理论认知

理论认知（共12篇）

理论认知 篇1

认知失调, 是美国心理学家利昂·费斯汀格于1957年出版的《认知失调理论》中, 系统阐述的观点, 即认知过程中的“不协调”, 两个彼此相关的元素, 如果一个元素紧跟着一个元素的反面, 那么这两个元素处于失调关系中, 更为正规一点说, 如果非X紧跟着Y, 那么X和Y就是失调的。它可引起人们解决问题的动机, 促使人们去寻找与认知相协调的途径。它是学生学习动机的源泉, 也是学生参与学习的根本原因。所以教师应根据教学内容的特点, 在教学中不断设置问题情境, 促成认知失调, 激发学生的探索欲望, 完成认知识结构的构建过程。

一、创设认知冲突, 形成认知结构

教育心理学家皮亚杰认为:人们认识新事物, 通常不能一下子接受新的知识, 在很多情况下要经历认知的“平衡-不平衡-新的平衡”。起初, 学 生对某一问题的系统认知处于一个较低级的发展水平的平衡状态, 继而, 学生觉察到与当前的系统相冲突的, 该系统不能同化或顺应的事物, 从而使认知处于某种不平衡状态, 最后, 学生通过修正认知系统以使原来感知不一致的东西可以轻易的加以同化, 从而使平衡化得以在较高层次上重新确定。这就是说, 认知的不平衡或者冲突状态是一种认知发展动力, 是学习过程中的内在动机。中学生认知能力在一定程度上已经形成自己的认知结构, 所以他们在学习过程中, 由于多方面的原因, 会经常出现认知上的不协调。教学时我们应透过错误, 洞悉成因, 及时抓住错机, 加以利用, 创设认知冲突, 使学生产生疑问, 构成认知失调, 从而引发学生积极思维, 主动探索新知。

例如, 在探究“能被3整除的数的特征”时候, 由于学生认知结构中原有的知识 (能被2、5整除的数的特征) 与新学习的知识 ( 能被3整除的数的特征) 彼此相似而又不完全相同, 学生极易产生消极的负迁移:“一个数个位上的数能被3整除, 这个数就能被3整除。”教学时, 可抓住这个契机, 引导学生进行举例验证, 引发学生的第一次认知失调, 使学生意识到判断一个数能否被3整除, 不能像能被2、5整除的数那样根据个位来判断, 同时也激发了学生的探究欲望。接着让学生举出一些能被3整除的数, 当学生举出的数是个多位数时, 如“123”, 教师马上告诉学生其他一些能被3整除的数, 如“132、213、231、321、312”等, 并请学生去验证。学生顿感惊讶, 纷纷质疑:“为什么老师看到123能被3 整除, 马上就知道132、213、231、321、312也能被3整除呢? ” “能被3整除的数到底应具有怎样的特征呢?”通过创设第二次认知失调, 不但使学生情绪高涨, 而且诱发学生进入了一个发现问题、想解决问题的情境, 为系统学习新知识, 形成认知结构打下了良好的基础。

二、创设认知冲突, 完善认知结构

中学生的感知一般比较粗糙、笼统, 他们注意的范围狭小, 注意的分配能力、转移能力比较弱, 对知识一知半解、似是而非, 再加上思维定势的影响, 容易造成知识掌握得不全面、不牢固。这时教师就应创设有利于正确概念形成的矛盾情境, 引发认知失调, 使学生自发产生疑问和纠正“前概念”的内驱力。

例如, 分数与除法的关系, 是在被除数比除数小, 即商小于1的情况下引入、推出的。若就这样点到为止, 学生必定会产生这样的思维定势:只有当商小于1时, 才可用分数表示商。 这也就使得该知识不能被全面的掌握。事实也是如此, 教学此部分内容后, 对一些商小于1的算式, 学生们都能顺利地用分数表示出各式的商, 而当出现商比1大的算式, 并提出同样的要求时, 大部分学生不能理解了。这些题目的条件与学生的思维定势发生了冲撞、 产生了矛盾, 学生感到不可能、也不相信这种算式竟能用分数表示商。古希腊哲学家和教育家亚里士多德曾说:“思维自疑问和惊奇开始。”学生在愕然的同时也陷入了沉思。这时笔者不失时机地提醒学生重新审视一下刚总结的知识, 学生就会对新知识进行更深入的认识。学生在认知失调的驱动下打破了原先的思维定势, 提高了对原有知识的理解程度, 进一步掌握了所学的知识。当再出现商等于1的情形时, 这回学生没再茫然, 而是会比较迅速地给出正确的答案。在认知失调到形成新的认知协调的过程中, 他们已经全面、牢固地掌握了所学的知识, 完善了认知结构。

三、创设认知冲突, 深化认知结构

奥苏伯尔认为:学生是否能习得新的信息, 与学生认知结构中已有的有关概念和经验有很大关系。数学学科有其严密的系统性和逻辑性, 大多数数学知识点都有前期的基础, 后期的深化和发展。因此, 在教学中, 教师应找准新、旧知识的连接点, 让学生在新旧知识的比较中找出共同点和区别点, 顺利地完成正迁移, 通过类似的探索解决新的问题。

例如, 正方形面积计算方法的教学。正方形面积计算方法是在长方形面积计算方法的基础上进行学习的。教学时, 可先引导学生计算一张长20厘米、宽12厘米的长方形纸的面积, 再在这张纸的长边上依次裁掉5厘米、2厘米和1厘米, 请学生口头列式求每次剩下来纸的面积, 最后引发学生认知失调, 使学生看到最后一次求的实际上是一张正方形纸的面积, 启发学生思考:①正方形和长方形有什么关系?②刚才是如何求这张纸面积的?③应如何计算正方形的面积? 让学生通过教师的指导, 通过学习实践, 产生认知失调, 建立新的较高层次的认知协调, 使得原有认知得到进一步的深化。

四、创设认知冲突, 拓展认知结构

数学教育家波利亚说:“学习任何知识的最佳途径是自己去发现。因为这种发现理解最深, 也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”德国教育家第斯多惠也曾说过:“发展与培养不能给予人或传播给人, 谁要享有发展与培养, 必须用自己内部的活动和努力来获得。”因此, 教师在教学时, 应充分利用教具进行演示、指导学生具体操作、采用电教化教学等手段, 让学生眼、手、脑、口等多种感官协同参与, 发现新的问题, 主动探索新知识, 这样不仅可以解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾, 而且还可以促进学生主体性的发展。

如面积单位的教学。这部分内容, 是在学生理解了面积的意义, 并能通过观察、重叠、划分方格这些方法比较出一些“围成的平面图形”大小之后再进行教学的。教学前可先准备两张同样大小的纸 (4cm×6cm) , 分别划分出边长1厘米和边长2厘米的方格, 教学时先问学生这样一个问题:“有两张纸, 在一张纸上划分了24个方格, 另一张纸上划分了6个方格, 哪张纸的面积大?”在学生回答之后, 出示这两张纸并重叠, 学生就会看到方格数量不同的两张纸的面积却是一样的。通过这样设置用不同方格度量面积的情境, 造成无法比较“围成的平面图形”大小的矛盾, 学生就会萌发统一方格的想法。于是因势利导地告诉学生国际上已经统一了度量面积大小的方格, 这就是面积单位。然后再开展教学, 教授到家的面积单位:平方厘米、平方分米和平方米。这样进行教学, 使学生经过学习后其认知结构自然地就得到了拓展。

综上所述, 利用知识的整体和局部之间、新旧之间、不同特点之间的差异创设问题情境, 使学生产生认知失调, 有利于激发学生参与问题解决的动机和欲望, 有助于把学生的思维引向深入, 理解并掌握知识, 主动完成将知识结构内化为认知结构的全过程。教师在教学过程中, 应强化应用意识, 应用认知失调理论促进数学教学, 以使学生数学认知结构得到进一步的完善和提高。

参考文献

[1]利昂·费斯汀格 (著) 郑全全 (译) 认知失调理论[M].浙江教育出版社, 1999

[2]郑全全人际关系心理学[M].人民教育出版社, 2002

[3]吴庆麟认知教学心理学[M].上海科学技术出版社, 2000

理论认知 篇2

在20世纪90年代初期，桑普森(Sampson)、皮特森（Peterson）和里尔顿（Reardon）提出从信息加工取向看待生涯问题解决的认知信息加工理论。该理论假设：生涯选择以认知与情感的交互作用为基础；进行生涯选择是一种问题解决活动；生涯问题解决者的能力取决于知识和认知操作；生涯问题解决是一项记忆负担繁重的任务；生涯决策要求有动机；生涯发展包括知识结构的持续发展和变化；生涯认同取决于自我知识；生涯成熟取决于一个人解决生涯问题的能力；生涯咨询的最后目标是促进来访者信息加工技能的发展；生涯咨询的最终目的是增加来访者作为生涯问题解决者和决策制定者的能力。

该理论把生涯发展与咨询的过程视为学习信息加工能力的过程。该理论的提出者按照信息加工的特性构成了一个信息加工金字塔。位于塔底的领域是知识的领域，包括自我知识和职业知识。中间领域是决策领域，包括了沟通-分析-综合-评估-执行五个阶段。最上层的领域是执行领域，也称为元认知。

认知信息加工理论是较新的心理学理论，随着它的日益受重视，也就进入职业生涯规划领域。这一理论关注个人在职业生涯过程中如何使用信息进行生涯决策，解决生涯问题；它对职业生涯规划过程中的知识领域完善、生涯决策改进、元认知技能改善有很强的指导作用。

一、职业生涯认知信息加工理论的提出

1991年，盖瑞?彼得森（Gary Peterson）、詹姆斯?桑普森（James Sampson）和罗伯特?里尔登（Robert Reardon）三人，合著了一本书《职业生涯开发和服务：一种认知的方法》（Career development and Services: A Cognitive Approach）。在书中，他们提出一种新的思考职业生涯发展的新方法，并进行详细阐述。这种新方法就是认知信息加工（Cognitive Information Processing简称CIP）方法，为职业生涯规划和职业咨询领域作出了新的贡献。

二、职业生涯认知信息加工理论的观点

这一理论认为，职业生涯选择基于我们如何去想, 如何去感受；作出生涯选择是一项解决问题的活动；解决生涯问题的能力是基于我们知道什么和我们如何思考；生涯决策需要一个好的记忆；生涯决策需要动机；生涯开发的延续是我们终生学习和成长的一部分；我们的生涯绝大部分有赖于我们想什么, 如何想；我们生涯的质量有赖于我们是否很好地学习和掌握了作出生涯决策所需的技能。你可以通过改进你的认知信息加工技能，来提高生涯管理的能力。

按照我们进行信息加工的特点，该理论构建了一个模型（如图）。模型如金字塔，分三层。最高层是称为元认知的执行领域，是个人对自己认知过程及结果的知识、体验、调节、控制；它包括自我言语、自我觉察、控制与监督。中间层是决策技能领域，即通用信息加工技能的五个步骤，包含进行良好决策的沟通（Communication）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评估（Valuing）和执行（Execution），缩写为CASVE，构成了决策的循环。最底层是知识领域包含自我知识和职业知识。自我知识包括了解自己的价值观、兴趣和技能，职业知识包括理解特定的职业、学校专业及其组织方式。

