社会认知方式（通用7篇）
社会认知方式 篇1
应对方式是个体对环境或内在需求及其冲击所做出的恒定的认知和行为努力[1],包括积极应对和消极应对两个维度。研究表明,积极主动的应对方式有利于缓和生活事件所造成的不良影响,而回避应对方式则有加重紧张对身体不良影响的趋势。社会支持是个体接受其他个体、团体物质上、情感上、信息上的帮助、指导和建议[2]。多数学者认为,良好的社会支持有利于健康,而劣性社会关系的存在则损害身心健康。社会支持一方面对应激状态下的个体提供保护,即对应激起缓冲作用,另一方面对维持一般的良好情绪体验具有重要意义[3]。对正在成长的大学生来说,也是社会化的过程,社会支持反映个体与社会各方面的联系程度,应对是个体对现实环境变化的调节行为,此二因素与大学生的心理健康状况有着密切的关系。目前针对大学生应对方式和社会支持的研究多为描述性的,缺乏干预性的研究。高校心理专业是培养心理咨询与治疗、心理卫生保健、心理健康教育及相关工作的心理卫生专门人才,团体辅导教学为心理咨询师的个人成长及专业素质的培养提供可能。
本研究采用自我认知的团体心理辅导探讨对大学生自我调适能力和应付方式的影响,为高校心理卫生人才的培养模式提供参考依据。
1 资料与方法
1.1 对象
实验组:贵州省遵义医学院临床医学(临床心理学)专业2006级新入学大学生26例,平均年龄(19.72±0.87)岁;其中男生10例,女生16例。对照组:遵义医学院2006级临床其他专业学生52例,以性别、年龄、民族、家庭经济状况、双亲或单亲家庭或父母离异、农村或城市为配比条件,采用1∶2配对。经均衡性检验:性别、年龄、民族、家庭经济状况、双亲或单亲家庭或父母离异、农村或城市均P>0.05,病例与对照组分布均衡。
1.2 方法
1.2.1 研究方法
入学第4周对两组采用问卷调查方式;对实验组进行自我认知团体辅导,第1~3学期1次/周,第4~6学期1次/2周,每次2 h,共计54次。对照组未进行任何形式的心理干预;6学期结束后再次问卷调查。基础心理学和临床心理学课程集中在第7~9学期完成。
1.2.2 辅导内容
自我认知团体辅导包含对正确认识自我、自我与他人的关系、自我与社会的关系、自我冲突的认知、自我同一性的认知等方面,围绕心理咨询师个人成长中的重大主题:人生观、价值观,重大生活问题的态度、整理解决自己的未完成事件,完善自我,提高自我觉察能力。目的是自我认识、促进自我成长,解决自我冲突,实现自我和谐,增强自我尊重和自信,提高心理健康水平。分为3个阶段进行。活动开始前与成员签订相关协议,不能无故迟到、缺席、泄密等。第1阶段:团体形成阶段。内容为自我介绍,相互认识,融洽团体气氛,增强团体凝聚力,初步形成团体。第2阶段:团体发展阶段。逐渐形成互相信任与接纳的团体氛围,在真实情景中通过演讲、自我探索、练习、角色扮演等各种心理活动训练方式,体会被人关注的感觉,并从成员的反馈中验证自己想法的不合理,促使个体在交往中通过观察、学习、体验、认识自我、探讨自我、接纳自我,学习新的态度与行为方式。第3阶段:结束阶段。最后一次团体活动,总结每个成员在团体的收获,分享自己的感受、成长经历,结束团体。活动具体如下:
(1)正确认识自我:主要内容有观察自己的感觉与行为、探索自己的感受、颜色咭纸片、自我认知与自我了解、生命教育与自杀干预、人生最后的24 h、生命线、价值观探讨、摘掉标签、我生活中的优势和弱点、成长任务、照镜子。
(2)正确认识自我与他人的关系:主要内容有排行次序、动物代表、信任之旅、优点“银行”、组歌大比武、沟通练习、辩论比赛、天堂与地狱。
(3)正确认识自我与社会的关系:主要内容有小物件、寻找支持系统、性别角色。明白自己对自己的角色期望、各得其位、镜中人、鸭子和老鹰的故事。
(4)自我冲突的认知:主要内容有3个“我”、与父母亲的关系、我是一个独特的人、戴面具、价值大拍卖。
(5)自我同一性的认知:主要内容有3个形容词、20个我是谁、需要与想要、毛毛虫的故事、四级自信模式、自我成长的过程。
1.3 工具
(1)应对方式问卷[3],该问卷共设62个条目,包括解决问题、自责、求助、幻想、退避及合理化6个因子,在6个因子的基础上又分为成熟型、不成熟型和混合型3种应对方式,成熟型应对方式包括解决问题、求助2个因子,不成熟型应对方式包括自责、幻想、退避3个因子,合理化为混合型的应对方式,每个条目有“是”与“否”2个答案供选择。
(2)社会支持评定量表(SSRS)[3]。共设10个条目,包括主观支持、客观支持和对支持的利用度3个维度。
(3)Rosenberg自尊量表(SES)[3]。共10个题目,用于测试个人的整体自尊水平。采用4级评分,即1=非常符合,2=符合,3=不符合,4=很不符合。分数范围10~40分,分值越高,自尊程度越高。对大学生的测试内部一致性较为满意(Cronbacha=0.83~0.84)结构效度可靠。
1.4 统计学方法
所有数据采用SPSS 11.5软件包进行统计学分析,计量资料以均数±标准差表示,采用t检验,检验水准为α=0.05。
2 结果
2.1 团体辅导后实验组与对照组学生自尊、应对方式、社会支持的组间比较
团体辅导后两组比较,结果表明,自尊状况有提高的趋势,差异有统计学意义。在应对方式中解决问题、自责、求助3个因子心理健康的指标差异有统计学意义;社会支持中总支持、主观支持,差异有统计学意义(见表1)。
2.2 团体辅导前后实验组自尊、应付方式、社会支持的自身比较
团体辅导前后实验组学生心理测查结果的组内自身前后对照结果表明,自尊状况有提高的趋势,差异有统计学意义;在应对方式中解决问题、自责、求助3个因子心理健康的指标差异有统计学意义;社会支持中总支持、主观支持,差异有统计学意义(见表2)。
2.3 团体辅导前后对照组各因子自身对照差值比较
未做任何心理干预的对照组学生前后心理测查结果的组内自身前后对照结果表明,自尊状况有下降的趋势,差异有统计学意义;应对方式、社会支持因子分数均差异无统计学意义(见表3)。
3 讨论
应对方式是指人们为对付内外环境要求及其由此引起的心理困扰而采取的方法、手段或策略。解决问题和求助是一种积极的、具有较好适应性、有助于维护心理健康的应对方式,而自责、幻想、退避、合理化是消极的、被动的不利于心理健康的应对方式。本研究发现,干预后实验组所选择的应付方式主要是解决问题和求助,较少使用自责,对照组主要使用自责,两组差异有统计学意义;实验组应对方式中解决问题、自责、求助3个心理健康指标干预前后比较,差异有统计学意义,对照组应付方式差异无统计学意义。应付方式的选择与个体的身心健康有显著性相关。
