理论假设 3.1 基于认知能力限制假设的相关研究
认知能力限制假设基于Gilbert、Pelhamhe 和Krull 有关人们进行社会判断时存在类别化(categorization)、特性化概括(characterization)和校正(correction)这三个阶段的理论。首先, 观察者对行为进行归类, 如, 微笑是好的行为。第二, 观察者对行为者进行特性化概括, 如, 微笑的人是好的。最后,观察者通过考虑情境性因素对特性化概括进行校正, 如, 此人为政治活动家, 因此他保持微笑是为了给人留下亲和的印象。这一阶段的划分为认知能力限制的观点提供了一个重要的前提: 类别化和特性化概括是在处于较低认知层次的觉察(percieving)阶段发生的, 是一种“ 快而脏”(quick and dirty)的加工, 而校正发生于处在较高认知层次的推理(reasoning)阶段, 需要认知努力去调整最初的特质倾向性推断。因此,认知能力限制的观点认为, 某些年龄段的个体容易产生对应偏差的原因是由于认知能力的限制使其不能对特质倾向归因进行充分的校正。
3.2 基于社会动机假设的相关研究
认知限制假设也受到了一些研究者的置疑和挑战。如Horhota 等人在对应偏差年龄差异的研究中发现, 认知测验的成绩不能作为年龄和认知偏差的中介变量。因此部分研究者认为, 年轻人和老年人对于偏差的差异性表现并非单纯是认知能力的差异导致的, 更多则与社会/ 动机因素有关。持有这一观点的研究者致力于从个人信念、情感、动机等方面解释对应偏差年龄差异的成因。4 评价及研究展望
心理学研究证实,社会认知是可以通过学习(教育)而获得的,即它是可教的。大学生由于社会生活的实际经验相当欠缺,加上受思维定势或习惯性思维的影响,现实中大学生的认知水平差异极大,且大多数大学生的元认知水平处于较低水平。这与他们的文化科学知识水平极不相称,也与社会对大学生的理性认识要求不符。教育者应在教育过程中,包括学生的生活指导中,有意识地提高学生元认知水平的指导与训练,使大学生能有意识地分析自己的思维方式和(心理)应对策略,逐渐了解和把握自我认知的主要方式方法,培养科学的思维方式和适应社会图式(socialschemas)的应对策略。这对大学生将来的健康发展是大有裨益的。
从上述介绍中可以看出,积极情绪对年轻和年长者在计划任务中的表现都存在负面影响, 然而, 消极情绪能够促进年少者的表现而阻碍年长者的表现, 原因是年长者在消极情绪条件下将本来就有限的认知资源中的一部分转移到了消极情绪的抑制方面。因此, 今后的研究者应更多关注于寻求整合的路径, 展现这一领域广阔的探索空间和未来研究的可切入点。
参考文献
[1] 蒋永福，刘敬茹.认知图式与信息接受.[J] 图书馆建设, 1999(3).[2] 黄立清.社会认知图式理论评价.[J] 中共济南市委党校.济南市行政学院.济南市社会主义学院学报，2003 年03 期.[3] 乐国安.图式理论对社会心理学研究的影响.[J] 江西 [4] 章志光.社会心理学[M ].人民教育出版社, 1996.[5] 韩永昌.心理学[M ].华东师范大学出版社, 2005.[6] 刘儒德.教育中的心理效应[M ].华东师范大学出版社, 2006.[7] 秦筱萌,李怡轩.社会认知偏差对思想政治教育者的消极影响 及对策[ J ].西华师范大学学报, 2006,(1).[8] 邢淑芬, 俞国良.社会比较研究的现状与发展趋势.心理科学进展, 2005, 13(1): 78-84.[9] 朱新秤.社会认知心理学研究的新进展.心理学动态, 2000, 8(2): 74-80 [10] J L 弗里德曼，D O 西尔斯等著.高地，高佳译.社会心理学.哈尔滨: 黑龙江人民出版社,1997.143 [ 11 ]周爱保,赵 鑫.社会比较中的认知偏差探析:优于常人效应和差于常人效应.心理学探新.2008 年总第105 期
[ 12 ]邵道生:《当代社会的病态心理分析与对策》,社会科学文献出版社 [13] 孙连荣, 杨治良.社会偏见的人格因素研究综述[ J].心理科学, 2009(3).[14] 杨东,吴晓蓉.疏离感研究的进展及理论构建[J].心理科学进展, 2002(1).[15] 乐国安.中国社会心理学研究进展[M ].天津:天津人民出版社, 2004 [ 16] Geeraert N, Yzerbyt V, Corneille O, Wigboldus D.The return of disposit ional ism: On the linguistic consequences of disposit ional suppression.[17 ] Journal of Experimental Social Psychology, 2004, 40: 264-272.12