执行领域相当于电脑的工作控制功能，操纵电脑按指令执行程序，对其下的两个领域进行监控和调节。决策领域相当于电脑的应用软件，对所存储的信息进行加工处理。知识领域相当于电脑的数据文件。从这个模型可以，任何一个层次出问题，都会影响职业生涯规划决策的质量。

三、通用信息加工技能的五个步骤

沟通，包括内部沟通和外部沟通，使你意识到理想条件和现实情境之间不容忽视的差距。就职业计划而言，你所接收到的信息可能是对你的职业计划不确定的焦虑感（内部沟通），在你毕业后，父母或朋友可能会问你一些有关职业方面的问题（外部沟通）。结果你意识到自己有做出职业选择的需要。

分析，需要信息，这些信息可以从研究和观察中获得，可以增长你关于自身兴趣、技能、价值观的知识以及职业、研究领域、工作组织等方向的知识。综合，是把你收集到的有关你自身和职业的所有信息放到一起，并扩展开来，然后再逐步缩小你自由选择的范围以消除决策过程开始时的差距。

评价，包括使用最佳的判断对保留下来的选择予以排序和对职业、工作或者大学专业做出选择。

执行，是整套CASVE的最后一个部分，它意味着对你的想法付诸积极行动并解决在沟通阶段所确定的职业问题。

成功地完成这个过程有赖于每个步骤的成功。研究表明, 在任一步骤出现问题, 都会减缓或影响整个问题解决。其中, 有三个步骤是比较关键的。首先是在交流步骤, 我们会被眼前的问题所难倒, 会感到沮丧、焦虑、害怕和消沉。多数情况下, 我们又想不出克服困难的方法, 因此也就无法摆脱这些感受而进入分析或综合步骤。其次, 在评价步骤会出现迷惑。在缩小了选择范围之后, 还是无法做出选择。这种情况发生时, 人就会有挫折感, 变得焦虑、消沉, 且发现自己又重新回到了最初的步骤。第三个是实施步骤。这是最困难的步骤, 因为：

1、我们不能把实施分成若干小的行动步骤；

2、我们不知道先做什么；

3、我们被巨大的、不明确的任务所吓倒我们把外在的负面影响看得太重, 以致于把任何尝试都视为是无意义的了。因此, 认真地完成每个步骤的任务是非常重要的, 都能帮助我们成功地解决生涯问题和决策。

四、在职业生涯规划和职业咨询中的应用

这一理论为职业生涯规划和职业咨询提供了操作的框架和流程。按照信息加工模型，在生涯管理中，针对最高层，我们需要辨别消极思维、进行积极的自我对话、提高自我控制和调节水平等，以此来完善我们的元认知。CASVE循环提供了一种能用于职业生涯中问题解决的通用方法。当我们能成功、快速、有效地使用这一策略，来处理生涯问题时，我们的生涯状况将得到极大改善。而自我知识和职业知识构成职业生涯规划的基础，没有全面而准确的知识，个人就无法做出快当的职业生涯决策，职业生涯规划时需要对其完善。

认知信息加工理论

认知信息加工理论（Cognitive Information Processing theory）

认知信息加工理论概述

认知信息加工理论认为生涯发展就是看一个人如何做出生涯决策以及在生涯问题解决和生涯决策过程中如何使用信息的。

1991年，盖瑞·彼得森(Gary Peterson)，詹姆斯·桑普森(James Sampson)，罗伯特·里尔登（Robert Reardon）合著了《生涯发展和服务：一种认知的方法》（Career Development and Services: A Cognitive Approach）一书，阐述了这一认知信息加工的方法（简称CIP）。

认知信息加工理论的假设

该理论假设：

         

生涯选择以认知与情感的交互作用为基础； 进行生涯选择是一种问题解决活动；

生涯问题解决者的能力取决于知识和认知操作； 生涯问题解决是一项记忆负担繁重的任务； 生涯决策要求有动机；

生涯发展包括知识结构的持续发展和变化； 生涯认同取决于自我知识；

生涯成熟取决于一个人解决生涯问题的能力； 生涯咨询的最后目标是促进来访者信息加工技能的发展；

生涯咨询的最终目的是增加来访者作为生涯问题解决者和决策制定者的能力。认知信息加工理论的核心

（1）信息加工金字塔模型

该理论把生涯发展与咨询的过程视为学习信息加工能力的过程。该理论的提出者按照信息加工的特性构成了一个信息加工金字塔。位于塔底的领域是知识的领域，包括自我知识和职业知识。中间领域是决策领域，包括了沟通－分析－综合－评估－执行五个阶段。最上层的领域是执行领域，也称为元认知，元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及其实施的控制，是任何调节认知过程的认知活动，即是任何以认知过程与结果为对象的知识（Fulavell，1978）。包括自我言语、自我觉察、控制与监督。

（2）CASVE循环

该理论认为，知识领域相当于计算机的数据文件，需要我们进行存储。决策领域是计算机的程序软件，让我们对所存储的信息进行加工处理。执行领域相当于计算机的工作控制功能，操纵电脑按指令执行程序。决策技能可以通过学习五阶段循环模型获得。这五个阶段是：

    

沟通（确认需求）：个人开始意识到问题的存在；

分析（将问题的各组成部分相互联系起来）：对所有的信息进行分析；

综合（形成选项）：个人形成可能的解决方法并寻求实际的解决方法；

评估（评估选项）：评估每种选项的优劣，评出先后顺序；

执行（策略的实施）：依照选择的方案做出行动。

[编辑] 认知信息加工理论在咨询上的应用

金字塔模型可以做为了解生涯发展的一个框架，决策技能的五阶段循环可以有助于学习制定生涯决策的技能。在生涯咨询中，可以针对金字塔模型中的每一个方面，使用相应的咨询策略和方法。

使用该理论进行咨询包括以下几个步骤：

     

a)与来访者建立关系和收集信息的初始访谈 b)确定来访者是否对问题解决和职业决策做好准备的初步评估

c)确定问题和分析原因 d)与来访者共同形成咨询目标

e)帮助来访者形成个人学习计（与来访者一起列出一系列可供其使用的活动和资源）f)要求来访者执行他们的个人计划。

总结来访者所取得的进步，并将在咨询中所学到的东西概括运用于今后所遇到的职业问题中。[编辑] 对认知信息加工理论的评价

浅析认知语法的符号理论 篇3

关键词符号理论 象征单位 自主性

中图分类号:H04文献标识码:A

1 引言

认知语法是对Ronald W. Langacker语言研究方法的专指,主要是针对乔姆斯基转换生成语法的。自从乔姆斯基发表了Syntactic Structures,提出语法是独立于意义的,句法自主性理论在生成理论学派中就成为了基本的信条。Ronald W. Langacker 针对语法自主性理论提出不同意见,其认知语法认为语法不具有自主性而是具有内在的象征性。Langacker认为,语法大部分是有理据的,而不是任意的,但是并不是完全可以被推测的;语法模式和语法限制并不依赖于绝对的可预见性,而是要用语言进行明确清晰的阐述(Langacker,2002:290)。但这并不意味着语法是自主的。

2 认知语法

美国加州大学圣地亚哥分校语言学教授Ronald W. Langacker创导的认知语法是当代认知语言学理论之一,坚持语法不是自主自足的,而是连接语义和语音的符号结构。

相对于以前的语法,认知语法是一个创新。以前的语法认为,语言是一个自主的符号系统,语言能力独立于其他的认知能力;句法是一个自主的形式和规则系统,独立于语言的词汇和语义部分。认知语法就是在否定上述理论基础上建立起来。认知语法作为认知语言学的一个组成部分也是以经验主义为哲学基础的,认为句法构造的外在形式是受认知和语义影响的。认知语法主要阐述了人们对世界的感知体验,以及在此基础上所形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的。认知语法研究的新思路主要包括:(1)语言和句法不是自治的,具有体验性。(2)以语义(等于概念化)分析为基本出发点。(3)依据几种基本认知能力和认知方式来对语法做出统一解释。(4)只设三个基本单位:音位单位、语义单位和象征单位(5)用“识解(Construal)”来描写语法。(6)坚持整合观,接受部分整合观。(7)语法具有相似性。(8)语法具有模糊性;词素、词汇、词法、句法构成一个连续体。(9)通过典型事件模型解释英语基本句型。(王寅,2002:2-3)。

3 自主性理论的替代——符号理论

认知语法认为语法不是自主性的,而是象征性的。这里所说的语法并不是广义上的语法,而是指句法以及语法上相联系的形态学的任何一个方面,至少包括屈折变化和呼应关系(Langacker,2002:289)。认知语法只设定了三种基本单位来描述语法:音位单位,语义单位和象征单位。而这三种单位最终归结为一种,即象征单位。认知语法的一个中心概念便是象征单位。Taylor认为:象征单位理论才是语言理论中真正的最简方案(Taylor, 2002: 22)。

认知语法的符号理论提出仅仅运用具有语义和语音意义的符号单位就可以对语法进行充分而又适当的描述,这是认知语法的核心。每一个象征单位都具有音系极和语义极,它们之间是象征和被象征的关系,即音系极象征着语义极。如[APPLE/apple] 就是一个象征单位,大写字母表示语义极,小写字母表示音系极,中间的“/”表示象征联系。

为了让符号理论更可行,Langacker还考虑了一些被认为是支持语法自主性理论的语言现象,如语法类别,语法词素,层次性,语法关系等。认知语法认为,语法类别受到全体成员的抽象语义特征的影响,它们的意义不在于概念内容,而在于内容被理解的方式。如explode 和explosion在概念上并没有本质区别,但是explode被理解成一个过程,而explosion被理解为一个事件。我们可以用象征符号对语法类别进行描述,如名词的图示可以表示为[THING/…],而动词的图示可以表示为[PROCESS/… ]。这两个图示的语义极和音系极都是非常抽象的。层次性也可以用象征单位来解释。层次性只不过是简单的象征结构组合起来形成越来越复杂的象征结构。两个成分象征结构在每一极上进行整合形成一个组合象征结构。通过这种方式建立起来的组合结构可以作为更高层次结构的一个成分结构。通过不断进行两极整合,从简单结构中不断派生出组合结构,可以构成无限复杂的象征结构。通过这种组合方式得到的结构根据它在语义极上的剖面(凸显的内容)被归到某一范畴中。如词组yellow balloon的两极结构图示[YELLOW BALLOON/yellow balloon]就是由[YELLOW/yellow]和[BALLOON/balloon]整合而来的。[YELLOW]的射体和[BALLOON]的剖面向对应,组合结构将名词的具体特征和形容词的射体联系起来,从而将其概念内容合并(Langacker, 2002:292-295)。此外,符号理论还用象征单位对语法标记进行了描述,以此说明语法不具有自主性,而是具有象征性。

4 符号理论和象征单位对汉语及英汉互译的启示

上世纪80年代末90年代初,国内语言学界一些学者开始运用认知语法的一些观点、方法研究解决汉语问题。汉语是以形声字为主、意象和概念内容丰富的语言,不同的理解方式就构成了不同的句法结构,因此汉语的语法也不是自主性的,符号理论所反驳的语法自主性理论对于汉语的研究具有启发作用。通过了解语法所象征的实质性内容,并将其用目的语表达出来,能够更精确更有效地传递原文的精神和意义,提高翻译质量。但是汉语和英语属于不同的语系,在语法和结构上都有很大差别。汉语中存在着大量多义词、多音词,而且符号单位所描述的词缀现象在汉语中也不存在,因此基于英语的象征单位理论不能直接完全用于汉语的分析。

5 结语

Langacker提出的符号理论和象征单位颠覆了语法自主性理论的观点,并对许多语法问题提出了新的见解。Langacker只用具有两极的符号单位对语法进行描述是一种创新的想法和实践,从新的视角对语言学和语法展开研究,为研究语言开辟了一条新路。随着翻译实践的不断发展,对翻译理论指导的要求也在不断更新,认知语法对于意义与语法之间关系的研究为解决翻译中因语言语法差异造成的困难提供了新的思路。符号理论和象征单位为翻译研究提供的启示,等待我们进一步探究。

参考文献

[1]Ronald W.Langacker. Concept, Image, and Symbol. Berlin. New York: Mouton de Gruyter,2002.