《社会支持评定量表》的客观支持是事实上的支持,为物质上的直接援助,包括社会网络、团体关系的存在和参与;主观支持是主体在社会中所感受到的尊重、被支持、被理解的情感体验和满意程度;而支持利用度是主体对外界支持的主动利用程度。其中主体能感受到的主观支持比客观支持更有意义。因为被感受到的支持虽然并不是客观现实,但是“被感知到的现实却是心理的现实作为实际的(中介)变量影响人的行为和发展”[4]。良好的社会支持更有助于个体采用积极的应对方式。本研究结果表明,实验组团体辅导后总支持、主观支持显著高于对照组,差异有统计学意义;从干预前后实验组学生心理测查结果的组内自身前后对照来看,总支持、主观支持差异有统计学意义;对照组差异无统计学意义。
自尊是心理健康的前提条件,只有当个体通过自我认知、自我评价产生了肯定自我的情感体验之后,才能接受自我、悦纳自我,才能维护心理健康。本研究结果显示,干预后实验组学生自尊状况有提高的趋势,对照组自尊状况有下降的趋势,差异有统计学意义。自尊影响着个体的认知、情绪和行为,影响压力事件的应对方式。
自我认知是指正确、客观地认识和评价自我,即对自己的生理状况和心理状况,对自己与他人和社会关系的认识、评价、期望,是自我意识发展的基础和主要内容。在自我意识的发展和完善过程中,当自我认知出现偏差时,个体的心理状态就会发生相应的变化[5]。在心理健康与心理健康标准的研究中[6],几乎都把自我意识的健康程度作为其重要内容之一,目前关于心理健康的含义和标准都强调自我认知、自我评价、自我适应等指标的重要性。
本次团体干预活动以正确认识自我、自我与他人的关系、自我与社会的关系、自我冲突的认知、自我同一性的认知为主线,通过演讲、练习、角色扮演等各种心理活动训练的方式,促进组员认识自我、探索自我、接纳自我,学习新的态度与行为方式。
综上所述,自我认知团体辅导有助于大学生选择和使用成熟型应对方式,善于利用社会支持资源,进行自我心理调整,维持和提高自尊水平。
参考文献
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认知方式对内隐记忆的影响 篇2
内隐记忆是指在不需要意识或有意回忆的条件下, 个体的过去经验对当前任务自动产生影响的现象, 因为内隐记忆是在研究精神病患者的启动效应中发现的, 所以人们常把内隐记忆和启动效应作为同等概念使用。1968年英国学者Warrington和Weiskrantzd在对健忘症患者启动效应的研究中发现:健忘症患者虽然不能有意识地保持学习内容, 在再认测验中无法辨认出先前学习过的单词, 但在补笔测验中却对先前呈现过的单词表现出与正常人一样的保持效果。这一特殊记忆现象的发现激起了人类对无意识记忆的探讨的兴趣。1985年Schacter和Graf首次提出了内隐记忆这一概念, 用以表述在无意识情况下, 过去的经验或学习对人类行为产生影响的现象, 从此内隐记忆成为心理学研究中的一个重要课题。国内心理学界对内隐记忆的研究始于20世纪80年代, 杨治良、朱滢教授是国内最早从事内隐记忆研究的学者。
内隐记忆在社会认知领域的研究主要采用间接测量的方法。Spangler (1992) 对成就动机的测量进行元分析后发现:用投射法测量的成就动机比用问卷法 (直接测量法) 具有更高的预测效度。
场独立、场依存认知方式是指人们在信息加工过程中, 依赖于内部或外部参照的倾向性。不同认知方式个体在心理、行为上表现出不同的特征。美国心理学家Herman·Witkin认为有些人的知觉较多地受他所看到的环境信息的影响, 有些人则较多地受身体内部线索的影响。
本研究的设计就是在社会词启动条件下, 比较场依存与场独立个体对于社会词记忆效果提升的差异, 以此探讨场依存、场独立的认知风格在内隐记忆上的差异。
二实验
1. 目的
采用两实验组前测—后测设计, 在后测前给予社会性刺激启动, 以考察不同社会定向个体对于社会性词汇记忆效果的变化差异, 进而探讨不同社会定向个体在内隐记忆方面的差异。
2. 方法
第一, 被试。对60名自愿参加实验的大学本科生实施镶嵌图形测验, 从中筛选出场依存、场独立典型个体各15名, 其中男生12名, 女生18名。
第二, 实验材料和设备。从《现代汉语频率辞典》中选出频率在0.0333~0.0029之间的高频社会词100个作为实验用词, 评价依据为:社会词是指明显与社会交往活动相关的词。以此100个词为词库, 从中随机挑出80个词, 再随机分为四组, 每组20个词, 作为实验词单。
整个实验在计算机上完成, 实验程序采用Inquisit 3.0编制。
第三, 设计与程序。采用两实验组前测—后测设计, 自变量为场独立、场依存两因素, 因变量为两次测试回忆成绩的变化幅度。两次测试之间用噪音技术消除练习效应 (具体操作中是让被试做算术题) , 再给予一个社会性的启动线索 (具体操作中是在测试前给被试用速示法呈现五个社会性词汇, 速度为2/s, 不要求记忆, 再呈现实验词单) , 作为造成线索启动效应的程序处理, 并且在线索词和实验词的呈现之间, 将提示开始记忆的时间控制在2s以内。
实验的两个测验程序基本一致, 都是使用计算机以一定的速率呈现每个实验词单的实验词 (速度为1/s) , 完毕后要求被试尽量回忆实验词, 记录每一个人的回忆率, 计算标准为回忆率=回忆正确的单词数/单个实验词组单词数, 只记录击中率即能正确回忆出的单词数, 再进行回忆率的计算, 实验结果使用SPSS 13.0进行统计分析。
三实验结果与分析
1. 实验所得数据
表1和表2, 为两次实验的结果, 使用SPSS 13.0进行方差分析, 得出F值。
2. 实验结果分析
对实验一所得数据进行分析, 首先, 对社会词的回忆率进行方差分析, 结果显示:认知方式效应不显著, F (1, 28) =2.103, p>0.05;场依存性风格主效应不明显, F (1, 28) =2.993, p>0.05。这说明对于实验一的无线索刺激条件, 两类被试的回忆成绩并没有明显差异, 两类被试对于社会词没有明显的记忆偏向。同时在平均值上场依存的被试组相对来说有较好的回忆效果, 可能与认知风格的不同有一定的联系, 但没有充足的证据证明。