社会认知偏差的表现 篇2
社会认知偏差这条暗流, 同样侵蚀着一座座美丽的象牙塔。比如某大学生伤熊事件、马加爵事件, 为什么这些事情会发生在接受了先进知识、先进理念的大学生身上呢?这些行为背后是什么呢?据一些研究表明:这些学生的不良社会行为是由他们对社会的认知有所偏差引起的。为此, 我就学生社会认知偏差的原因及提高学生社会认知能力的主要对策进行论述, 以达到引导学生正确认知的目的。
一、学生社会认知偏差产生的原因
(1) 主观原因。现在学生中经常出现一种现象, 就是学生之间出现问题时, 他们经常把自己的错误归于外部环境因素。比如:考试没考好是复习的都没考到;同学比赛获了奖, 是他“瞎猫碰上死耗子”;毕业后找到了好工作, 是他家里有关系。这种错误的认知看不到别人身上的优点, 也看不到自身品格上的缺点, 形成了认知偏差。这种情况都是片面割裂了事情成功失败外部与内部的关系。一般来说, 我们应结合多方面的原因来进行分析, 才能得出正确的结果。
(2) 客观原因。如今, 有的学校、家长更看重的是成绩, 对学生的心理、个性的发展往往忽略, 使他们从开始就没有养成正确的认知, 再加之现在的学校也重视不足, 开设的专业课程少, 导致学生社会心理学知识欠缺。而且传播途径单一, 有时也只是走个形式而已, 老师大多是照本宣科, 并没有真正把学生从外化教育的客体转变为内化教育的主体。
二、提高学生社会认知能力的对策
(1) 积极引导正确归因。学生的认知过程中, 学校、家庭起着非常重要的作用, 因此, 教师和家长要积极引导正确归因。我校安排了心理课, 而且心理老师会在课堂上组织有趣的心理游戏, 有时还会在户外组织相关活动。组织活动的过程中, 教师参与讨论并进行指导。这种不僵硬地灌输理论的形式, 可以达到内化的目的。要把正确的归因理论寓于日常生活中, 特别是在游戏中, 让学生学会理性思考并进行有逻辑且全面地分析。
中职生自我意识偏差的表现 篇3
中职生正处在青春期或青年初期，年龄多为15～19岁，这一阶段学生的生理和心理都会发生剧烈的变化。随着独立意识的增强，在社会交往中他们表现出急于摆脱成年人控制的取向。于是，在中职生的人生的“心理断乳期”，各种心理矛盾和冲突集中爆发。因此，中职生极易在自我意识方面出现偏差，具体表现在以下方面：
一、自我评价过高，过度接受自己
自我接受也称自我认可。自我接受的人能正确认识自己的优点和不足，对自己的能力和个性品质能做出客观评价，不会过多地贬低自己。自我接受是一个人心理健康的表现之一。
而过度的自我接受，则是过分的肯定自己，对自己的能力、个性品质方方面面都会有高度认可。有些中职生只能看到自己的优势，看不到自己的不足，过高评价自己，往往“自我感觉良好”。过于自信，始终认为自己绝对正确，听不进别人的意见和建议，瞧不起他人。这样的心理状态肯定不能很好地处理人际关系，早晚会遇到挫折。而遇到挫折时，他们会以为是别人的错，自己仍然是正确的，埋怨同伴，归罪于同伴。他们认为，社会、学校的事，我都懂，父母活的不明白，不如我；我将来工作一定能成为……。这样的人往往眼高手低，得不到认可时又会产生怀才不遇的心理，感叹“伯乐难寻”，没有知音，这样的人很难适应社会生活。
二、对自己评价过低，自卑感严重
中职生在初中学习阶段是备受打压的一个群体。他们由于学习成绩差，被当成差生；他们由于个性鲜明，被认为不服从管理；他们由于行为习惯没有养成常规，经常受到老师训斥，语气中充满了不屑。老师向家长的告状又会招来一顿责骂，甚至拳脚暴力。这种状况持续的结果是老师家长对孩子不报希望，孩子自己也对自己产生了否定的消极心态。
到了中职阶段，无论是社会还是家长都没有对中职生保护和认可，普遍认为甚至强调上中职学校是无奈之举。与普通高中生相比，更容易产生自卑心理。
中职生一旦产生自卑心理，会对自己各方面能力产生怀疑，甚至对自己的人品产生怀疑，看不起自己，消极评价自己，觉得自己一无是处。家长放弃了、老师放弃了，于是自己也放弃了自己，产生破罐破摔、自暴自弃的心理。在遇到问题时，不愿意思考，不想尝试，很容易放弃，很轻易地认为“我不行”、“我不会”，并且觉得自己解决不了问题是理所当然的，这一点尤为可怕。
三、自我为中心，唯我独尊