[2] Taylor John. Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press,2002.

[3] 刘宇红. R W . Langacker 认知语法述评.外语研究,2004(4).

[4] 王寅.认知语法概论.上海:上海外语教育出版社,2006.

[5] 赵艳芳.认知语言学概论.上海:上海外语教育出版社,2000.

认知隐喻理论综观 篇4

人类对隐喻的研究已有两千多年历史。自二十世纪八十年代以来, 隐喻的研究进入认知阶段。现代认知隐喻研究者们认为, 隐喻不仅是一种修辞手段更是一种思维方式。正如莱考夫所言, 隐喻无处不在, 人类百分之七十的语言表达是隐喻性的, 隐喻是一种认知现象。因此, 国内外学者从认知的角度对隐喻的研究方兴未艾。他们一致认为, 相似性是隐喻重要的工作机制, 但对相异性研究甚少, 甚浅。本文简单回顾了Black的互动论, Indurkhya的隐喻互动论, Honeck et al. (1985) , Honeck et al. (1987) , Hoffman和Honeck (1980) 等提出的“范畴化的概念基体观”;Lakoff的概念整合理论, 以及Fauconnier的概念整合理论等认知理论对隐喻的研究, 并以此为基础, 指出认知主体对隐喻的建构和理解以相似性为基础, 但相异性也同样起着重要的作用。隐喻的最终理解是相似性和相异性的整合。

2. 认知隐喻理论与隐喻理解

本节主要对Black的互动论, Indurkhya的隐喻互动论, Honeck et al. (1985) , Honeck et al. (1987) , Hoffman&Honeck (1980) 等提出的“范畴化的概念基体观”, Lakoff的概念整合理论, 以及Fauconnier的概念整合理论等认知语言学理论对隐喻理解的分析进行回顾和评述。

2.1 Black的互动论与隐喻理解

Black的互动论是认知隐喻理论的转折点。他认为, 隐喻的载体主要用来为主体提供框架重构主体。但载体提供的框架必须与主体原有的框架保持一致。重构使主体看起来与载体相似。因此, 隐喻的相似性是主观创造的抽象的结构, 因为隐喻的载体为主体提供的框架并不是主体原有的构成部分。“隐喻利用载体与主体之间的相异性为认识主体提供一种新视角从而在两者之间创造了一种相似性”。 (Black, 1962:41) 因此, 隐喻的理解在于它们之间各种特征的作用。

2.2 Indurkhya的隐喻互动论与隐喻理解

Indurkhya的隐喻互动论是新版Black理论。Indurkhya (1992) 将隐喻分为规约性隐喻, 以相似性为基础隐喻和创造相似性的隐喻。规约性隐喻日常生活中比比皆是, 已经失去其隐喻性。以相似性为基础的隐喻意义的转换是以隐喻的始源域与目标域之间某种现有的相似性为基础的。而所谓创造相似性的隐喻是指受众在第一次接触某一隐喻时, 感觉不到始源域与目标域之间存在任何相似性;只有在理解这一隐喻后才能发现其相似性。Indurkhya同时指出, 规约性隐喻, 以相似性为基础隐喻和创造相似性的隐喻是一个连续统一体。隐喻性是一个程度问题。

创造相似性隐喻或新鲜隐喻是Indurkhya的隐喻互动论研究的重点, 因为他认为, 今天的规约性隐喻是曾经的新鲜隐喻, 对规约性隐喻的创造性研究可追溯到它的首次使用时期。Indurkhya指出, 在理解创造相似性隐喻的过程中, 始源域的结构保持不变, 受众用目标域的真实或想象经历示例这一结构从而重构目的域, 使目的域的图式与始源域的图式保持一致。因此, 尽管始源域的图式与目的域的原有图式并不存在相似性, 但隐喻使始源域的图式与目的域的新图式之间产生相似性。从这个意义上来说, 新鲜隐喻创造了相似性, 这种相似性是受众在第一次接触这一隐喻时, 感觉不到的;只有在理解这一隐喻后才能发现。

Indurkhya认为, 相似性是一种抽象的结构, 本身没有任何意义, 只有将其置于一定的环境中才有意义。也就是说, 隐喻意义阐释过程就是用目标域知识结构中与始源域相对应的元素具体说明始源域投射而来的结构。

根据隐喻互动论, 同化和异化两种认知机制对相似性结构的提取, 隐喻的阐释起着重要的作用。Indurkhya指出, 在隐喻阐释的过程中, 同化和异化两种认知机制可能被用来保持认知关系的连贯性 (相似性) , 即保持人类固有认知图式和使图式产生意义的外部世界的联系。因为连贯性要求图式结构和环境结构保持一致, 所以, 认知主体在隐喻理解的过程中必须不断调节认知关系的三要素, 即认知图式, 认知环境, 以及两者的对应关系。如果认知图式与外部世界之间的对应关系一致认知关系就是连贯的。这时同化认知机制就通过保持认知图式的结构不变, 改变图式的概念和环境要素之间的对应关系而起作用。实际上, 认知关系不总是一致的。认知关系有时只是暂时的在线的一致, 而从整体来看可能是不连贯的。这时一旦出现任何的不一致, 异化认知机制就通过保持认知图式和环境之间的对应关系不变从而改变认知图式的结构而起作用。

2.3 范畴化的概念基体观与隐喻理解

创造相似性也是范畴化的概念基体观的研究内容。根据范畴化的概念基体观, 概念基体具有生成力。“概念基体将一系列的字面意义或指称意义截然不同的事件或事例归为同一范畴。但从受众的视角来看, 这些事件或事例之间存在非特征性的家族相似性”。 (Hoffman&Honeck, 1980:128) 因此, 隐喻范畴化涉及非特征性的家族相似性, 隐喻的理解以“从抽象意义上相关联的, 带有文化色彩的一系列的事件或事例的范畴” (ibid.136) 为基础。

范畴化的概念基体观声称, 隐喻的范畴化以相异性或创造性的心理相似性为基础。归约性的隐喻和新鲜隐喻都会产生新的范畴。归约性的隐喻产生的范畴是系统的, 并且深深植根于人类长期记忆中。而新鲜隐喻带来的范畴是非系统的, 临时且特别的。“特别范畴”这一术语是由Barsalou (1983) 提出来的。他指出特别范畴是人们在概念层次上而非事物本身临时建构的一种范畴。也就是说, 在特定的情形下, 人们可能将毫不相干的事物归为同一范畴, 而这一基于当时语境而临时建构的特别范畴与人们固有的知识结构相矛盾。Gluck和Keysar (1990) 称之为“缩影效应”, 即特征赋予, 也就是将源域的显性特征赋予目标域的某一成分。

2.4 概念隐喻理论与隐喻理解

概念隐喻理论是在互动论的基础上发展而来的。Lakoff和Turner (1989) 指出, 客观的相似性不存在, 只有基于经验的相似性。因为“隐喻的本质是以一事物的经验去理解另一事物”, (Lakoff&Johnson, 1980:5) 所以, 在用源域的概念构建目标域的过程中, 两事物才看起来相似。换而言之, 隐喻的理解是通过将源域的概念结构投射到目标域而得以实现的。实际上, 由源域投射而来的结构并不是目标域的构成部分, 但这种重构过程受目标域固有结构的制约。总之, Lakoff等认为, 隐喻的相似性是基于人类经验创造而来的, 因为这种相似性是人类看问题的新视角而并非事物的新特征。 (人们不能独立于概念谈论两种事物是否相似。)

Lakoff指出, 隐喻的投射出现在上层范畴。上层范畴是一个非常概括性的图式, 是一个可以用多种方式填充的可变模板 (Lakoff, 1993.In Ortony (ed) ) 。Fauconnier (1994) 认为, 任何简单的隐喻性的单边网络都是以高层的被Lakoff和Johnson (1980) 称之为基本隐喻的归约性隐喻映射为基础。而这种映射是抽象的, 它必须和其他的更具体的概念投射一起构建隐喻意义。另外, 概念隐喻是基于经验的, 并且带有深厚的文化烙印。相同的经验产生相同的隐喻模式, 不同的经验带来不同的隐喻模式。不同的语言和文化之间隐喻范畴化的个性与共性并存。

2.5 概念整合理论与隐喻理解

概念整合理论是当代阐释隐喻构建和理解最具影响力的认知理论。该理论的单边网络模式及双边网络模式能清楚地解释隐喻理解过程。概念整合的单边网络和双边网络是一个连续统一体。从统一体的一端到另一端, 隐喻的理解来自对越来越多的两空间相异性结构的提取与整合。具体地说, 单边网络隐喻推理直接源于相似性, 是一种同化融合的过程, 即类比推理以人类共有的经验和知识结构为基础, 是源域的意象图式向目标域的投射, 并且与目标域的结构保持一致。因此相似性是一种抽象的结构, 但单边网络隐喻的最终理解来自于层创结构, 是相似性与相异性, 即两个空间共有结构及来自于目的域不同于源域的TS层面的结构的整合。而双边网络隐喻的理解更多依赖相异性, 因为第一, 根据人类共同的经验和知识结构, 两个输入空间因差异性太大而几乎无法提取相似性。即使存在共享结构, 不同于单边网络隐喻, 此结构本身也并不能推导出隐喻的意义。第二, 以个人经验或在线语境为基础的相似性对双边网络隐喻的理解起关键的作用, 是一种异化融合的过程。异化融合使目的域拥有了源域的某些特点, 而这些特征与目的域的固有结构相矛盾。因此, 类比推理以相异性为基础。第三, 此相似性本身也不能推导出隐喻的意义, 隐喻的推理及最终理解来自于此结构与目的域的其他结构整合形成的层创结构。整合空间的新结构与人们对目的域共有的知识结构相冲突。正是这种不协调诱发隐喻受众丰富的想象力从而获得了对隐喻的最终理解。显然层创结构实际上是基于人类共有的经验、知识结构的源域和目标域的相异性的整合, 即对来自于两空间相异的TF, TS, TI结构的提取与整合。第四, 有的双边网络隐喻完全以相异性为基础。并且, 概念整合理论认为, 整合过程中的三种认知运作, 即组合, 完善及拓展以认知主体的知识结构, 思维方式为基础。因此, 整合运作过程带有明显的主观性。