实验二的数据分析, 仍然进行的是方差分析, 结果如下:认知方式效应, F (1, 28) =3.012, p>0.05, 效应不显著;场依存性风格主效应, F (1, 28) =6.433, p>0.05, 效应显著。说明在加入线索词启动程序的条件下, 两类被试的回忆成绩均有所提升, 但是场依存风格的被试, 其回忆成绩的提升幅度较场独立风格的被试更为显著, 表现出了对于社会性词汇明显的记忆偏向和更好的记忆效果。
对比两次试验结果, 可以明显看出场依存组的被试, 记忆效果有了显著的提升, 而场独立组的被试, 虽然也有一定的提升, 但效果并不显著, 在统计水平上可以认为是没有变化的, 因而在实验二加入的社会词启动程序明显地对场依存组被试的社会内隐记忆形成产生了启动作用。
四讨论
从实验一的结果来看, 无论是场依存还是场独立的被试, 在没有线索启动的条件下, 对于社会词的记忆效果并没有太大的差别, 这可能是由于对于两种认知风格的被试而言, 实验一是一种单纯的记忆任务, 本身并没有受到内隐认知方式太大的影响, 因而在记忆效果上的差异并不明显, 但是场依存的被试在记忆效果上要稍好一些, 这可能与认知方式的不同有一定的关系。
根据实验二结果和统计分析的结果, 可以明显看出两组被试均在记忆效果上有所提升。本研究还证实了场依存个体的这种社会定向, 但并没有证实场独立个体的任务定向。由于在实验一中, 两组被试的成绩并没有明显的差异, 可能是由于使用的作业任务过于简单造成的, 这就提示我们任务难度或是某些因素可能是影响场依存个体社会定向和场独立个体任务定向的一个重要变量。
总的来说, 本实验基本达到了考察两种认知方式在内隐记忆上的差异的目的。这充分说明了认知风格的不同, 对于个体内隐记忆的形成和作用有不同的作用, 并且会在一定程度上影响个体的认知与记忆定向。一旦有恰当的线索产生合适的启动效应, 相应认知方式的个体其内隐记忆就会被极大地激活, 进而更加容易促进内隐记忆的形成。
五结论
第一, 在无线索启动的条件下, 场依存、场独立两种认知风格的个体对于社会性词汇没有明显的记忆偏向。
第二, 加入线索刺激之后, 场依存性个体表现出对于社会性词汇明显的记忆偏向和更为良好的内隐记忆形成能力。
摘要：以中文社会词为实验材料, 通过带有线索激活的前测—后测设计, 来探讨场依存与场独立个体对社会词内隐记忆的差异。实验前使用镶嵌图形测验将被试分为场依存与场独立两组, 前测中使用速示法向两组被试呈现实验词, 要求被试进行最大限度的回忆, 分别记录两组的成绩;后测使用相同方式进行实验, 不同在于之前给予具有社会性质的线索刺激, 再进行如前测的实验, 记录回忆成绩。两次测验之间使用噪音技术消除影响。通过比较两次测验成绩之间的差异可以得出结论:场依存的个体较场独立的个体对社会性词汇具有更强的形成内隐记忆的能力, 其对于社会词的启动效应更易激活。
关键词：认知方式,内隐记忆,场依存,场独立
参考文献
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社会认知方式 篇3
所谓认知方式, 是指个体在心理活动中所习惯采用的方式, 主要是依靠外在参照还是依靠内在参照的倾向[2]。由于认知方式可以用来很好的解释学生在学习活动中所表现的习惯性的个别差异, 所以认知风格是学习风格中的一类[3]。因此, 研究认知方式在提倡个性化教育教学的现代化社会中显得尤为重要。
在认知方式的类型中最具代表性的, 是场独立型 (Field Dependence) 和场依存型 (Field Independence) 两种, 这主要是以美国心理学家威特金的学说观点作为引子。场独立型者在处理信息时依赖内部参照, 依照“场”的组成部分感知“场”并能够将组成部分从背景中区分出来 (倾向分析型) , 具有独立性, 社会意识不强, 人际社会交往能力相对较弱。而场依存型在处理信息时依赖内部参照系统。从整体上感知“场”并将组成部分融于整体之中, 缺少主见 (依赖性较强) , 具有社会敏感性, 在人际交往及社会交往方面处于优势[4]。
为进一步探讨认知方式与英语语言水平之间联系, 语言学家、教育学家主要借用了Witkin等人的研究工具围绕以下假设进行了系列研究, 并得出如下初步结论[5,6,7]:1) 场独立者更善于学习外语;2) 场依存者才是优秀的外语学习者;3) 二者都以不同的方式促进外语学习, 场依存能促进自然环境中的外语学习, 而场独立则使课堂正规学习更具成效。然而, 在国内外人士的反复认证下, 场依存和场独立两种认知方式, 哪一种风格更利于英语学习, 至今仍无定论。因此, 本研究试图找出认知方式与英语语言水平之间的关系, 进一步探讨认知方式与英语语言水平之间的关系, 得出相关结论以对外语教学工作起到一定的推动作用, 同时对以后的英语学习提供指导性的帮助。
1 研究设计
1) 研究对象。56名被试来自南京某高校英语专业一年级学生, 年龄范围为19-22岁, 男生4名, 女生52名。
2) 研究工具。一是认知风格图形测验。采用GEFT图作为测验工具, 要求被试从右边复杂图形中找出左边的简单图形。试验中有20个图形, 限时完成, 每图一分, 得十分以下 (包含十分) 的初步判断是场依存型, 得十分以上的初步判断是场独立型。二是2012年6月份全国大学英语四级统考成绩, 作为全国性统考考试科目, 该成绩具有权威性和可靠性。
3) 数据收集。以班级为单位采用集体施测的方式将GEFT图发给每位被试, 由被试填写背景信息。主试宣读指导语之后, 被试限时完成GEFT图的填写, 完成后即将材料收回。测试过程及测验分数的计算严格按照问卷使用手册进行。
4) 数据分析
将认知风格和2012年6月份英语四级考试成绩的资料输入电脑, 然后用SPSS20.0系统软件包进行统计分析。
2 研究结果和讨论
从56位参与者所做的GEFT图得分情况来看, 即在20个复杂图形中找出正确的简单图形, 超过10 (包括10个) 的为场独立型的学习者有46人, 占78.68%;相反, 小于10个的为场依存型的学习者为10人, 占21.32%。
将学生的认知风格的类型和其相应的成绩输入电脑后, 运用社会科学的统计软件SPSS20.0对数据进行了描述性统计和独立样本T检验, 得出表1。