很多中职生说话不考虑对方是否能接受，做事不顾后果；不喜欢遵守秩序，随随便便；自控能力差，心里想的、嘴上说的和行为表现是两回事。这些都是以自我为中心的表现。
伴随着中职生自我意识的增强，他们越来越多地从自身角度考虑问题，开始关注自己，这一阶段容易出现自我为中心的倾向，当过强的自尊心和自私自利结合起来的时候，就会表现为唯我独尊的心理。这时就会出现一切以我为中心，和我一致的就是同类，不一致的为异类，甚至打架斗殴让对方和自己保持一致。想事、做事以我为中心考慮，盛气凌人，不能从他人的角度，不能客观地评价人和事。这样导致生活中拈轻怕重，有困难让给他人，有错误推给他人，有好处要先自己得到，因此不能得到他人尊重。
四、自尊和自卑双重压力下的过度敏感
中职生正在走向成熟，渴望得到他人的认可，渴望得到社会的肯定，这种强烈的自尊心理使得他们会拼命维护自己的尊严，不容许任何人冒犯自己，陌生人、父母、老师等等都不可以，为了表明这种立场，他们会暴怒、争吵、谩骂以及斗殴。
同时，中职生由于是中考失利的人群，入学成绩仅仅200分左右，被社会看不起，这就使他们内心深处隐藏着极度自卑的心理，怕被别人瞧不起，怕别人会背后议论自己，有意无意的注意别人，揣测别人。
这样，在自尊与自卑的双重压力下，一部分中职生往往会导致过度敏感。过敏就会在日常生活学习中表现出来，我们常说的神经质，表现就是爱哭、胆小、小心眼，有点小事放不不下等。他们会把自己包裹成一只只刺猬，谁靠近就扎刺谁，用这种方式来证明自己尊严的不可侵犯。这种极度的自尊恰恰是极度自卑的另一种表现，开始敏感地揣测别人针对自己的心理，揣测别人瞧不起自己，揣测他人在挑衅自己，并用这种揣测指导自己的行动，这又导致了中职学校争执、暴力行为不断。
解决中职生自我意识偏差问题，仅仅靠父母、教师等外界原因是不够的，更重要的是学生的自我完善，使学生从内在改变自己，培养积极的自我观念，减轻自我内心的冲突和矛盾。
投资者认知偏差研究综述 篇4
关键词：认知偏差 行为金融 有限理性
现代认知心理学家认为，认知偏差对经济行为个体的经济决策的影响具有普遍性，并经常扮演核心的角色。行为金融学则认为，由于金融决策更具不确定性和动态性，投资者的认知性偏差可能更具显著性，所以研究投资者的各种认知偏差很有意义。认知偏差的研究和发现为解释传统金融学所不能解释的市场异象提供了一条可行的途径，为行为金融学的发展奠定了基础。
1.认知偏差与金融市场的异象
进入八九十年代后，对金融市场的研究结果就涌现出不少与有效市场假说相矛盾的统计异象，在股票收益的历史可预测性方而，按照弱有效市场的观点，投资者无法利用历史价格信息来构造投资策略获得超额利润(按照资产定价模型进行风险调整以后的收益)。从1980年开始，有很多研究发现股票收益是可预测的证据。例如，De Bondt和Thaler(1985)发现股票长期的历史累计收益与未来的长期股票收益负相关。基于这个现象构造的投资策略可以获得超额收益，这个现象称之为“长期反转”。Jegadeesh和Titman(1993)的研究显示股票中期的历史统计收益与未来的中期股票收益正相关，基于这个现象构造的投资策略也可以获得超额收益，这个现象称之为“中期惯性”。面对传统金融无法解释的市场异象，行为金融学从心理学的角度，从人类在不确定条件下的认知偏差的出发，为解释市场异常现象做出了重大贡献。
2.认知偏差的定义与分类
把心理研究应用到投资决策中经历了漫长的过程。自Slovic首次在论文中论证了心理因素对投资决策的影响，再到De Bondt和Thaler正式揭开行为金融学发展的序幕，认知偏差研究的发展经历了缓慢萌芽到快速发展的过程。在20世纪80年代末到90年代，许多金融学领域的学者(如：Roben Shiller,Richard Thaler.Meir Statman，Hersh Shefrin及De Bondt等)结合心理学对个体行为决策的研究结果，在认知偏差研究方面做了大量工作，为行为金融学的发展奠定了坚实的基础。认知偏差概念作为行为金融学的核心范畴，起源于认知心理学。按照认知心理学的实验解析，个体的信息加工能力具有局限性，个体的判断和决策因此都会产生偏差(Tversky和Kahne-man，1974)。这种认识与进化心理学的观点相吻合，即自然选择的结果逐步将人们退化成一种依赖有限理性的决策方式来替代理性决策过程的思维主体，并据此来节约思维成本《Si-mon，1955)。
社会认知偏差的表现 篇5
一、因社会心理效应作用导致学生对教师教学评价的认知偏差