3. 结语

综上所述, 认知隐喻理论认为, 隐喻的理解以相似性为基础。但相似性是一种抽象的结构。Indurkhya认为, 它本身没有任何意义, 只有将其置于一定的环境中才有意义。Lakoff指出, 隐喻的投射, 即相似性, 出现在上层范畴。上层范畴是一个非常概括性的图式, 是一个可以用多种方式填充的可变模板。Hoffman和Honeck声称, 隐喻范畴化涉及非特征性的家族相似性。隐喻范畴是“特别范畴”。Gluck和Keysar称之为“缩影效应”, 即特征赋予, 也就是将源域的显性特征赋予目标域的某一成分。概念整合理论是当代阐释隐喻构建和理解最具影响力的认知理论。该理论认为, 隐喻的理解是一个类比推理的过程。隐喻的最终理解取决于层创结构, 即来自于基于人类共同的知识结构的两空间TF, TS或TI层面的相异性结构的提取和整合。此外, 以上认知理论皆认为, 隐喻的相似性是一种基于经验的心理相似性, 并且相似性的抽取取决于认知主体的知识结构及认知能力。但不同的认知主体拥有不同的知识结构和认知能力。因此, 在阐释同一隐喻的过程中, 隐喻的理解过程可能会因为隐喻受众的相异性而有或多或少的不同。并且, 隐喻的理解过程也是一种欣赏过程。古今中外的隐喻大师们从来没有否认隐喻的修辞效果。隐喻带来的生动的修辞效果来自于双重影像, 即两空间投射到合成空间相异结构的并置。两空间相异性越大, 修辞效果越大。

基于以上分析, 我认为, 隐喻的理解以相似性为基础, 但相异性起着同样重要的作用。隐喻的理解是相似性与相异性的整合。

参考文献

[1]Barsalou, L, W., Ad Hoc Categories.Memory and Cognition, 1983, (11) :211-227.

[2]Black, M..Models and Metaphors.Ithaca:Cornell University Press, 1962.

[3]Fauconnier, G..Mental Space:Aspects of Meaning Construction in Natural Language.New York:Cambridge Universtity Press, 1994.

[4]Honeck, R.P., Kibler, C., Sugar, J..The Conceptual Base View of Categorization.Journal of Psycholinguistic Review, 1985, (14) :155-174.

[5]Honeck, R.P., Kibler, C., Firment, M.J..Figurative Language and Psychological Views of Categprozation:Two Ships in the Night?In Cognition and Symbolic Structures:the Psychology of Metaphorical Transformation.Ed.R.E.Haskell, 1987.

[6]Honeck, R.P., Hoffman, R.R..Cognition and Figurative Language.Hillsdale, NJ:Erlbaum, 1980.

[7]Indurkhya, B..Metaphor and Cognition.London:Kluwer Academic Publishers, 1992.

[8]Lakoff, G., M.Johnson.Metaphors we Live by[M].Chicago:Chicago University Press, 1980.

[9]Lakoff, G., M.Turner.More Than Cool Reason:a Field Guide to Poetic Metaphor.Chicago:University of Chicago Press, 1989.

[10]Lakoff, G..“The Contemporary Theory of Metapor”.In Metaphor and Thought.Ed.By Adrew Ortony.Cambridge University Press, 1993:202-251.

理论认知 篇5

行为主义

学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。代表人物:斯金纳

认知主义

学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。

比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。

在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。

对学习者的认知加工能力有了较高的要求。代表人物:布鲁纳 和 奥苏贝尔

人本主义

主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。

对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。

重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。代表人物: 马斯洛和罗杰斯

建构主义

强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。

适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。

利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。

学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。

代表人物: 皮亚杰

两 点 启 示

显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。

第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这 个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。

第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢？这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好？”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的？”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。（1）不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉（即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论）；

（2）由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质（即所要求的认知加工水平）和学习者的原有知识水平来做出取舍的。

正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。

教育技术复习提纲

教育技术：

运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

教学设计：

主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。

教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：

学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。

学习者起点水平的分析主要包括三个方面：

一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能；二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容；三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。

媒体：

是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。

媒体成为教学媒体的两个基本要素：

用于储存与传递以教学为目的的信息；用于支持教与学的活动。

多媒体：

指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。教学媒体选择依据：

1、依据教学目标。

2、依据教学内容。

3、依据教学对象。

4、依据教学条件。

教学媒体选择方法：

1、问题表。

2、矩阵式。

3、算法型。

4、流程图

教学设计的基本过程包括：

前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。

信息化教学设计过程：

单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。

授导型教学：

指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。

授导型课教学环境中的教学媒体（至少四种）：

.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机

探究型学习：

是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。

探究型学习的目标：

获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。

探究型学习的特点：

开放性、探究性、实践性。

MiniQuest的基本组成部分

包括情境、任务、成果三部分。

皮亚杰儿童的认知发展阶段：

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

教育评价：

是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。

教育评价功能：

导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能 诊断性评价：

是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。

形成性评价：

是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。

总结性评价：

也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。

教学目标

是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。

教学重点

指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。

教学难点

指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。

什么是探究型学习？

探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题？

（1）结合自己的学科背景（2）符合探究型学习的特点

（3）实现探究型学习的目标

◇资源的查找中应注意什么？

（1）与主题相关程度（2）资源引用规范（3）作资源引用记录

◇什么是量规？如何设计量规？

量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。

为了更好的评价学生的绩效（Performance），并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几 点：

（1）要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量

教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑；而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。

（2）根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重

对量规中各结构分量的权重（分数）进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些；如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。

（3）用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分

在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设；而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。

◇如何使用量规？

使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点：（1）在学习进行前提供量规。

在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。

（2）与其他评价工具配合使用。

正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具（特别是传统评价工具）的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例（学生作品范例）相结合的评价方法就会非常有效。

（3）在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。

关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。

（4）为自评和互评设计良好的氛围。

学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。

◇ “信息技术与课程整合”定义： 中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。

美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。

◇列举技术与课程整合中出现的常见问题（三种以上），并提出相应的解决策略：

问题：教学目标漂移，缺乏有效的教学目标来引导整合活动

解决策略：明确信息技术与课程整合的教学目标，使教学活动的设计为实现教学目标和学生发展而服务。

问题：当让学生使用技术工具进行探究时，发生信息迷航或目标偏移。

解决策略：教师进行有效和必要的引导，提供参考网址或支架，使学生关注于解决教学问题。问题：教学时间过于紧张，无法在有限的教学时间内开展有效的整合。

解决策略：在更弹性或宽泛的设计时空（例如从课时层面发展到单元层面）来综合考虑信息技术与课程的整合。

问题：整合过程缺乏学生的主动参与，仍然是教师控制着教学过程。

解决策略：改变传统的教学方法和教学策略，让学生参与到技术整合的过程中，充分调动他们的学习投入性和活动参与积极性。

◇Webquest：是由美国著名专家作伯尼·道奇和汤姆·马奇首创的一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习模式。

理论认知 篇6

[关键词]教学反思；元认知；反思能力

叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，写三年教学反思，就有可能成为名师。”美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。可见，进行教学反思是提高教师素质的重要途径，是教育科研的本质，更是教师专业发展的关键。

一、教学反思的认识

教学反思即教师在教学的同时，不断思考自己的教学理念与行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。在教学中反思，在反思中教学。一个教师必须不断地对自己的目标、行为和成就进行质疑，对自己的教学、对学生的影响进行不断地反思，以此来改进教学方法，优化教学方式，达到教学相长。

二、元认知理论概述

元认知（Metacognition）是美国儿童心理学家Flavell于20世纪70年代在有关发展心理学的研究中提出的。认知是对客观事物的一种认识的过程。元认知就是对于认知的一种反思，其实质是对学习的效果、方式和效率的评价。元认知通常被广泛地定义为任何以认知过程和结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动。它之所以被称为元认知是因为其核心意义是对认知的认知。在学习活动中，就是指对学习认知活动的认知。它要求学习者对自身的心理状态、能力、所要达到的目标以及达到目标所要采取的策略和方法都有明确的意识，同时在学习中时时进行自我监督、自我检查、评价，从而肯定、发展正确的行为，发现和改正错误或不良行为，使自己的认知活动得到调整和改善。

三、教学反思与元认知理论之间的联系

20世纪70年代以来， 许多心理学家从认识的角度来研究和探讨教师的教学过程， 提出教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动。时下教育界正倡导一种“自我更新”的教师专业发展取向，即教师本身不仅需要提高自己的知识、意识、信念和技能，而且需要在通过教学经验本身和通过对那些教学经验的反思，寻找解决问题的方法，对自己的教学活动进行自我调节和监控。元认知理论恰好为这种发展取向提供了理论的支撑。元认知体验伴随着整个教学过程。元认知监控是核心要素，在某种意义上说对教学的反思就是元认知监控。因此，教师要提高其教学反思能力，应多学习、运用元认知理论，提高元认知能力，尤其是提高元认知监控能力。

四、提高教学反思能力

笔者认为提高教学反思能力应从以下三方面入手。

1.丰富元认知知识。英语在我国是作为外语来教学的，且教学起步较晚，广大英语教师应多学习英语母语国家以及其他英语教学先进国家的教学理论、理念、策略等。应多学习英语教学法，优化教学方法；多听优秀教师的课，多向优秀教师请教，多研究优秀教师的教学思路；多学习有关英语教学的专业知识，多研究学生的个体情况，在认真备课的同时把学生的认知差异备进教案，多研究必修与选修、各模块各板块各单元的处理方法。总之，英语教师只有具备了丰富的有关教学的元认知知识作为基础，才能更好地进行教学的元认知监控──教学反思。

2.重视元认知体验。广大英语教师掌握了大量的有关教学的元认知知识之后，要想真正把这些知识内化，还需要自己的亲身体验──元认知体验。笔者通过多年的教学实践，认为丰富广大英语教师的元认知体验，可以从以下的三种途径。（1）课堂教学中的元认知体验。在课堂的教学中，教师在授课的同时可以加深对知识的理解和感悟，感受真实、地道、优美的英语；享受教学计划被圆满实施、教学任务被出色完成、知识被轻松传授的快感；体验教学成功的喜悦。（2）课外活动中的元认知体验。在教学之余，教师可以开展一些活动，如英语角、英语沙龙、口语竞赛、英语晚会等形式多样的活动，在组织这些活动中去体验成功，去体味意料之外的失败。（3）作业练习测试中的元认知体验。在授课后，教师以为课堂效果很好，单词、语法、句型等都讲透了，但从学生所做的作业、练习、测试中往往会得到意料之中的收获或事与愿违的后果。

3.坚持元认知监控。在教学中教师要经常用批判性考察和回头审视的眼光看待自己的观念和实践方式，以一种“研究”“探讨”“思虑”的心态投入自己的教学工作，这种元认知监控即自我反思是长期的，同时又体现主体性原则和渐进性原则。