从表1中可看出, 不同认知风格的听力、阅读、综合、写作和翻译及总分的均值均不相同, 并且认知风格为FI的学生CET4各项成绩的均值都比认知风格为FD的均值高。其次, 图中所显示的听力、阅读、综合以及总分在不同认知风格之间的均值相差较大, 但是在写作和翻译这一方面两者均值差距不是很大。此外, 从标准差也可以看出, FD组间差值普遍高于FI组, 说明, 虽然FD组只有10人, 但是, 个体之间的差异相当大。这一结果进一步证实了以往研究结果:场独立性认知风格有利于学习者的英语学习[8,9,10]。
从独立样本t检验结果来看, 不同认知风格小组成员, 在听力、综合以及总分方面p值均小于0.05, 分别是0.043、0.006和0.037, 达到了统计学上的显著性差异, 说明, 不同认知风格在这三项上存在着显著差异。笔者认为, 由于听力和综合主要考察学生从复杂的信息中提取所需信息进行重组和理解的能力, 比较有利于场独立性学生的发挥。因为, 文献显示, 场独立型的考生对于杂乱无章的信息有着较强的分析推理能力, 可以依靠内在动机充分发挥着自身的优势, 而场依存型的考生在从背景中提取所需信息有一定的困难, 他们更注重整体性的理解, 不太善于做细节性的分析。两组人员在听力和综合方面的差距, 直接影响了总成绩, 因而, 两组学生在总分方面也达到了统计学上的显著性差异。
在阅读、写作和翻译部分, 认知风格t检验结果均高于0.05, 说明没有达到统计学上的显著性差异。究其原因, 跟两项测试的构成有关。阅读理解部分由仔细阅读部分 (Reading in Depth) 和快速阅读两部分构成 (Skimming and Scanning) 。其中, 仔细阅读部分分为:1) 选择题型的篇章阅读理解;2) 篇章层次的词汇理解 (Banked Cloze) 或短句问答 (Short Answer Questions) 。快速阅读理解部分测试的是浏览阅读和查读能力。根据场独立性学习者更善于从整体中捕捉细节进行分析, 而场独立者则更善于把握整体认识, 两种认知风格在这一部分基本可以做到平分秋色, 都有机会发挥自己的优势。在写作和翻译方面, 写作考察的是学生整体的语言运用能力, 包括谋篇布局的能力、遣词造句的能力, 翻译测试的是句子、短语或常用表达层次上的中译英能力。从这一步总体得分来看, 受试者的均分一般, 说明这一部分本身就不是受试者的强项, 故两组学生之间也没有明显的差异也就不难理解了。
在曹海英和周叔麟所著的”认知风格与英语学习成绩效率的研究”一文中, 他们的研究结果显示认知风格与听力、阅读、作文、总分之间显著性差异较大, 而在翻译方面显著性差异不大。这与本文所得结论有一致的部分, 但也有部分出入:该文认为认知风格与作文之间的显著性差异不是很大。原因可能是作文与考生临场发挥的能力以及改卷老师改卷的风格及偏爱性有关, 有主观因素。
3 结束语
本研究探讨了认知方式和英语语言水平的关系, 发现:1) 认知方式与英语语言水平之间存在一定的关系, 认知方式为场独立型的学生在英语语言学习方面有部分优势, 尤其体现在听力、阅读以及综合方面;2) 受其他方面因素的影响, 比如学生所受的教学方式的影响、自身对英语语言学习的兴趣等, 认知方式对英语语言水平的影响只是一个部分, 不是决定性因素。
本研究结果对于英语教学有一定的启示作用。首先, 对英语教学的提高提供了理论依据。英语教学不能一概而论, 而是因材施教, 根据学生不同的认知风格来制定不同的教学策略。其次, 这对不同认知风格的学生对英语的学习提供了科学的依据。比如说, 对场独立型的学生应该加强其与外界交往、沟通的能力, 比如在公共场合主动与外国人攀谈, 不仅提高了英语语言水平, 而且提高了人际交往的能力。对场依存型的学生应该培养其独立的能力, 减少对外界的依赖, 同时也减少了受外界不利因素的影响, 进而提高英语语言水平。最后, 这次研究结果的受益者不仅仅是老师与学生, 同时也为教育界制定学习方法以及内容提供了一个发展方向。提供给不同认知风格的学生的书本及辅导资料侧重点不同, 对弱点加强辅导, 对症下药。
摘要：该文采用GEFT图以及收集实验者的英语四级统考成绩对56名英语专业学生进行实验研究, 探讨当前大学生认知风格特点与英语语言水平的关系。结果表明:认知方式的不同影响着英语语言水平, 认知方式为场独立型的学生在听力和综合方面分数要较场依存型的高, 说明在听力和综合方面场独立型占有部分优势, 而在阅读、写作和翻译方面没有显著性差异。
关键词：认知方式,场独立,场依存,英语语言水平
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社会认知方式 篇4
父母对儿童的教养态度和教养方式根据不同的标准可分为不同的类型。美国儿童心理学家埃里克森·麦考比(E.E.Maccoby)和马丁(J.A.Martin)提出了划分教养方式的两个主要维度:父母的接纳/反应和命令/控制,前者是指父母对孩子接纳(或爱)的程度及对孩子的需求的敏感反应程度;后者是指父母对孩子提出要求或建立适当的标准,并命令、督促其完成。(1)麦考比和马丁在最早研究儿童教养方式的美国心理学家戴安娜·鲍姆林德(D·Baumrind)的研究基础上,根据上述两种维度,将父母的教养方式分为四种:权威型、专制型、纵容型和未参与型四种。这四种教养方式对儿童认知产生了不同的影响。
1.1 权威型
权威型父母,即对孩子需求的反应较灵敏、对孩子的命令或要求较高的父母。他们对孩子提出合理的要求和目标,并督促和帮助孩子努力实现这些目标,同时向孩子解释为何要遵守一些规则、达到某些标准的原因。权威型父母并不是一味要求孩子的父母,他们在教育过程中同样也表现出温情、耐心、爱的一面,能够倾听孩子的想法并做出一定的回应。这是一种尊重孩子、关爱孩子的民主的教养方法,有利于孩子形成良好的认知习惯,具备独立、积极的认知个性。
美国加利福尼亚大学教授、心理学家鲍姆林德曾进行过长达十年的研究,通过实验发现,权威型父母的子女在认知能力方面超过其他教养类型父母的孩子,在权威型教养方式下,孩子更易形成乐观、自信、有责任感、自制能力强等优点。
1.2 专制型
专制型父母,即对孩子要求很高,对孩子需求的反应灵敏度却很低的父母。他们对孩子提出很多要求,并期望孩子能够无条件地、严格地遵从,却并不向孩子解释原因,这种强加标准和要求的方式,严重扼杀了孩子的个性。另外,专制型父母对孩子的反馈也大多不予关注,对孩子缺乏热情和关爱,时常惩罚和强迫孩子,而不经常鼓励和表扬孩子。专制型的家长犹如一个“暴君”,在这种过分强调父母权威的“暴政”之下,孩子的自我表达能力和独立意识逐渐萎缩,在认知过程中也易形成焦虑、自卑、畏缩等特点。