社会心理学研究发现, 人们在对各种社会生活事件或人进行认知评价的过程中, 往往因一些社会心理效应的作用而产生这样与那样的认知偏差, 致使这些偏差直接妨碍人们对有关认知对象评价的客观真实性。学生往往会因以下社会心理效应作用所导致的认知偏差而影响到他们对教师教学评价的真实性。
1. 首因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。
社会心理学家琼斯 (E.E.Jones) 的实验表明, 人们在对他人进行认知的过程中, 往往会因首次对人及其表现所形成的印象而影响其对人以后的表现的看法与评价。这种现象也往往会发生在学生对教师及其教学认知反映中, 即当学生对老师及其教学形成好或不好的第一印象时, 往往会因此影响到他们对以后教师及教学的看法与评价, 即令是这位教师以后的实际教学与最初相比有显著的不—样, 他们也有可能根据自己对教师教学的最初的印象去评品这位教师及其教学。显然, 这是一种先入为主的形而上学的静止观点的反映。从客观现实情况来看, 教师及其教学工作不可能总是一成不变的, 它总要因各种因素的影响处在不断变化之中, 而且这种变化有的是朝积极的方向进行的, 有的可能是朝消极的方向进行的。因此, 毋庸置疑, 学生因首因效应作用所形成的对教师及其教学的评价显然是一种认知偏差, 它将直接影响到对教师及其教学评价的全面性与真实性。
2. 近因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。
人们不仅因首次印象的作用而影响其对人以后的认知评价, 同时, 社会心理学家安德森 (N.H Anderson) 的研究发现, 在一定条件下, 人们往往因对人最近形成的印象的作用, 而影响到对人以往的认知与评价。这种情况仍然有可能反映在学生对教师及其教学的认知评价中, 即学生也有可能会因受最近教师及其教学表现的好与不好的印象的影响, 对有关教师过去的教学形成相应的好与不好的认知反映, 并因此而失去对教师以往教学评价的客观真实性。显然, 学生因这种近因效应的作用所形成的对教师过去以来的整个认知评价是一种形而上学的片面性的反映。因为我们知道, 教师的工作是一项不断变化而且需要创新的工作, 而在这个过程中, 有时可能会取得成功, 有时也难免会出现一些失误, 这样就往往容易因教师最近在教学方面的成功或失误而造成学生对教师以往的教学作出或好或不好的评价。诚然, 学生这种忽视教师过去的实际表现, 仅以教师最近在教学方面的一点成功或失误为依据而形成的对教师以往整个教学的认知评价, 将有可能影响到对教师教学评价的全面性和真实性。
3. 晕轮效应的作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。
社会心理学研究表明, 在对他人的认知过程中, 往往因对方在某一方面的突出特点形成非常鲜明而深刻的印象, 而这种印象往往会影响其对对方其他多方面的乃至整体反映, 这种现象叫晕轮效应。尼斯贝德和威尔逊研究发现, 学生往往因对教师某个方面的突出的特点形成深刻而鲜明的印象的作用而导致对教师的其他多方面的一种笼统认知反映。如在学生中往往有可能因某个教师人长得漂亮而对他的教学作出更多的其他方面的肯定评价, 或仅因某个教师因性格内向而表现的某些冷淡有可能对这个教师的教学的其他方面作更多的否定评价。这就表明, 由于晕轮效应的作用, 往往有可能使学生在对教师的教学评价过程中, 因教师的某一突出优点被扩大而缺点被其忽略掉, 也有可能因教师身上所存在的某一突出弱点而掩盖其对优点的反映。诚然, 这是一种毫无逻辑的主观类推与泛化表现, 是典型的“以偏概全”的认知偏差反映, 它往往会因此而掩盖学生对教师教学评价的全面性和真实性。
4. 标签效应作用引起的对教师教学评价的认知偏差。
在教育实践中, 往往有许多教师被赋予这样与那样的荣誉和头衔, 如“特级教师”、“优秀教育工作者”、“讲师”、“教授”、“校长”等, 尽管所赋予的这些荣誉与头衔是社会根据教师以往的实绩所给定的。从某种意义上讲, 所有这些等于说是给教师贴上了这样或那样的标签, 但这些只能说明教师的过去, 并不能反映教师在当前现实中的种种实际表现。而在现实中学生往往因受到这种标签作用的影响, 对教师的教学作出一些与事实不相符的有失偏颇的评价。一般在同等的条件下, 他们更容易对那些被社会赋予更优越地位的教师给予更多的肯定性评价, 而对那些被社会赋予较低地位的教师往往有可能给予较低的评价。