运用元认知理论深化并拓展反思的观念，可使反思的内涵与步骤更清晰，更易把握；可使反思由过去的心理现象变成一种实践行为，并直接在实践中发挥作用。“我思故我在，我思故我新！”教师如能如此不断地监控和调节──不断地反思，进行反思性教学，逐步养成反思的习惯，必定能提高其反思能力，促使自己的专业技能获得长足的发展。

认知图式理论与英语教学 篇7

在认知心理学家看来, 学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系, 并将其转变为有用的技能。他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中, 认知图式发挥着不可忽视的作用。图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习, 充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。因此, 将图式理论的研究成果应用于外语学习实践, 将会有效提高学习者的学习效果。

一、图式理论与文化背景的关系

外语学习不仅是语言的学习, 也是了解这门语言所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯, 还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识, 也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论, 因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。

图式具有共同性和差异性, 图式的共同性使得人与人的交际、相互理解成为可能;而它的差异性是由于不同的社会背景下的人会有不同的经验, 形成不同的图式。简单的说东方人的经验与西方人的经验就存在着大大小小的各种差异。任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景, 文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。对于中国的外语学习者, 中式思维习惯和单一社会文化意识给外语水平的提高造成诸多障碍。某次全国英语四级考试的听力理解部分的一篇文章是关于西方结婚风俗的, 试后的一个小调查显示, 对这方面文化背景有所了解的学习者认为这篇听力理解比较简单, 而本身对这方面知识欠缺的学习者则花费更大气力去理解。由于听者这方面图式的缺失, 无法做出正确的预测, 加大了其大脑对新信息处理的负荷, 使得信息处理效率下降。教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学, 引导学生以不同的视角和思维看待问题, 尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯, 帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。

二、图式理论和阅读

图式阅读理论指出, 阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。文字包含两个部分:表层结构 (Surfa Ce Structure) 与深层结构 (Deep Structure) 。表层结构部分是指印在纸上的文字;深层结构部分是指所印文字所表达的含意。阅读者的背景知识与表层及深层部分的结合过程是相互作用, 并产生联想的过程, 由此产生阅读理解。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解, 包括风土人情、风俗习惯、思维方式、语篇结构和语言特点等。只有具备丰富的背景知识才会在阅读时产生较深、较细、较广泛的联想, 从而产生迅速的理解。所以学习者的图式知识越丰富, 阅读理解能力就越强烈。

鲁梅哈特曾经指出, 阅读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况, 一是阅读者不具备与文章内容相关的图式。二是阅读者虽然具有与文章内容相关的图式, 但作者提供的线索不足以激活读者的图式。三是阅读者自以为读懂了文章, 但却误解了作者的意思。因此, 在教学中应注重语言知识和社会文化背景知识的同时传授, 引导学习者学会构建图式特别是在阅读时能迅速激活图式。要构建并激活图式, 在学习者阅读英语课文和材料时, 教师可以预先强调关键字, 激发学习者产生相应的图式;也可以预先补充说明与材料有关的、学习者可能较少接触到的文化、科技等知识;还可以要求学生根据大、小标题和每段中心句预测阅读材料内容, 预防错误图式的产生。

三、图示理论与听力理解

听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有知识的动态交互过程。在听的过程中, 人们会同时运用两种方式进行信息处理:自下而上和自上而下。这两种方式互相弥补。在语言理解过程中, 信息的接受者运用语言知识来分析、整合话语时采用自下而上的加工模式;大脑先将输入的信息切分成小的语言单位, 如音、词, 再将这些小的语言单位组合成大的, 如短语、句子。在运用非语言知识如文化背景、常识时, 采用的却是自上而下的方式;通过激活既存知识结构, 吸纳接受新的信息, 同时剔除与原假设相悖的信息, 自上而下的方式能帮助消除歧义, 做出限制与选择。由此可知, 语言知识和非语言知识在听力理解中同时发挥作用, 不能只强调其中任何一种;听力能力的培养过程中, 只注重语言知识是不可能让听力能力得到有效提高。教师要通过导入背景知识、文化常识来帮助学习者建立图式, 在着力提高语言知识水平的同时, 帮助学生提高利用非语言知识分析、归纳获取语言信息的能力。

另外, 必须强调的是, 外语词汇掌握的深度对听力理解过程中正确图式的建立和激活也起着十分重要的作用。这里所说的“深度”指的是词汇学习的质量, 学习者到底会运用多少单词。学习者经常只熟悉一个单词的一、两种常用意思, 无论何时, 学习者遇到这个单词, 他们的自然反应就是那一、两种理解, 常常无法想到它的其他词义。有时甚至还会因为这一、两种常用意思记得太牢, 反而给他们对此单词别的意义的理解造成了障碍, 也就是说对于激活新的图式造成了困难。比如, “He went rather funny after his wife died.”如果理解成为“他妻子去世后他变得很滑稽”, 肯定是不通的, 实际上这句话的意思是“他妻子去世后, 他精神有点恍惚”, 因为“funny”除了有“滑稽的”的意思, 还有“有点精神恍偬”。由于单词记忆深度的不够而导致听者在大脑中的图式无法有效激活甚至形成错误的图式, 必然对听力内容难以产生正确预测。

四、图示理论与词汇记忆

语言教师要求学习者增加词汇量并灵活运用在学习和生活当中。记忆词汇不是找本词汇手册, 对各个单词逐一背诵就可完成的。由于词汇的广度和深度的不够, 学习者在听、说、读、写等方面能力的发展都受到极大限制。记忆分短时记忆和长时记忆, 前者指的是一分钟以内的记忆, 后者是指从一分钟以上到很多年甚至是终生的记忆。长时记忆是短时记忆加工重复的结果, 这两种记忆相互依存, 相互牵制。

词汇记忆研究的就是如何获得词汇的长时记忆, 或者说如何更好地将短时记忆转换为长时记忆。鲁梅哈特认为以等级层次储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”就是图式。按此理论, 记忆可以解释为通过新信息去激活头脑长时记忆的图式, 图式中的变量就会被新的信息具体化, 然后用图式去同化新知识, 或者改变旧图式, 用以接受新知识。语言教师要充分利用图式理论在记忆方面的研究成果, 帮助学习者科学合理用脑, 开发大脑记忆潜能, 这不但可以帮助学习者有效记忆词汇, 还可以避免其由于不分主次、胡乱记忆后引起的学习效果不明显而产生厌烦情绪和无助感, 而这些消极情绪反过来会进一步影响学习者记忆的效果, 最终形成恶性循环。

对以上情况, 语言教师可以这样做。一是讲解新词意义时避免使用汉语, 可以用英语以简短的释义或是近意词、同义词讲解, 同时配以大量例句, 使学习者的词汇图式通过近意词、同义词而受到激发, 再通过大量例句的展示而感悟到新词汇的形、义和用法, 将新词纳入图式框架之中而进一步形成新的图式。

二是提倡词汇记忆的系统性。具体来说就是将形近、音近或者义近的单词进行比较记忆;将与某一事物有关的词汇进行类别记忆;归纳记忆某一单词的派生词等等。举例来说:barricade、barrier、impediment、obstacle和obstruction这几个词都有“阻碍, 妨碍”的意思, 可以进行比较记忆;numerical、numerable、numeral和numerous这几个词都是由number派生出来的, 可以归纳记忆;把computer、screen、monitor、chip、keyboard这些和电脑有关的词汇归为一类来记。总之就是要尽量发现甚至创造词与词之间的联系和网络, 将零散的材料有效地组织起来, 使尽量多的词汇能纳入图式之中。

三是根据学习者的实际情况向其提出具体的识记任务。由于有明确识记目的的有意识记忆是短时记忆转化为长时记忆的关键, 也是保证词汇图式处于激活状态的关键。因此教师必须对学习者提出必识记要求。比如要求学习者每天记忆3到5个单词, 教师可以通过抽查的形式对学习者进行测验, 对其词汇学习过程进行监督。

摘要：随着近年来认知语言学的发展, 图式理论被逐渐发展成一个重要理论, 它是心理学与语言学研究结合的产物。这一理论已越来越多地被外语教育工作者关注并成功地应用于教学。本文在简要介绍图式理论后, 分析了图示理论在培养外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能上的突出作用和意义。

关键词：图式理论,外语教学,应用

参考文献

[1]I Kant.Critique of Pure Reason[M].London:Macmillan, 1787.

[2]Rumelhart, D.E.Schema:The building blocks ofcognition.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].Hillsdale N.J.:Lawrence Erlbaum Associates, 1980.

[3]肖凌鹤:图式理论在大学英语听力教学中的运用[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2007 (6) .

从认知角度研究概念隐喻理论 篇8

隐喻的研究，最早起源于亚里士多德。亚里士多德提出了比较论，认为隐喻是一种修辞现象。公元一世纪古罗马修辞学家昆体良提出了替代论。理查兹提出了互动论，后来布莱克进一步完善了这一理论。虽然互动论突破了比较论和替代论，但只是在语言范畴内研究隐喻。随着对隐喻的不断深入研究，人们开始意识到隐喻不仅仅是一种语言现象，还是一种认知现象。1980年莱可夫和约翰逊合著出版了《我们赖以生存的隐喻》一书，在书中他们首先提出了概念隐喻理论的思想。概念隐喻理论的出现把语言就是隐喻的认知提到了新的高度，从而使隐喻摆脱了以修辞学为本的传统隐喻观。

2. 概念隐喻理论

莱可夫和约翰逊的隐喻理论也称为概念隐喻理论。所谓“概念隐喻”与修辞格中的隐喻既有联系又有区别，其联系为“概念隐喻”是建立在修辞格隐喻的认知分析基础之上的;将修辞格隐喻分析的结果，认知功能用于一般语言的研究中才产生所谓“概念隐喻”(翟少军，2006)。莱可夫和约翰逊认为，隐喻在日常生活中无处不在的，不但在语言中，而且在思想和行为中。我们用来思考和行动的日常概念系统，在本质上也是隐喻性的。隐喻的实质就是通过另一类事物来理解和体验一类事物(Lakoff、Johnson, 1980:5)。

2.1 概念隐喻的构成

认知语言学家认为隐喻包括始源域、目标域、体验基础、始源域和目标域之间的关系、映射等。始源域和目标域是概念隐喻中最重要的两个要素。蓝纯在《认知语言学与隐喻研究》(2005:12)指出：“隐喻由两个域构成：一个结构相对清晰的始源域(source domain)和一个结构相对模糊的目标域(target domain)。隐喻也就是通过映射的方式把始源域的图式结构映射到目标域之上，让它们通过始源域的结构来构建和理解目标域。”隐喻映射并非随意产生，它来源于我们的身体经验。

概念隐喻是从始源域到目标域的映射。如概念隐喻“商业是旅程”，在这个概念隐喻中，商人对应旅游者，建立企业对应旅游的起点，采取的商业策略对应旅游时所采用的交通工具等。隐喻映射可以把始源域的推理模式映射到目标域的推理模式上。如上例，在旅途中遇到困难时，旅行者要么努力克服困难继续旅行，要么留在原处甚至放弃旅行。同样，在经商时，也会遇到各种困难，要继续经营就得想尽办法克服困难，否则经营就只能停滞不前或倒闭。