1.3 纵容型
纵容型父母,也叫溺爱型父母,这一类父母对孩子的接纳程度即爱的程度以及对孩子需求的反应程度都很高,对孩子的要求及控制却很少,甚至没有。他们尽自己最大的努力满足孩子的要求,给予孩子关爱,却时常让孩子自由表达自己的冲动和感受,对孩子的行为缺乏控制和监督。纵容型教养方式培养出来的孩子经常表现出任性、依赖、冲动,缺乏自制力等特点。
1.4 未参与型
未参与型,也叫忽略型,就是一种对儿童发展不关心、不管是反应还是控制都较为缺乏的教养方式。这类父母仅仅满足孩子基本的温饱需求,在情感上或其他方面很少给予孩子关爱,既不对孩子提出要求,也不倾听孩子的其他需求,表现出冷漠和随意的教养态度。研究发现,在忽略型教养方式下成长的孩子,在学校表现差,具有攻击性、自私、责任感差、目标不明确等特点。
综上可以看出,专制型教养方式使儿童缺乏独立思考能力,做事优柔寡断、缺乏灵活性;纵容型使儿童任性冲动、缺乏自制力和创新能力;未参与型让儿童在认知他人和社会时产生不信任感,从而对外界怀有敌意,甚至惧怕、逃避。权威型教养方式相较其他类型来说对儿童发展具有明显的优势,在权威型教养方式下的儿童具有较强的认知能力,表现出较高的自尊自强、独立自主、责任担当等意识,在走上社会后,也有更多的成功机会。
2 怎样做一个合格的父母,促进儿童认知发展
2.1 做一个权威型父母
选择有利于孩子认知发展的教养方式是每一个父母的责任。做一个权威型父母,首先要明确的是“权威”并非一味强调父母的权力和对孩子的要求与控制,也强调对孩子的关怀和对孩子需求与内心的倾听,是一种双向的、民主的教养方式。了解了“权威型”的双重含义,就要在实际行动中去积极实践。
首先,要对孩子提出适当合理的要求,为其设定一定的行为目标,并坚持要求孩子实现这些目标,在巩固父母“权威”的同时,培养孩子的自控力、忍耐力、创造力等等。
其次,在对孩子进行控制的同时,要学会与孩子平等对话,在权威中不乏民主,在严厉中不乏温情,保持良好的情绪状态,对孩子进行教育时要告诉他们这样做的原因,不要厉声呵斥,而要动之以情、晓之以理,让孩子明白做任何事都是要需要遵从一定的准则和道理的。
最后,父母要以身作则,严格要求自己,以自己的行为榜样来直接影响孩子。
2.2 根据儿童不同发展阶段选择不同的教养方式
对孩子认知能力的培养和教育是一个循序渐进的过程,父母要根据孩子成长阶段的不同及性格智力等的变化适当地调整和选取不同的教养方式,这样才能减少因教养方式的不当对孩子造成的危害。
在幼儿阶段,儿童对外界的认知能力较低,父母要多对孩子进行耐心、细致的教育,控制偏多,让他们对外界有整体的、良好的感知,并保持探索未知的兴趣和勇气,养成其积极、主动地认知能力。
在上学之后,父母与孩子相处的时间逐渐变少,这一阶段的儿童需要独立面对更多陌生的环境和人,自行解决日常生活和学习中的问题,这就需要他们有较强的独立意识和能力,这时父母要慢慢学会“放手”,减少一些强制性管教,让孩子有自由发展的空间和自尊自强自制的意识和能力。
青少年时期是孩子性格及各种行为价值观形成的时期,其自主性更强,而此一阶段的认知发展为自主性的发展奠定了基础。不同于孩童时期更多地依赖父母,青少年的抽象思维更加成熟,能以更为成熟的方式来解决问题,并为自己的行为后果承担一定的责任。青少年的自主性增强也使得他们更为“叛逆”,不再对父母言听计从,甚至容易与父母产生冲突。面对这样的情况,父母应该及时调整自己的教养方式,逐渐放松控制,与孩子建立平等的关系,不再像以前一样凡事都过问,要给孩子一定的空间。总之,随着儿童认知发展的不同阶段,父母要及时灵活调整自己的教养方式。
摘要：家庭作为儿童教育的启蒙地,家长作为儿童教育的启蒙老师,承担着奠定儿童健康成长基础的重要责任。父母不同的教养方式对儿童认知发展形成了不同的影响,如何选择正确的教养方式,如何根据儿童不同成长阶段调整教养方式,是当代儿童心理教育的重要课题。本文就父母教养方式的不同类型分析其对儿童认知产生的不同影响,并从促进儿童认知发展出发,对父母提出些许建议,以期为儿童认知研究添砖加瓦。
关键词：教养方式,儿童认知,影响
参考文献
社会认知方式 篇5
关于音乐艺术最本质的特性,这一问题乍一看似乎很简单,然而,它却是一个十分复杂的、涉及多领域的交叉学科。它涉及探究音乐本质问题的音乐学,剖析音乐艺术美,审美的音乐美学,与教育对象相关的认知心理学和社会心理学。
从基础音乐教学的角度来讲,我无法就上述复杂的问题进行深入的理论探讨,只能从音乐艺术认知的结构和音乐教学训练的方法方面,就如何体现音乐艺术的本质特性,如何遵循学习者的认知习惯,如何满足学习者的情感要求,如何启发学习者的思维和智慧等作探讨,并结合自己长期的音乐教学的实践探索和教学验证,与广大音乐教师及音乐爱好者进行交流。
一、以节拍为训练根基
节拍是音乐组织手段中的关键元素和核心基础。人的音乐素质是以乐感为基础的。在平衡感、空间感、协和感和协调感这四大乐感体系中,其根基是平衡感的建立和支撑。音乐的声音要素和组织要素,都必须依附在节拍这个核心基础上。音乐教学的实践和经验也证明,掌握音乐的四大乐感和各项具体的技能,只能从最容易掌握又特别关键的节拍入手。只有这样做,整个认知训练才会变得稳定、容易和有序。以一拍作为一个小音组组块,以两拍作为一个带切分的大音组组块进行认知的特殊结构,体现的就是以节拍为训练根基的训练准则。
二、以音组为认知元素
以大、小音组为认知元素的认知结构,其实就是在以节拍为训练根基的基础上构建的。将一个个大、小音组以整体结构的方式重新组合起来,再串联式地连贯下去,形成一个既分部分识别,又整体连贯演绎和认知体验的认知系统。按照这个体系进行认知训练,我们无论采用“认知组块结构手语”还是采用“乐谱提示记谱手语”进行训练,都可以完全避开那种毫无审美和认知意义的单一音符名称及概念的讲述,以及对音符时值的数学式的划拍推算拼凑。这种以音组作为最小的认知元素的认知策略,简化了认知的环节,降低了认知的难度,避开了音乐理论体系和乐谱符号体系的困扰,增强了节拍的稳定性和连贯性,强化了认知的整体审美效果和整体演绎效果。
三、以短句为训练单元