一位教授和一位讲师在实际教学中如果有基本相同的教学表现, 但在大多数情况下, 学生对他俩的评价往往不仅难以做到基本相同, 有时甚至有可能大相径庭。他们通常对具有较高社会声誉的教授的教学评价要比普通的讲师的教学评价高一些。因为学生在具体的学习中, 对有教授头衔的教师更多的是以一种敬佩与欣赏的眼光去看待其教学, 因此, 他们更多地注意的是教授教学中的优点, 而对其一些不足他们就不那么注意到。因此, 除非这个教授讲课一塌糊涂, 在许多情况下, 他的讲课恐怕比一般讲师更容易得到学生肯定的评价。而对于只是普通头衔的讲师则刚好相反, 学生更多地会以一种略带轻视甚至挑剔的眼光去认知他的教学, 因此, 他们更多地只是注意到他在教学中的不足, 至于他的一些优点往往难以进入他们的注意范围内, 除非这位讲师的课讲得实在是无可挑剔, 而在通常情况下, 具有讲师头衔的教师比具有教授头衔的教师恐怕更难以得到学生应有的肯定评价的。由此可见, 受教师身上的不同标签的影响作用, 容易造成学生对教师教学的认知出现偏差而使评价结果失真。
5. 刻板印象作用引起的对老师及教学评价的认知偏差。
与前面的客观标签有所不同的是, 因学生在长期的学校生活实践中所积累的主观经验所形成的对教师刻板印象所导致的认知偏差, 也会在某种程度上影响到他们对教师教学评价的真实性。实践表明, 学生在学校学习的生活实践中自觉不自觉地形成了关于好教师与好的教学的认知模式和不好的教师与不好的教学的认知模式, 即在他们主观上建立起什么样的教师是好的教师, 什么样的教师是不好的老师, 什么样的教学是好的, 什么样的教学是不好的等认知图式, 他们便用自己所建立起的这种图式及其标准去形成对教师及教学的评价。如果教师及其教学符合他们关于好教师和好教学的认知模式及标准, 他们就给这样的教师与教学予以好的评价;相反, 当教师及其教学符合他们关于不好的教师和教学的认知模式及标准时, 他们就会对这样的教师与教学给予不好的评价。虽然每个学生关于教师及其教学的好坏的模式及标准中不乏一些合理的成分, 但其中更多地折射出学生的一些非理性的东西, 反映了学生个体的一些兴趣、偏好而缺乏应有的客观公正性。因此, 如果学生凭这样的认知模式与标准去评价教师及其教学的优劣, 显然是不科学的。
二、因社会归因问题所导致的学生对教师教学评价的认知偏差
学生对教师教学的认知评价过程, 实际上就是对教师教学行为及结果的原因进行判断的过程, 因此, 根据社会心理学所揭示的有关归因原理, 也可以从中发现学生在对教师教学的归因评价中有可能产生的认知偏差。
1. 因非动机性归因失误而导致的学生对教师教学评价的认知偏差。
这里所指的非动机性归因偏差, 是学生在对教师教学行为进行归因评价时, 由于加工信息资料及认识上的原因而产生的偏差, 这种非动机性归因失误而导致学生对教师归因评价的偏差主要反映在学生对教师进行教学归因过程中, 由于过于重视教师自身“行为”表现而完全忽视影响教师教学的“场”所造成对教师教学归因的偏差方面。社会心理学家海德曾指出, 对他人进行归因中常常太多的根据行为者所表现的行为, 而不大注意根据行为发生的环境的前后关系来作出。他认为这是一种“行为”吞没“场”的归因偏差。它具体表现在学生对教师教学归因中, 学生往往会过高估计教师自身的行为因素在教学中的重要性, 而常常忽视或贬低了教师及其行为以外的其他实际上对教学构成重要影响的各种环境条件的作用, 以至于将教学成败的原因完全归属于教师自身。虽然教育学揭示了教师在教学中起主导作用, 但教师在教学中起主导作用并不意味着教师的教学行为不受任何条件的约束, 而在他的教学活动中具有完全的意志自由。事实上, 教师的教学过程及其行为还要受到诸如教材内容、教学设备、场地、时间、课堂气氛、学生的学习基础、学习态度等多方面因素的影响。客观地讲, 有些学科的教师在教学中利用上述因素的自由度较大, 有些学科的教师在利用上述因素困难较多, 而学生在对教师的教学归因评价中往往会很少甚至根本就没有考虑到这些对教师教学不容忽视的影响因素, 更谈不上去考虑不同学科在这些方面所存在的事实上的差异性, 而是更多地甚至完全地根据教师个人的教学表现而论其成败优劣。显然, 这种忽视其他因素对教学影响的作用, 而孤立地凭教师的自身因素对教师的教学进行归因评价是缺乏应有的客观合理性。
2. 因动机性归因失误所造成的学生对教师教学评价的认知偏差。