体验基础来源于人的认知。概念是通过身体、大脑和对世界的体验得以实现的。通过这种体验，人类认知从基本概念提升到复杂概念，身体的体验构成概念隐喻的体验基础。

2.2 概念隐喻的分类及功能

莱可夫和约翰逊(1980)根据始源域的不同分类方式，把概念隐喻分成空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻。空间隐喻指的是以空间概念为始源域向其他目标域进行映射时，通过直观的空间概念理解抽象概念。实体隐喻指的是用物体和物质的概念来理解和描述感情、事件等抽象概念。实体隐喻最典型的和具有代表性的是容器隐喻。人们将这种概念投射于人体以外的其他物体，如：房子、丛林、田野，甚至将一些无形的、抽象的事件、行为、活动、状态也看作一个容器(赵艳方，1995:5)。结构隐喻是以一种概念来构造另一种概念，即后者的构成来源于前者。(Lakoff、Johnson, 1980:3—14)。

莱可夫和约翰逊(1980:154)指出：概念隐喻最主要及最基本的功能是通过人们所认知的具体经验知识来理解抽象的不具体的领域，概念隐喻是人们对范畴进行概念化的工具，它将推理方式、类型从一个概念域映射到另一个概念域。

2.3 概念隐喻的主要特点

概念隐喻的主要特点包括系统性、普遍性和创新性。每一种概念隐喻的映射都具有系统性的特点。隐喻的系统性容许人们用其他概念来理解一个概念的特定范围，这意味着，这个概念的其他方面将处于隐蔽地位(胡壮麟，2004:76)。由于我们语言中的隐喻词语与隐喻概念的对应具有系统性，因此我们可以利用隐喻性词语来研究隐喻概念的本质，了解人类活动的隐喻特征(束定芳，1998:15—16)。

李国南(2002:83)在论述隐喻的认知功能时把隐喻比作一座“推理的桥梁”，从一个已知的认知领域通向一个新的认知领域。人类的认知除了对事物物理和功能特性的认识以外，还具有创造性，这种创造性也存在于概念隐喻中。

3. 国外对概念隐喻理论的研究

1980年莱可夫和约翰逊的合著《我们赖以生存的隐喻》的出版极大地推动了从认知角度对隐喻进行研究。他们在书中指出隐喻事实上是人类的一种基本思维方式和认知过程，广泛存在于各个学科和不同领域中。他们在研究中发现，英语的许多表达方式均来自基本的隐喻，并将其称为概念隐喻。Fauconnier (1997)提出的“合成空间理论”把始源域和目标域都看作“合成空间”(实际上就是互动的结果)的“输入”(束定芳、汤本庆，2002:2)。Fauconnier和Turner说：“概念整合———亦称(概念合成或心理合成)是一种基本的心理运作，其结构是统一的，特点是动态的，可应用于思维和行动的许多领域，包括隐喻和转喻。”(林书武，2002:1)

4. 我国学者对概念隐喻理论的研究

1980年莱可夫和约翰逊合著的《我们赖以生存的隐喻》为隐喻的研究开辟了一条创新之路，概念隐喻的提出使隐喻被正式纳入到认知科学的新领域。20世纪90年代，概念隐喻理论正式传入中国，引起了中国众多学者对这一新领域的广泛关注。我国学术界对隐喻理论的发展也做出很大贡献，并在国内广泛介绍了外国的相关理论。

束定芳在《隐喻学研究》(2000)一书中强调隐喻的认知功能越来越受到人们的重视。对西方隐喻理论进整理，对隐喻的产生原因、工作机制和本质特征、隐喻的功能等进行全面分析。胡壮麟在《认知隐喻学》(2004)一书中详细介绍了语言、认知、隐喻及隐喻的实质，对概念隐喻的研究作出了巨大的贡献。蓝纯在《认知语言学与隐喻研究》(2005)中对认知科学与隐喻学进行详尽的解析。特别是讨论了从认知的角度看隐喻，在总述认知语言学的隐喻研究后，以汉语和英语的空间隐喻为例作了较为详细的阐述。冯晓虎在《隐喻———思维的基础、篇章的框架》(2004)中介绍了欧洲、中国的隐喻史，以及隐喻在篇章中的功能。王寅在《认知语言学》(2007)中介绍了20世纪80年代发展起来的认知语言学，研究了认知模型、认知语义学、隐喻认知等方面。

5. 结语

由此可见，从最初的语言修饰工具到人类思维机制和概念隐喻的极大转变，隐喻越来越为人们所重视并成为人们生活的重要组成部分。人们对于隐喻的理解也更加深刻和具体化。隐喻理论的发展也日趋系统、完善。隐喻理论可用在文学批评中，隐喻理论还可运用在具体语言实践中，从而使隐喻研究与应用语言学紧密结合。隐喻不仅仅是一种修辞手段，更重要的是它是人类的一种认知工具。国内外学者对隐喻的研究在不断发展，隐喻有助于人们对各种事物的认知。在日常生活中，人们往往会参照熟悉的、具体的概念去认识那些难以捉摸的概念。隐喻的认知研究涉及语言学、心理学、语用学、社会学等多种学科。

摘要：隐喻一直备受中外学者的关注, 现代隐喻理论认为隐喻不仅仅是一种修辞格, 还是一种认知工具。莱可夫和约翰逊是其中代表, 他们从认知角度研究隐喻并首先提出概念隐喻理论的思想。本文介绍了概念隐喻的构成、分类、功能、主要特点, 以及国内外对概念隐喻理论的研究。

关键词：隐喻,概念隐喻理论,研究

参考文献

[1]Lakoff, G., M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chica-go:University of Chicago Press, 1980.

[2]冯晓虎.隐喻——思维的基础篇章的框架[M].北京:对外经济贸易大学, 2004.

[3]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社, 2004.

[4]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[5]李国南.辞格与词汇[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[6]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点及趋势[J].外国语, 2002, (1) .

[7]束定芳.论隐喻的本质及语义特征[J].外国语, 1998, (6) .

[8]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[9]束定芳, 汤本庆.隐喻研究中的若干问题与研究课题[J].外语研究, 2002, (2) .

[10]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

基于意会认知理论的审计教学思考 篇9

英国哲学家迈克尔·波兰尼 (Michael Polanyi) 的认识论思想在当代西方国家引起了广泛关注。波兰尼针对认识论中存在的“人们知道的比人们能够讲述出来的多”的现象, 创建了意会认知理论, 使人们开始把研究视角投向意会认知——存在于言传认知背后的认知。波兰尼认为, 人类知识有两类:一类是如书面文字、数学公式或者图形里所呈现出来的, 通常被人们称为知识的东西;另一类是未被精确描述的知识, 如在实施某种行为时所怀有的关于行动对象的知识。如果称前者为言传知识, 后者为意会知识的话, 那就可以说人类始终意会地知道自己的言传知识为真。“意会”和“言传”早在我国《庄子》中就是成对出现的。《庄子·天道》中:“意有所随, 意之所随者, 不可以言传也”。成语“只可意会, 不可言传”即由此而出。意会知识, 这种看起来似乎一体化于自己个体的行为但缺少言传知识的公共性和客观性, 实际上是一切知识的主要源泉, 抛弃它, 就等于自动抛弃了任何知识。在人类的总体认识结构中, 意会知识是逻辑在先的。

在现代风险导向审计阶段, 从风险评估到了解被审计单位、审计计划阶段、审计实施阶段和审计报告阶段都离不开审计师个人的职业判断。对于形形色色社会经济现象的判断, 亦没有简单统一的模式和成文的答案可供套用。审计师个人的职业判断是根植于个人行为和个人经验中的, 具有意会知识的特征。作为独立的经济监督活动, 审计对象的复杂性和审计范围的广博性, 以及其具体工作的技巧性, 尤其是审计职业判断的广泛性, 使得审计学科中包含了大量的意会知识。而意会知识体现认知主体的综合智力, 既包括其自身的领悟力、事物预见力, 也包括认知个体由知识积累及社会经验而形成的鉴别力和洞察力, 与实践活动密切相关。在审计教学过程中常常发现学生“动手能力弱”、“缺乏创新能力”等问题, 他们在考试中作答流利、全面, 但在具体环境下解决实践问题时却毫无头绪。对于缺乏基本职业体验的在校大学生而言, 相对缺少对审计中意会知识的把握。这些高度个人化的、主观的、基于长期经验积累的意会知识, 在审计课程讲授时是很难仅凭几个数字、几句话、几张图表、几组公式讲明白的。审计中许多概念和方法多以条文和释文的形式出现, 虽可在总体上加以把握, 但却不适合做具体的描述。培养审计职业敏锐性, 更多地要依靠学生自身的领悟和思考。为了提高高校审计课程的教学效果, 笔者拟在意会认知理论视角下, 探寻审计教学的改进方法。

二、意会认知理论及对审计教学的相关启示

波兰尼认为知识分为意会知识和言传知识两种, 其中, 意会知识在人类的所有知识中起到支配作用。知识源于个人的实践过程, 个人在自我求知满足感的推动下, 通过内在转化而将意会接受与求知热情、通俗语言与文化传统融合在一起, 逐步形成个人的认知框架, 最终完成对知识的获取与构建的过程。对审计教学来说, 波兰尼意会认知理论会产生很重要的启发, 其理论主要有以下四个基本构件:

(一) 个体知识由个人的言传知识和意会知识构成

意会知识是自身提供的, 而言传知识有赖于对意会的理解和运用。这两种知识本质差异可以表述为:个人可以批判地反省以言传知识反应的事物, 但个人却不会去批判地反思对某种经验的意会感知。在所有的思想层级中, 真正起决定性作用的是思想的意会力量, 而不是言传知识的逻辑推理。意会知识对个人所有知识起支配的作用, 对意会知识的拒绝接受就意味着会对一切知识的拒绝接受。埃德娜在1947年就从试验中得出结论:“人们经常在未能对某条概念做出恰当界定之时, 就能自如应用之。”人人都能从自己的经验中证实这一点。大脑像一台高水准的摄像机, 人们所知道的比人们能用精确语言表述出来的要多无数倍。在语言操作的讲和想中, 人们用概念性的语句逻辑地表达出来的东西远不及内在缄默意会的意境来得丰满、具体和本真。也因此, 意会先于逻辑解释, 隐性的结合意义整体先于表层的形式总体。

(二) 意会认知的结构由人类认知主体当下运作的附带意知和集中意知所构成

意会认知是个人将附带意知整合融汇于其对外在物体集中意知中的一系列认知过程。如, 在阅读文本时, 个体注意力是集中在所看的词语所意指的东西上, 而并非集中在词语本身上。个体是将文本呈现的整体作为认识对象并理解其内容的, 对于构成其组合部分的单个字符等只是附带觉察。人们仅是从这些单个字符结合起来所蕴含的内容着手, 附带地去意知到这些细节, 但并不去知道这些细节本身究竟是什么。也就是说, 人们常常能在注意力从未集中于细节的前提下而理解整体。如果只是刻意去关注每一项细节而不注重由诸多细节所构成的整体, 细节就会变得毫无意义。但如果完全不觉知到细节, 就不可能认识到由诸多细节所构成的整体的含义。通常人们没有办法用语言具体详尽地描述诸如学习游泳、学习骑车、在众多人中辨认出某张脸等这些认识过程, 对于附带意知的细节人们无法进行明晰的表达, 这就是意会知识为什么“不可言传”的原因。对于审计相关知识点的理解, 放到具体情境中反复地去观察和领悟、模仿和体会、操作和品味, 实现“共情”, 比孤立地说教效果要好得多。