以短句为训练单元的训练方式,其实是对以音组作为认知元素的训练方式的延伸和拓展。这种延伸拓展借鉴了语文认知训练中将单字组成词语的认知结构形式。所谓旋律短语,指的是2/4、3/4、3/8拍子旋律的两个小节或4/4、6/8、9/8拍子旋律的一个小节。我们将零散的、非语义性、非情感性和非思想性的乐音串联在一起,形成一个有情感和思想意义的,能够传情达意的旋律短语进行体验认知训练。这种充满兴味的以旋律短句为训练单元的认知结构,必然促使学习者将认知的关注点集中在音乐的意思上而非它的定义上,必然引导学习者将认知的兴奋点放在音乐的演绎上而非它的陈述上。
四、以比较为思维依托
比较是学习者在音乐认知训练中体验音乐、形成经验、产生认知理解的程序和过程。比较是一切思维的依托,有比较才有鉴别,有鉴别才有经验,才有发现,才有创造。音乐认知训练中的比较式训练,是我们对布鲁纳“发现学习”模式的变通运用。比较式训练由于采用大量相关、相似和相近的实例进行比较训练,常常与知识的运用和创作交织在一起,这对于丰富课程资源,增强学习者对知识的归纳和演绎能力,激活学习者的思维,开阔学习者的音乐视野,都具有极强的实用价值。
五、以运用为训练途径
运用是训练的最佳途径,在我们的任何一项训练方式中,运用总是一条永无止境的、递进式攀升的导线。以音组为认知元素的训练方式是把孤立的乐音组合起来的运用训练。以短句为训练单元的训练方式是将音组延伸为短句甚至到乐句和乐段的实际运用训练。这是因为,知识是在掌握和使用技能时才能被掌握和巩固的,离开了学习者在运用的过程中对音乐的体验、感悟和创造,任何学到的知识和技能都是无法得到巩固的。知识的重要不在于储备而在于运用,一个人的音乐素质,其涵义是指他对知识灵活运用的水平和创造性运用的能耐。
六、以体验为审美通道
体验是为了有效地进行审美,而有效地审美又是为了有效地进行认知。这就是说,体验是技能和知识生成的必经通道。这种体验是在极有针对性的、能切实解决课内外实际问题的训练中生成的。离开了学习者对音乐亲历的训练体验,任何音乐知识和技能都无法变成他们的能力。知识和技能绝不可能像传递砖块那样由甲传递给乙,它只能在学习者认知训练的体验过程中,经过自己对知识的重新调配、重组整合和变通运用后,在形成自己的经验和能力的审美过程中,才能被掌握和巩固下来:有了这个过程,才有真正意义上的学习。离开了这个过程,其实是听教师“吹牛”。
七、节拍、节奏、音调同步到位
音乐的节拍、节奏、音调等主要表现要素总是密不可分地依附在一起来表达音乐的情感和思想的,来体现音乐的本质特性的,我们大可不必将它们分割开来、孤立地进行认知训练。音乐的情感表达和思想体现是通过旋律的连贯进行和整体表现的方式体现的,因此,我们也就没有必要一个音一个音地记它的名称,或用数学化的方式推算它的时值。遵循音乐手语和各项训练的准则,对于节拍、节奏和音调等音乐表现要素的认知训练,无论是针对直接式视唱,还是针对即兴编唱,都应当釆用综合式的,节拍、节奏、音调同步到位的方式进行训练。
八、整体体验、连贯进行、综合训练、师生协同
孤立的乐音是非自然性和非语义性的。然而,当这些乐音达到一定的数量,结合一定的织体后,它的表情性和思维性就会显示出来。之所以把旋律的大、小组块作为认知的最小元素,我们之所以把有情感意义和思想含义的旋律短句作为认知理解的最小单元进行认知训练,其目的就是让学习者将关注点转移到音乐的情感和意思上来。这种从音乐的总体表达上着眼的理念,这种从旋律的整体表达上感受音乐的表现要素的认知方式,其实并非是我们的别出心裁,而是我们遵循了“音乐教学必须以审美为核心”的《音乐课程标准》的教学准则,我们之所以强调旋律的连贯进行,是因为音乐艺术是一门十分讲求一气呵成的、时间制约很严、空间感觉很强的艺术:
通过说话训练来提高学生上好德育课的兴趣
黄晓钟
(惠安职业中专学校,福建惠安
素质教育,是一个探讨已久,而又言犹未尽的课题。为改变政治教师教条条,学生背条条,考条条,考后全忘掉的僵化模式,真正把政治课引到素质教育的轨道上,经过多年的教学实践和摸索,我认为,应把“说”引入政治课堂中。
许多名家都重视培养学生“说”的能力。其实,培养学生“说”的能力不单纯是语文教师的事,各科教师都应通力协作,共同担此大任。然而,“说”能力的训练,师生并未引起重视,教师认为“说”会拖长时间,影响教学进度;学生认为“除了哑巴都会说”,“有啥说啥,想啥说啥,说还用得着练”?还有些学生认为“考试只考写,不考说,练说有什么用,浪费时间”,也有学生感到“说”很重要,在课堂上回答问题时,说不好教师瞧不起,平时谈话说不好,同学嘲笑,还是不说为妙,少说为佳。久而久之,说的能力得不到提高。
教学实践证明,在政治教学中重视“说”的训练,有利于对学生“听”、“思”、“析”能力的锻炼。“说”对学生的思维力、观察力、注意力、记忆力、分析力、概括和综合力、联想和想象力的提高都有所裨益。假如能有计划地、细水长流地进行“说”的训练,就可以使学生实现“笨嘴拙舌”到“能说会道”,再到“能言善辩”的转变。
为提高学生“说”的能力,我经多年探索,总结出多种训练方法。
一、三分钟演讲活动
这项活动放在每节政治课开讲前三分钟进行,这是一个固定节目。演讲的顺序是按学生学号,演讲者事先可略做准备,根据具体要求确定内容,拟一个提纲,或写一个演讲稿,演讲内容可根据课本内容或当前的热门话题,提出问题让大家答辩。做法:在一年级开始对学生进行演讲训练时,先对开场白、吐字、发音、语调、节奏等单项进行分解训练,然后对表情、眼神、手势等项目进行综合训练,演练时有一个人自练,也有几人互练,演练后对演讲的主题、观点、内容、结构、语言技巧、表情语态等方面作评价。因为凡演讲都要面对听众,要突出政治课的特色,有针对性、条理性和通俗性。实践证明,演讲能弥补课本内容的不足,使之从课堂引向课外、联系实际、与其他学科纵横延伸,既丰富了教学内容,又开阔了学生视野,同时,还扩大了阅读容量,使学生多方面获取外界信息,其成效是十分显著的。演讲不仅有效地培养了学生的说话能力,而且提高了学生学习政治课的积极性,沟通思想,交流情感。便于教师把握学生的思想脉搏,因势利导,帮助他们提高辨识力、免疫力。总之,演讲对学生各方面的成长确有帮助。
二、新闻发布活动
此项活动每节政治课都进行,事先由学生准备,在预备铃一个人的音乐素质,无论是读谱、演唱还是演奏,就其实际能力而言,就是连贯演绎音乐的水平。换句话说,我们强调训练的连贯进行,就是对“以节拍为训练根基”教学准则的坚持。节拍是连接音乐生命的一条红线:反过来说,对于音乐的任何表现要素的认知训练,凡是不能连贯地进行的训练,都会因背离了音乐的本质特性而使训练徒劳无功。