一般来讲, 教师与学生之间虽然没有根本的利害冲突, 但却存在一些事实上的利害关系。在教育实践中不难发现, 出于维护自尊和自己某种个人利益的需要, 有些教师往往会将学习成绩不好的原因归属于学生自身, 而学生出于维护自己的颜面而不伤害到自尊则会将自己学习成绩不理想或较差的归因于教师教学方面的问题。对同样一件事, 相关的主体会作出绝然相反的归因, 从理论上讲, 这是一种出于自我保护而形成的“自我服务性倾向”所导致的动机性归因偏差。由此不难看出, 那些学习成绩不理想或较差的学生, 他们往往有可能将自己学习成绩不理想或较差归因于教师的教学, 这就自然会直接影响到对教师教学评价的客观性。对于学生学业成绩的好坏教师应该有一定的责任, 因此, 教师如果将学生成绩不好的原因完全归结于学生自身的问题, 显然不是一种实事求是的表现。同样, 如果学生将自己学习成绩不理想或较差的原因完全归属于教师显然也是极其片面的。这是因为, 对于学生的学习来讲, 教师的教学毕竟只是一种外因条件, 只是影响学生成绩的一个方面的因素, 而事实上, 学生在学习方面的优劣成败往往要受到来自多方面因素的影响。因此, 如果学生仅仅以自己学业的好坏去论教师教学的优劣, 其至将自己学业成绩不理想或较差的原因完全归属于教师的教学问题, 这是有失偏颇的。
综上所述, 由于各种因素的影响与作用, 往往有可能不同程度地造成学生对教师教学反映方面的一些认知偏差, 而且这些导致认知偏差发生的因素大多数在现实中是自觉不自觉的情况下发生的, 因此, 由这些因素的影响和作用的认知偏差在许多情况下是无法有效控制与完全避免的, 因而, 由这些认知偏差所造成对教师教学评价的失实或失误也是在所难免的。这就表明, 学生在对教师及教学的评价中很难做到应有的客观公正性。当学生对教师的教学评价很难做到客观公正的情况下, 就自然会因此而伤害到教师的自尊和工作积极性, 如果学校将来自学生方面关于教师教学评价的信息作为教师奖惩、晋降等的主要甚至唯一依据, 这对一些教师来讲是很不公平的。有鉴如此, 笔者以为, 有关部门在对教师的管理与决策中, 应审慎使用从学生方面得到的有关教师教学评价结果的信息。否则, 不但不会调动大多数教师教学的主动性与积极性, 反而有可能使一部分治学严谨、平时严格要求学生, 且实际教学效果好的教师受到不应有的伤害;不但不会促进教师的教风和学生的学风朝积极方面转化, 反而有可能助长少数教师与部分学生在教与学方面的不正之风, 最终将会严重影响到学校的正常教学秩序和教学质量。
参考文献
[1]邓全全, 俞国良.人际关系心理学.北京:人民教育出版社, 1999.
[2]章志光.社会心理学.北京:人民教育出版社, 1998.
运用探究教学策略纠正认知偏差 篇6
关键词：燃烧与灭火；认知偏差；问卷调查；探究教学
文章编号：1005–6629（2016）10–0032–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
学生在学习知识的过程中，会受到经验积累及知识水平等因素的影响，在认知过程中出现对知识混淆、模糊化、曲解等，从而产生认知偏差[1]。在学习新知识的时候，由于受到先前存在的认知偏差的影响，无法真正掌握知识。要纠正认知偏差，最首要的工作就是要使学生的认知偏差得以暴露，教师才能根据学生存在的认知偏差，采取合适的策略来纠正学生的认知偏差。
建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。对于燃烧和灭火的相关知识，大多来自生活经验。“燃烧与灭火”课题内容与学生的生活联系密切，受日常生活经验的影响，学生容易对相关知识，如着火点是物质的本质属性、燃烧条件、灭火原理等产生认知偏差。认知偏差有多重暴露途径[2]，本文选择采取问卷调查这种较为有效的方式暴露学生的认知偏差。在“燃烧与灭火”教学前，自编了关于“燃烧与灭火”相关知识点的调查问卷（见表1）。对初中学生实施了问卷调查，分析了学生对燃烧的条件、灭火的方法和爆炸的条件的理解。
为了纠正出现的认知偏差，针对性的教学策略是采用适合学生现有水平的探究教学来进行教学设计。初中化学教学的核心内容是科学探究，探究教学也是初中化学的教学策略之一。采用探究教学策略，为学生创设未知的情境，让学生体验科学探究的过程，纠正原有的认知偏差。
1 调查工具及调查对象
1.1 调查工具
根据学生可能存在的认知偏差，编制了初三学生“燃烧与灭火”认知偏差的调查问卷（课前）。
问卷说明：问卷共有10个调查项目，其中调查学生对燃烧条件的理解项目有7个，对灭火原理的理解有3个。
1.2 调查对象及问卷回收