(三) 作为认知主体的个人本身由心与身结合而成

人类思想所具有的联系实在的能力以及推动人们去实现这种联系的求知欲望, 已经足以指导人们得出能借以获取人类特殊使命的领域内所存真理的判断。这种欲望正是人类追求远大理想的强劲动力。在受教育者学习传统的整个过程中, 每一点滴的丰富都来源于其成长中的思想的自发行动。对一颗敏锐的心灵而言, 任何一个貌似可知的事物都暗含着问题, 激励她去探索新的发现。活跃的心灵便是这样利用每个新的机会迎接改变, 这种改变使心灵越加适应不断更新的自我, 日益获得更多的满足。在审计教学过程中, 必须依靠学习者对向其传达知识的求知努力。教授一切灵巧活动的学习都只能依靠学生模仿进而掌握其诀窍的努力, 取决于他们自己探索活动如何进行的知性尝试。在教与学的过程中, 还必须依靠想象力。学生可以通过观察实践活动, 推想其中的情景和程序, 从而用自己的方式去理解其中涉及的审计理论知识。

(四) 个体人的认知活动是身体化与概念化的统一

身体化活动和概念化活动在人的实际认知行为中是很难彻底区分开来的, 因为身体化活动中含着概念的运演, 而概念化活动又是语言工具架构在另一层次上的身体化。波兰尼使用了诸如骑车的技能性活动为例, 对此进行了分析:即使事先告诉初学者要保持平衡的概念, 他也无法仅靠这些概念就能学会骑车, 因为仅凭保持平衡的概念无法代替实际活动的技能, 而实际活动的技能只能通过个体自身参与身体化活动才可以被个人所意会地掌握。人类的主体活动, 特别是关于个体活动技能, 在人类认知中起到了基础性的作用。充分展现个体性的技艺通常依靠劳作者凭借自身的体验加以领悟, 蕴含着无法言传、无可解释的意会知识。审计教学活动必须依靠学习者对设法传授给他们的大部分东西进行反复的自身实践和自我揭示, 到了这个程度, 传授给他的知识是无法言明的, 等到将来轮到他自己去讲的时候, 他亦知晓但却无法明言。人类的求知能力是以只能附带意知的意会知识为基础, 并把自身的技能和观念、感知和求知冲动等能力共同整合形成一种对事物的预期判断, 调动其对文本、语言及其符号的运用, 通过自己的不断发现, 使得自己的知识得到逐步增长。从意会认知的逻辑运行过程, 可以看到知识的形成过程是个体能动探索知识和被动接受知识的交融, 而意会认知则是言传知识增长的最终原因。

三、审计课程教学的改进

基于对迈克尔·波兰尼的意会认知理论的分析, 为了提高学生对审计课程意会知识的掌握, 可从重视课堂激趣、加强实践性教学活动并积极推进个性自主学习等方面入手, 以期对审计教学效果加以改善。

(一) 重视课堂激趣

在会计学相关专业的课程中, 审计课程固然重要, 但常被认为是枯燥乏味、晦涩难懂的。如果能提高审计教学的生动性和趣味性, 则可以激发学生对审计的学习兴趣, 提高其对审计的知性激情, 增强其学习审计知识的内在动力。

如可以通过观看与审计专业相关的视频资料, 在课堂中起到致趣、动情、引思的作用。《审计报告》是为数不多的审计专业电视剧中值得推荐的一部。全剧故事从男主角受国家审计署委派回到故乡信州担任特派员展开。一次看似普通的工作调动, 却引发了这个西部大省一次强烈的“地震”, 而等待审计人员的也将是一场残酷的情法较量。此外还可以选看《国家审计》、《审计风云》、《在路上》等, 让学生对审计职业有一些初步的体会和了解。

在讲解具体审计知识点时也可以多运用计算机软件设计出动态模型、插图和音频的变化, 尽量结合一些学生熟悉的场景, 直观形象地显示企业经营管理、内部控制、账务处理以及审计工作的流程和概念之间的关系等, 既能增加审计课程学习的趣味性, 也能让学生在潜移默化中掌握审计工作的要点。

在教学过程中, 注意洞察学生的学习兴趣, 及时提出满足学生兴趣的发言主体, 可预先布置让学生进行一定准备。可以考虑“模糊问题解决”的教学模式, 由教师根据教学内容, 提出与审计课程理论密切相关, 同时又非常具有审计实践探索价值的模糊问题, 但问题的解决完全由学生通过自己的努力进行课外调研或安排一定的教学时间组织学生社会调研完成。

需要理论解释时, 教师也应该做到努力将自己放到初学者的位置上, 用学生已学课程如经济学、管理学、统计学等的思想解释审计的作用和审计现象, 为学生循序渐进地构筑起风险导向审计的框架体系, 不要急于求成而使学生产生畏难情结。

总之, 教师应不断提高教学水平, 以多样的、巧妙的课堂导入方法融进教学内容, 充分吸引学生注意力, 激发联想, 激励探索, 调动他们学习审计的积极性, 从而提高教学质量, 达到事半功倍的教学效果。

(二) 加强实践性教学活动

审计学是一门实践性、综合性很强的学科, 而审计也是一门具有一定难度的专业技术。波兰尼的意会认知理论认为认知活动是身体化与概念化的统一。仅通过阅读技术操作指导手册不可能成为专业能手, 身体化活动是意会认知的重要构成要素。所以审计中大量的意会知识的掌握, 更多地需依靠审计实践性教学活动来实现。经过师生、同行之间长期的行动交互和思维、语言方式的磨合, 审计技术中所含的意会知识总是可以在一定程度上转换为言传的表达。审计中存在着专有的术语和行话, 在审计成员内部则是不需更多解释的, 审计实践中的频繁交流往往可以导致意会知识转化为言传知识的周期缩短, 并易于理解。审计基本技能的培养和现代信息处理手段的掌握离不开审计的实际操作, 审计风险理念和职业意识的建立同样来源于审计实践经验。审计课程的实践性教学活动一般可由案例教学、校内模拟教学方式和校外实习等来实现。通过这三个环节的实践性教学, 可以使学生了解审计业务的主要过程, 掌握常用实务操作方法与技巧, 尽量缩小课堂教学与审计岗位实际需求的差距。

案例教学是众多学科通用的体验性教学模式的典型方法, 教学成本一般较低, 给人以直观的感受。审计课程也可以较大比例地优先选用案例教学。通过课前案例引入、课堂案例讨论、课后案例分析, 可以使学生身临其境, 较早接触来源于实际审计职业中的典型素材, 使学生巩固已知, 学会有见地地思考社会生活中的经济现象, 积极探索未知。通过案例, 将审计学原理学习与日常经济现象紧密联系, 提高学生综合分析和职业判断的能力。尤其注意努力挖掘教学案例中大量言传和意会的职业道德与人文素质教育资源, 将职业道德教育和人文素质教育内化于专业知识的学习中, 并以深刻的现实教训警示学生坚守客观、公正、独立的职业精神。要尽量选择国内外经典审计案例, 并考虑案例的时效性, 组织分小组讨论, 互相激发思维, 以期达到充分的体验效果。

校内模拟教学方式可以在校内开展审计手工实验和审计软件模拟实验。在模拟实验中, 引导学生进行审计实务操作, 使学生理解如何将抽象的理论知识运用于工作实践中, 熟悉财务报表审计及其他鉴证服务业务的处理流程与具体审计方法, 提高学生的动手能力和独立发现问题的能力。可考虑让学生以实验小组形式进行团队合作, 提高其团队意识和团队精神。通过小组内互相讨论、取长补短、互相学习, 培养学生的人际交往能力、语言表达能力和实践应用能力。实验操作后要求学生完成实验报告, 并对审计模拟实验的建设提出较好的建议。对于审计模拟软件在有条件的情况下应尽量选用开放性的设计, 即可根据学生实验的需要对软件内容进行随时更新。

校外实习应鼓励和组织学生到企业、审计机关、会计师事务所等进行实地了解和学习, 体会不同审计主体的实际工作情况和特点, 以便学生毕业后能更快地适应工作环境。学校应为学生创造多渠道、多层次地亲身参加审计实际工作的条件, 逐步筛选确立适合的校外“指导员”和校外“实习基地”, 如有可能, 力争达到专业实习和就业流水化。学校应引进或邀请更多的校外实务界专家来校, 增加与师生的互动, 他们丰富的自身经历和切身体会将更直接地被师生所借鉴, 也有助于师生对审计意会知识的掌握。同时, 教师也要不断丰富实践经验和提升专业技能, 提高对审计意会知识的掌握水平。学校除了多派教师参加审计理论进修和会议交流外, 还应鼓励教师定期脱产或在校外兼职从事审计工作, 以提高实践能力。只有这样, 教师才能够从社会实践中获取新鲜的实践经验和职业能力, 并将这种职业能力授给学生。

(三) 推进个性自主学习

波兰尼的意会认知理论认为, 科学知识是个人认知能力的体现, 这种体现是个体运用其思想力量这一技能来达到的。个体思维的因素尤为重要, 因此波兰尼才把意会获得的经验称为“个人知识”。真正的教育不是通过言传知识去控制学生的思维, 而是通过言传知识不断地去帮助学生拓展其思维能力, 构建学生个体的知识体系。既然学习是个人的参与过程, 那么由于存在学生的个体差异, 审计教学理应体现个性化和自主化。在条件允许的情况下, 可以在校园网上构建开放式自主学习平台, 提供丰富的审计教学和管理资源, 并开设“审计在线答疑区”、“审计学习讨论区”, 实现灵活多样的网上学习、互动、教学管理和考试等。学生可以随机进入网络审计教学环境、多次学习、及时交流, 有利于培养学生形成自主学习、终生学习的良好习惯, 实现学生个性化的发展。

参考文献

[1]漆捷、刘仲林:《“tacit”知识究竟指什么/——波兰尼思想核心探秘》, 《自然辩证法研究》2009年第11期。[1]漆捷、刘仲林:《“tacit”知识究竟指什么/——波兰尼思想核心探秘》, 《自然辩证法研究》2009年第11期。

[2]唐文君:《关于审计实践性教学的思考》, 《审计与理财》2009年第9期。[2]唐文君:《关于审计实践性教学的思考》, 《审计与理财》2009年第9期。

[3]周廷勇:《波兰尼个人知识理论述评》, 《贵州大学学报》 (社会科学版) 2009年第7期。[3]周廷勇:《波兰尼个人知识理论述评》, 《贵州大学学报》 (社会科学版) 2009年第7期。

公共日语教学中认知理论的运用 篇10

传统的公共日语教学过程往往被看成是教师向学生传授知识的过程。教师占据教学的主导地位, 教师的讲解常常占用了教学的大部分时间, 教师与学生以及学生与学生之间的交流都很少, 片面强调日语的知识性, 而容易忽略实际运用日语进行交际的能力。本文认为语言学习实际是一种认知过程, 它包括感知、记忆、思维和问题解决三个阶段。本文以下尝试结合笔者的实际教学情况, 从这三个方面探讨公共日语教学方法。