我们之所以重视旋律的综合训练,是因为认知训练越是深入下去,越是注重实践,越是讲求实效。音乐的声音要素和
声响后的两分钟内,由两位同学(一位讲国内新闻,一位讲国际新闻)向全班同学发布近一二天内发生的国内、国际重大时事。学生在收集新闻时首先强调一个“新”,其次是“大”,再兼顾“地方新闻”。学生对新闻发布活动很感兴趣,从开学第一天起到学期结束从未间断过,而且十分认真。新闻发布活动一是开阔了视野;二是有利于养成关心时事的好习惯,如坚持每天早上收听“新闻广播”节目,晚上收看中央电视台的“新闻联播”节目;三是有利于培养动手、动脑、动口能力。此外,还极大地提高了学生学习政治课的兴趣。
三、乡情国情教育活动
此项活动的时间放在每周的最后一节政治课上进行。资料全由学生寻找或编写,寻找资料的原则,一般是由近及远、就地取材,可让学生看得见、摸得着,可信度强,有真实感。开展此项活动,目的不仅是锻炼学生“说”的能力,更重要的是培养学生的爱国主义情感,增强民族凝聚力。学生通过编写家乡史,抒发爱国情,不但可培养热爱家乡之情,还可逐步升华为爱国之情,并付诸行动,报效国家。
四、学习心得交流活动
此项活动放在学完了某一个单元或某个章节后的正课上进行。每人上台演讲的时间约两分钟左右。一般要求演讲者脱稿上台去“说”。一个在台上“说”,评分小组在台下评分。评分小组成员由课代表、小组长、演讲者本人、老师组成,自评与互评相结合,最后确定一个分数记入记分册,学生为了夺取高分,演讲前在家里对着镜子进行试讲,研究演讲用语,注意演讲情感,考虑演讲姿势,选择演讲位置,协调演讲动作,进入演讲角色,有的学生还请爸爸妈妈做评判。总之,学生在努力着。
五、口试活动
多年来,为了真正变“应试教育”为素质教育,我在政治课教与考的问题上进行了多方面的探索和实验。主要措施是在期中期末两次传统考试中渗入口试内容,口试和笔试分别记分。事先,把列入期考的试题送入“题库”或“题签”,临考时由学生自抽其中一题为口试题,学生抽出题目后,略作思考,再上台面向全班同学答题,口试者的答题时间不得超过三分钟,这是一个规定。在评分这一环上,为了避免老师打个人感情分,因此成立了一个评分小组,这样确定的分数更具有客观性,又便于操作,分数公开,如口试者认为给的分数不合理,可再共议商量,实行二次终身“裁决”制。这种做法,虽在时间上拉长了一点,但实践证明是受学生欢迎的。因为这确实既减轻了学生的课业负担,又避免了“考试背条条”的“八股式”做法。这种做法,老师虽辛苦一点,但坚持了为学生服务的宗旨。因此,有的学生在周记中反映:“还是口试开心。”
组织要素,越是尽可能地联系在一起,形成一个相互关联、相互依存和相互补充的情感实体进行认知体验和运用训练,其审美的意义就越显著,认知就越容易,演绎的兴味感就越浓。
社会认知方式 篇6
1 资料与方法
1.1 一般资料
整群选择2014年1—12月期间来该院骨科科室进行手术治疗的264例老年患者, 依照患者入院时间的先后顺序, 随机分成全身麻醉组和硬膜外麻醉组, 分别有132例患者。全身麻醉组中男性65例, 女性67例;平均年龄 (72.1±6.2) 岁;ASA分级:I级44例, II级66例, III级22例。硬膜外麻醉组中男性68例, 女性64例;平均年龄 (71.6±5.8) 岁;ASA分级:I级45例, II级64例, III级23例。两组患者的一般资料对比差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 麻醉方法
两组患者全部在手术治疗之前给予阿托品, 即肌内注射0.5 mg阿托品, 而后将患者推进手术室, 并将患者与仪器设备连接, 密切监测血压、心率、呼吸等生命体征的变化, 建立上肢静脉通路, 以10 m L/min的速度输入乳酸林格氏液。
全身麻醉组患者采用静脉诱导全身麻醉方式, 即静脉推注维库溴铵 (体重为0.1 mg/kg) 、芬太尼 (体重为5 ug/kg) 、咪达唑仑 (体重为0.04 mg/kg) 以及依托咪酯 (体重为0.3 mg/kg) , 连续给药3 min, 待患者意识逐渐消失, 麻醉完全后, 给予气管插管, 并与麻醉呼吸机连接进行辅助通气, 而后开始手术治疗。
硬膜外麻醉组患者采用硬膜外诱导麻醉方式, 即选定患者的第一、二节腰椎间隙, 并实施腰椎穿刺术, 成功穿刺以后将患者有左侧卧位变成仰卧位, 并沿着腰椎导管推注2%利多卡因, 药量为3 m L, 而后静置5 min;再向硬膜外腔隙中推注0.375%罗哌卡因, 每次推注量在2~3 m L之间, 直至麻醉平面到达手术要求。在手术过程中, 根据患者的反应以及生命体征的变化情况继续给予0.375%罗哌卡因, 使得麻醉状态得以维持。
1.3 观察指标
对比两组患者的常规临床指标, 包括麻醉药物用量、睁眼时间、语言功能恢复时间、低血压发生情况等;分别在术前和术后给予患者MMSE (简易精神状况检查) 量表检测其认知功能情况。若MMSE评分≤23分, 或者与术前测得值相比下降幅度超过2分, 则认为发生了认知功能障碍[3]。
1.4 统计方法
对研究数据使用SPSS 14.0软件统计分析, 对于计量资料使用 (±s) 表示, 并用t检验或方差分析;对于计数资料采用χ2检验, 若P<0.05, 则两组相比较差异有统计学意义。
2 结果
2.1 认知功能情况
在术前12 h两组MMSE评分差异无统计学意义 (P>0.05) , 麻醉消退患者苏醒后的6 h、12 h、24 h、72 h时硬膜外麻醉组患者的MMSE评分较全身麻醉组均显著升高 (P<0.05) 。具体结果见表1。
2.2 认知功能障碍情况
全身麻醉组患者在麻醉消退苏醒后6 h、12 h、24 h时认知功能障碍发生率依次为18.18%、13.64%、6.82%, 均显著高于硬膜外麻醉组患者的8.33%、4.55%、2.27%, 差异有统计学意义 (χ2=7.89、7.32、8.41, P<0.05) 。而两组患者在麻醉消退苏醒后72 h时认知功能障碍发生率差异无统计学意义 (χ2=3.71, P>0.05) 。
3 讨论