本次调查的对象为福建省厦门市海沧区两所学校各选取一个初三毕业班，共发放调查问卷90份，回收有效问卷90份，有效率为100%。
2 调查问卷分析
2.1 学生理解燃烧条件的分析
在燃烧条件方面，分析数据可以知道，100%的学生都知道不是所有的物质都可以燃烧；对于“水火不容”，62.2%的学生认同这个观点，存在认知偏差；有11.1%的学生认同“必须点燃物质才可燃烧”，存在认知偏差；有44.4%的学生认为“物质燃烧必须要有氧气参加”，对该知识点存在认知偏差，认为助燃物只有氧气或者没认识到空气中也有氧气；对于“加热不能使物质燃烧”有88.9%的学生存在认知偏差，已有经验使他们不能理解着火点的含义；有65%的学生对“只要温度达到物质着火点就可燃烧”不能够做出正确判断，由于生活经验的影响，不能系统地认识燃烧的三要素；对于“纸张比纸团燃烧快是纸团里面温度低”的观点有22.2%的学生存在错误的理解，不理解接触面积影响燃烧的剧烈程度。
2.2 学生理解灭火原理的分析
统计结果表明，全部学生都不赞同“所有的物质都可以用水来灭火”；有33.3%的学生赞同“水灭火的原理是水能降低物质的着火点”，对着火点是物质的固有属性存在错误认识；绝大多数的学生（71.1%）认同“二氧化碳可以灭火是因为二氧化碳不可燃烧”这个观点，对二氧化碳不可燃不助燃的理解不够透彻。
通过分析上述调查数据，我们发现，所调查的学生受到已有知识水平等因素的影响，主要在物质燃烧需要达到着火点以及着火点的本质、燃烧发生需要同时具备三个条件（火三角）和影响燃烧的剧烈程度等存在认知偏差。
3 纠正认知偏差的教学设计
化学源于生活又高于生活，学生对客观事物的认知大部分来源于生活经验和少量的书本经验，并且有些教师在教授知识的时候采用“老师讲，学生记”的模式，导致学生对科学知识没有本质的理解。而燃烧与灭火同日常生活联系较多，虽然在前面的生活和学习中有一定感性的知识储备，但对燃烧条件和灭火原理还是缺乏理性认识。为此采用探究教学策略来纠正学生的认知偏差。通过探究活动对学生先有错误概念进行矫正，让学生加深对科学的认识，初步感知科学的本质[3]。
下面以人教版初中化学上册第七单元课题1“燃烧和灭火”为例，谈谈运用科学探究策略在纠正认知偏差方面的实践尝试。
3.1 创设情境，驱动探究
[师]每年春晚魔术都是大家非常喜欢的一个节目，今天老师也给大家带来一个魔术。这个魔术的名字叫做“水中生火”（在烧杯中装热水，烧杯底部倒放一个玻璃瓶塞，将一小块白磷放在上面，然后将装有氧气的试管倒扣上去，白磷立即在水中剧烈燃烧），有谁能揭秘这个魔术？
[生]水火不容，为什么这个魔术水与火相容了？
设计意图：通过该环节的设置，让学生顺利地纠正原有水火不容的错误观念，并且在后面的学习中让学生知道在满足燃烧的条件后才能燃烧，同时也激发了他们求知的欲望。一個好的问题情境能对探究活动起到良好推动的作用。
3.2 提出猜想，制定方案
[师]生活的经验告诉我们，燃烧是不会在水里发生的。可是，上面的魔术恰恰就是在水里面发生了燃烧。同学们想知道“水火相容”的秘密吗？到底燃烧需要什么条件？请分析上面实验并联系你的生活经验，大胆地提出猜想，然后利用桌面上的仪器药品设计实验（药品：白磷、氧气、500mL烧杯、热水、镊子、大试管、纸片、小木条、小石子、石棉网、蜡烛、剪刀、水），小组交流，从中选出最好的方案进行探究。
[生]提出猜想如：①需要可燃物（不是所有物质都能够燃烧）。②可燃物必须点燃才能燃烧。③燃烧需要氧气或者空气。
制定相应的方案后小组交流方案。利用桌面上的仪器与药品完成以下探究实验：①用坩埚钳分别夹取一小片纸、一小块石头放在酒精灯上点燃，观察现象。②用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张不做任何处理。③白磷放在热水中，观察现象。有小组设计点燃蜡烛，将烧杯倒扣在蜡烛上。
设计意图：一个好的问题情境一定是能够起到激发学生探究欲望的作用的。由于初中学生的认知发展水平和学校硬件条件有限，采用小组合作探究和教师适当引导，让学生顺利完成形成假设和制定方案的过程。通过上述环节，使学生经历从未知到提出猜想，再到设计实验寻找事实依据的过程，形成新的认识，从而完成对原有错误认知的纠正。同时在这一过程中学生也体验到探究获得成功的乐趣，进一步提升探究意识和能力。
3.3 分析现象，得出结论
[师]根据实验的现象，小组讨论，从三个实验现象中能得出什么结论？
[生]①用坩埚钳分别夹取一小片纸、一小块石头放在酒精灯上点燃，观察到小纸片燃烧，小石头没燃烧，说明燃烧需要可燃物。
②用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张不做任何处理。学生得出燃烧需要点燃。
[师]针对学生对燃烧必须要点燃这个认知偏差，教师演示用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张放在石棉网上加热。为什么另外一张纸片没点燃也可以燃烧呢？再演示用坩埚钳分别夹取小纸片和煤炭放在石棉网上加热。
[生]学生产生认知冲突，为何加热也能使物质燃烧？为什么纸张加热燃烧而煤炭加热没有燃烧？
[师]引导分析物质燃烧必须达到物质的着火点。不同物质的着火点不同，着火点是物质的固有属性。
[生]③白磷放在热水中，观察现象。有小组设计点燃蜡烛，将烧杯倒扣在蜡烛上。
“白磷实验，可燃物虽然达到着火点，但没有燃烧。以及倒扣烧杯一段时间蜡烛熄灭”由这两个实验可知燃烧必须要有氧气或者空气。
设计意图：分析实验现象，进行加工和整理，最终自己得出结论，对燃烧的条件形成理性的认识。针对着火点是物质的固有属性存在的错误认识，增补两个实验，从而产生认知冲突，纠正认知偏差。而实验结论的获得也是探究实验的最重要的环节之一。
3.4 巩固新知，揭秘魔术
[师]刚才给大家表演的魔术在试剂瓶瓶塞上放置一定量的白磷，大试管中事先收集满氧气，将试管倒扣上去。现在有谁能揭秘这个魔术吗？
[生]思考、讨论、反馈。在这个魔术中同时满足燃烧的三个条件，白磷是可燃物，热水的温度达到白磷的着火点，倒扣的试管提供氧气并将水与白磷隔绝开来，实际上并不是水和火真正相容。
设计意图：通过揭秘水中生火魔术，将所学的知识运用于实际，巩固对燃烧与灭火的认识。使学生系统地认识燃烧的三要素。
3.5 学以致用，灭火比拼
[师]火为之善用，可以造福人类，然而有时候，火不受我们控制却会引发火灾。现在我们用一根燃着的蜡烛来模拟一场小型的火灾，大家运用所学知识，与同桌组成探究小组（提供剪刀、水、烧杯），尽可能多地想出灭火的方法并思考灭火的原理是什么？
[生]小组讨论，提出灭火方案，进行灭火实验。比如：将烧杯倒扣在蜡烛上、用手捏、扔到水里、用二氧化碳灭火器（隔绝氧气）、用剪刀减掉烛芯（移走可燃物）、泼水（降低着火点）等。
[师]为什么二氧化碳可以用来灭火？利用了它的什么性质？泼水来灭火降低了蜡烛的着火点吗？
[生]小组讨论：二氧化碳不可燃不助燃并且密度比空气大。水降低了蜡烛的温度，使温度降低到着火点以下。
设计意图：利用现有物品尽可能多地设计灭火方案，在发散学生思维的同时培养学生运用知识解决问题的能力，也体现了探究教学是一种能使学生主动获取化学知识、运用化学知识和解决化学问题的教学策略。设置两个问题来纠正学生对“水灭火的原理是水能降低物质的着火点”和“二氧化碳可以灭火是因为二氧化碳不可燃烧”的认识偏差。
3.6 再探灭火，寓教于乐
[师]我们现在要进行一个闯关游戏，寻找一位灭火达人，有谁要挑战？
第一关：解释“釜底抽薪”蕴含什么灭火原理？
第二關：熄灭酒精灯采用什么原理灭火？
第三关：炒菜的时候油锅着火，应该如何处理？
第四关：在火势很大的大楼里应如何处理？
[生]进行闯关游戏。
设计意图：利用闯关游戏使枯燥的题目转化成游戏的形式，达到寓教于乐的效果。
3.7 作业布置，服务生活
[师]大家根据家庭住房布局，以厨房着火为情境，设计最佳的火场逃生图。
设计意图：初中阶段的化学教学主要是提升学生的科学素养，即化学对生活有什么用，体现化学的应用观。
4 教学反思
学生在学习中或多或少存在认知偏差。在进行“燃烧与灭火”教学设计前，进行问卷调查使学生认知偏差有效地暴露出来。针对学生存在的问题，采用实验探究教学策略进行教学设计。提供相应的仪器药品，让学生自己提出猜想、设计实验、进行实验探究、得出结论。体现课堂是以学生活动为中心，让学生成为学习活动的主人，成为学习行为的主动执行者，让学生在活动中多“说”、多“做”[4]。针对性的实验探究，提升了课堂效率，同时通过实验探究，分析实验现象，学生结合自己的思考产生认知冲突进而纠正认知偏差。
参考文献：
[1]邓联胜.“说题”是暴露和纠正学生认知偏差的有效策略[J].数理化学习，2014，（8）：87～88.
[2]邓联胜.化学教学中学生认知偏差的暴露途径及纠正策略[J].学周刊，2012，（2）：95.
[3]胡久华，王磊.初中化学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.