有研究报道表明, 行骨科手术治疗的老年患者发生短期认知功能障碍的比率与患者的年龄、教育情况、生活经历以及麻醉术有着重大的联系[4]。麻醉状态下患者的大脑血流量明显降低, 这使得脑细胞的正常代谢发生紊乱, 继而引发不同程度的脑功能障碍[5], 甚至出现不可逆性的永久性损伤[6]。同时由于老年患者年龄较高, 其脑部结构功能退化情况较为普遍, 这使得其对于麻醉药物的作用更为敏感[7], 最终引起麻醉苏醒后认知功能障碍的高发生率。另外在使用硬膜外麻醉和全身麻醉的过程中, 我们发现患者脑部血流量、脑细胞代谢等情况存在着较大的差异, 这引导我们探究麻醉方式对于术后短期认知功能障碍的影响。
该研究发现, 麻醉消退患者苏醒后的6 h、12 h、24 h、72 h时硬膜外麻醉组患者的MMSE评分依次为 (26.5±0.6) 、 (27.6±0.6) 、 (28.7±0.5) 和 (29.5±0.6) 分, 较全身麻醉组均显著升高。同时全身麻醉组患者在麻醉消退苏醒后6 h、12 h、24 h时认知功能障碍发生率依次为18.18%、13.64%、6.82%, 均显著高于硬膜外麻醉组患者的8.33%、4.55%、2.27%。该研究结果与赵光[8]在硬膜外麻醉与全身麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的影响中的研究结果一致, 均证实了硬膜外麻醉在老年手术患者中对认知功能影响较小。
因而, 对于性骨科手术的老年患者, 术中给予硬膜外麻醉的术后短期认知功能障碍发生情况较全身麻醉低, 而两组其他临床指标没有差异, 在术中宜推广使用硬膜外麻醉, 相对较为安全可靠。
参考文献
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社会认知方式 篇7
1 资料与方法
1.1 一般资料
纳入我院2014年2月~2015年1月收治的需行外科手术的老年患者58例, 作为本次的研究对象。按照完全随机数表方法, 将入选者分为观察组与对照组各29例, 观察组中男13例, 女16例, 年龄62~78 (69.37±3.20) 岁, 受教育程度:初中8例, 高中12例, 大学及以上9例。对照组患者中男14例, 女15例, 患者年龄63~78 (69.83±3.85) 岁, 受教育程度:初中9例, 高中12例, 大学及以上8例。对两组的一般资料进行统计学处理与分析, 无显著性差异 (P>0.05) , 具有可比性。所有患者均意识清晰, 对本组研究充分知情并自愿参与, 符合伦理学要求。排除标准:合并有精神疾病或神经系统疾病史者;存在手术禁忌症者;服用麻醉相关药物者。
1.2 方法
所有患者均于术前肌注安定10mg。对照组予以全麻, 即采用异丙酚1.5mg/kg+芬太尼5μg/kg行麻醉诱导后予以机械通气;观察组则采取硬膜外麻醉, 即在常规行硬膜外穿刺后予以1.5%利多卡因混合0.2%地卡因10ml, 若手术时间较长则可酌情增加麻醉药物用量。麻醉维持方式均如下:即于手术开始时静注0.1mg芬太尼, 并按照5mg/ (kg·h) 的速率静注异丙酚, 同时予以0.8%~1.6%异氟醚间断吸入。手术过程中结合患者的血压、心率等生命体征予以阿托品静注。手术结束后予以阿托品0.01mg/kg进行拮抗。观察组在手术结束后同步采取硬膜外自控方式进行镇痛。
1.3 观察指标
记录两组的麻醉时间, 利用简易精神状态检查量表 (MMSE) [1]对患者术后1及7d的认知水平进行评分, 该量表总分为30分, 以患者的受教育程度作为评价标准, 本组所有入选者均为中学及以上文化水平, 故以评分低于24分为存在认知功能障碍, 统计术后不同时段的认知功能障碍发生率。
1.4 统计学方法
所有数据统计无误后进行汇总并输入计算机, 采用SPSS 17.0作为统计学分析软件, 计数资料采用构成比 (%) 表示, 行卡方检验, 计量资料以均数±标准差表示, 行t检验, 以P<0.05为差异具统计学意义。
2 结果
2.1 两组术后不同时段的认知功能障碍发生率比较
与对照组相比, 观察组在术后1、7d的认知功能障碍发生率均较低, 组间对比差异显著 (P<0.05) 。见表1。
2.2 两组麻醉时间、术后不同时段的MMSE评分比较
两组的麻醉时间比较无显著差异 (P>0.05) , 且观察组术后不同时段的MMSE评分均高于对照组, 组间差异具统计学意义 (P<0.05) 。见表2。
3 讨论
老年人的术后认知功能障碍主要受到患者精神状态、外界环境以及合并症等因素的影响, 且有研究证实麻醉或镇静类药物的使用, 也会在一定程度上增加认知功能障碍的发生风险。因麻醉引起老年患者术后认知功能障碍的可能性机制为: (1) 在麻醉药物作用下, 中枢神经递质与受体系统发生异常, 引起术后关于记忆、学习的认知功能发生不利变化; (2) 神经元间的突触在麻醉药物作用及其所引起的脑血流异常等影响下, 会发生可塑性变化, 使神经元间的正常信号传递无法完成, 而全麻药物会对长时程增强及长时程抑制等神经元传递过程产生抑制, 诱发术后认知功能障碍; (3) 麻醉药物会使神经细胞蛋白质表达发生变化, 引发细胞凋亡[2], 还会导致脑部血流量减少而发生缺血性损伤, 出现认知功能障碍。
老年患者由于器官及组织的结构、功能均会发生退行性病变, 且术前多合并有其他疾病, 增大了术后POCD的发生风险。患者由于机体衰老, 会引发中枢胆碱能系统的退行性变化, 有文献认为这一变化与术后老年患者的认知功能障碍有较高相关性[3]。中枢胆碱能系统的功能随着年龄增加而退化, 且神经学研究显示这一功能退行性变化的主要发生部位集中于与人体认知功能密切相关的组织区域, 增大认知功能障碍的危险性[4,5]。目前临床上尚无针对抗胆碱药物、全身麻醉药物等改变胆碱能系统功能的有关研究。
关于老年人术后POCD的发生机制尚不明确, 故只能结合可能引发POCD的因素进行分析, 并在围手术期采取有效的预防措施。本组研究结果显示, 观察组术后1d及术后7d的MMSE评分均高于对照组, 且观察组的术后1d及7d认知功能障碍发生率分别为31.03%、10.34%, 均低于对照组水平, 组间差异具统计学意义 (P<0.05) , 但二者的麻醉时间比较无显著差异 (P>0.05) 。该结果与宋瑞凤等[6]的研究结论相一致, 证实硬膜外麻醉与全麻均可能导致老年人术后认知功能障碍, 且全麻的危险性相对更高, 需引起重视。
参考文献
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