1 感知

首先, 应当着力培养学生的语言感知能力。在公共日语教学中, 传统的教学手段仍旧不能摒弃, 如知识点以文本或者板书的形式呈现, 主要以教师说讲的方式进行“灌输式”教学。这些传统的教学方法有助于学生迅速掌握相关的语法要点, 便于学生在脑海中进行简单的记忆和复制。但是, 由于公共日语教学的学时十分有限, 对于这一部分应该言简意赅, 尽量做到有的放矢, 选取典型例句尽量周全地进行归纳。

在重视日语的知识性的同时, 还应该发挥学生的主观能动性和智能作用, 共同构建新的认知、能力、情感等结构, 应该留出一半以上的时间进行课堂的互动练习。本文认为小组活动能够减少学生的心理压力, 培养学生的集体荣誉感和集团互助意识, 便于营造轻松自然的课堂气氛, 便于学生表现出更大的学习积极性和创造性。并且小组活动给每个学生提供了均等的机会, 不容易造成冷场或仅有个别学生特别活跃等问题。例如日语中的请求句型“~てください”和许可句型“~てもいい”就可以让学生五人一组, 其中两人表演教师事先准备好的动作, 另外三人用相关的句型猜出这个动作。如此, 小组成员双方都兴致盎然, 通过实际演练, 加深了对该知识点的了解, 增进了同学间团结互助的友谊。当然, 利用每课课后的句型进行会话交际的练习, 多为学生提供信息交流、表达思想的环境和机会, 这对于提升学生运用语言知识的能力、培养学生的语言感知力都是大有裨益的。

2 记忆

对于学生而言, 公共日语学习任务不属于专业学习范围, 如果没有浓厚的学习兴趣, 学习就会愈发的枯燥无味, 愈发没有动力去理解记忆。因而公共日语教学的重要任务是要活泼课堂气氛, 激发学生的学习热情。

例如针对日语中没有变化的体言, 可以提供实物图片增加趣味性, 如在讲解鸡肉鸡蛋盖饭“親子丼”这个词时, 教师可以同时展示牛肉盖饭、猪扒盖饭、鳗鱼盖饭等图片, 在讲解赏樱花“お花見”时, 更是可以提供中日许多美丽灿烂的樱花图片或者录像, 同时可以介绍分析日本人樱花情结的由来始末。另外针对那些枯燥难记忆的词汇, 可以采用游戏的方法活跃学习氛围。例如, 日语初级阶段出现大量的数字数量词, 要记忆如此复杂繁多的数字, 学生往往心生畏难恐惧进而产生厌学的心态。此时, 教师可以利用实物或者漂亮可爱的物品图案设计竞猜价钱的游戏, 学生举手竞猜, 并努力理解前一位同学猜测的数字, 然后根据老师给出的贵了或者便宜了的提示进行下一个数字的竞猜, 经过班级里十几位甚至几十位同学的共同努力最终猜得正确答案, 同时对于数字的理解和使用也更加娴熟。

而如果是涉及到有词形变化的用言, 则可以设计小组接龙的游戏以应对这类有变化的规则记忆。例如在学习动词的原形和て形变化时, 可以组织学生四五人一组依次拍好队列, 由第一位同学写出一个动词的原形和该动词的て形, 同时为第二位同学写出另外一个新的动词的原形, 然后将粉笔交给第二位同学。第二位同学接着写出该动词的て形, 同样的也要为第三位同学写出另外一个新的动词的原形。如此循环, 在规定的三分钟内写出的动词数量最多、错误最少的一组胜出。这个游戏要求学生牢记动词て形变化的相关规则, 并且记忆大量的动词原形, 小组间的相互竞争又有效地提高了组员之间互相监督互助友好的学习机制, 调动了每个学生的学习积极性, 再配合教师的合理评价和适当鼓励, 增强学生的学习信心和兴趣, 使他们能够对于学习内容主动出击进行理解记忆。

这样, 通过展示图片放映录像或者组织游戏能够最大程度地调动多数学生的参与热情, 保证了大多数学生通过愿意学习, 接受教学信息, 主动将语言知识理解记忆并内化到大脑中形成一定的语言能力。

3 思维和问题解决

提倡以学生为本, 鼓励学生与教师之间的互动, 适当以问题或者话题为中心组织课堂学习活动, 学生自己的观点或者思维往往与教师介绍的存在差异, 通过课堂实践将这些差异进行协调, 使学生对问题形成新的认识, 有利于培养学生更加科学的思维方式, 最终达到问题解决。

例如, 教师课前针对授课内容精心设计适当的问题或者话题, 以此组织学生进行小组讨论。此时教师不宜轻易个别点名, 应当先采用两人或者三人小组讨论的方式。例如公共日语教学在最初阶段讲授名词谓语句型时, 可以设计初次见面这个话题, 先引导学生小组讨论可能出现的三种情况:面对多数人的自我介绍、两人之间的相互自我介绍、介绍朋友A和朋友B相互认识。然后小组讨论分别怎么应对这三种情况, 适当挑选一两组发表后, 由教师公布较为规范参考答案, 教师大声带读句子并用中文解释句子的意思、介绍周边的常识 (如怎么递交名片、怎样鞠躬行礼等) , 但不一定是翻译句子。之后组织全班齐声朗读, 最后课堂上挑选小组表演考察问题的解决程度。

即便是公共日语的初级阶段, 教师在教授形容词谓语句和动词谓语句时也能够设计出更为丰富的问题或话题, 例如采访、问路、借东西、购物、邀请、打电话、闲聊旅游之类。这些话题除了要求运用所学的语法句型造句说话之外, 还要求有适当的礼貌的开场白, 以及目标达成后的客气的道谢道别或者令对方安心的保证等礼貌用语来结束会话。教师在课堂上同样可以重复上述的步骤, 先组织小组讨论试讲, 然后给出参考, 进行讲解并带读, 要求学生反复齐声读, 然后挑选小组表演考察。最后一环, 布置作业让学生课后自由结伴进行练习, 同时在下次课堂上检验学生的掌握情况, 此时可以出一些更为具体的话题要求学生分组完成会话任务, 例如可以要求采访内容是对于日语专业、宿舍、图书馆或者某人的看法, 问路可以具体到如何去第一饭堂、大学城、北京路或者广州酒家等地方……。

本质上讲, 语言是一种社交活动, 而不仅仅是掌握语言结构的孤立活动。因而设计恰当的话题有助于学生运用所学的语言进行交流, 有助于学生体会语言中蕴含的文化, 有助于学生培养和运用日语思维解决问题的习惯。

4 结语

公共日语教学在高校教育中发挥着开拓学生眼界、提高学生储备多种语言逻辑分析的能力。如何提高公共日语教学质量, 对于提高语言类学生的综合能力具有重大意义。如上所述, 改变传统教学中教师为主的教学方式, 最终做到以学生为本, 教师运用认知理论适当加以引导, 从而培养学生的语言感知能力, 激发学生记忆兴趣、提高记忆能力, 组织学生展开师生或同学之间的互动活动以培养科学的思维方式和解决问题的能力。

参考文献

[1]何世杰.英语课堂教学互动研究[C].外语教学研究, 武汉理工大学出版社, 2014:44-47.

[2]范琳.认知方式差异与外语的因材施教[J].外语教学, 2002 (2) :83-84.

认知理论下高职语文生态课堂研究 篇11

关键词：认知理论；高职语文；生态课堂

在认知理论下，高职语文生态课堂的建设还存在较大难度，需要高职语文教师全面分析认知理论的内涵，逐渐了解生态语文课堂特点，制订完善的教学制度，创建新型语文教学模式，营造平等的课堂教学氛围，进而发挥认知理论在高职语文生态课堂中的优势。

一、认识理论分析

1.认识概念

认知主要是心理学家所使用的一种术语，但是国内与国外的心理学家在使用认知的过程中，其含义是不同的。一般情况下，人们将认知分为广义与狭义，广义的认知就是个体利用自身感觉或是表象对某种事物进行记忆，认真把握客观性质。狭义的认知是指在搜集信息之后，对信息进行加工、提取与储存。在此过程中，认知是个体的心理活动，是人类集中意识的表现，对情绪以及行为有着良好的调节作用。

研究发现，认知概念包括以下几个方面。首先，认知过程。就是个体对信息进行加工，并且形成一个独立的信息系统。其次，认知风格。就是个体习惯性地对信息进行加工的方式，也被称为认知方式，有一定的心理倾向，通常表现为对某种信息加工方式的偏爱。第三，认知策略。就是在个体认知期间，对其进行计划、方案或是技巧的指导，使其能够更好地对知识进行记忆，形成良好的思维方式。第四，元认知。就是个体在认知过程中对认知活动的理解，是由三个心理成为组成的：元认知知识、元认知体验、元认知监控，可以有效对心理进行调节。

2.认知理论

认知理论就是相关专家在研究过程中，将认知过程作为研究对象，在研究之后将认知理论分为以下几种形态：第一，发生认识论，也就是结构主义认知心理学，是国外一个心理学家开发的；第二，对个体认知意识现象或者是认知过程的研究，也就是心灵主义方面的认知心理学，是行为主义时期作为关键的一种认知理论；第三，信息加工方面的认知心理学，就是现代化的认知心理学。在一定程度上，认知理论研究人员能够将人类概念、观念以及表征情况看做是物理符号，做出一个系统的假设，促使其更好地对认知理论进行研究，形成良好的心理学概况。

3.生态课堂内涵

目前，人们所说的生态系统就是人体生命有机体与生态环境之间物质交换的过程，能够将人类与周围的环境有效结合在一起，并且形成一个整体系统，生态系统最为核心的部分就是和谐发展。生态课堂就是要在课堂教学过程中，将生态作为教学途径，树立民主价值观，创建出适合生命发展的课堂。语文生态课堂就是教师从生态学出发，利用生态方式全面考虑语文教学情况，充分重视学生的认知、情感以及学习兴趣，挖掘出学生的潜能，发挥学生的主体作用。同时，语文教师还要创建和谐的教学氛围，将生命活动作为教学核心，在情感的激励之下，引导学生感受生态系统的和谐美。

二、认知理论下高职语文生态课堂的构建

在认知理论下，高职语文教师要想创建生态课堂教学模式，就要全面考虑学生的主动性、互动性与生动性，确保能够建设出良好的教学课堂，同时，在教学期间，高职语文教师要不斷总结认知理论在高职语文生态课堂中的应用规律，创建和谐课堂，为师生共同发展奠定基础。

1.引导学生更好地对语文知识进行认知

在高职语文生态课堂教学期间，教师不仅要重视生态课堂的建设，还要注重学生的认知能力，引导其利用良好的方式对语文知识进行认知，达到良好的教学效果。高职语文教师可以要求学生根据自身的实际学习情况，制订完善的学习计划与学习方案，并且利用自身的学习技巧记忆语文知识，将大量的语文知识组合在一起，有效形成认知策略。在高职学生形成语文知识认知策略期间，教师必须引导学生形成解决问题、记忆知识的习惯，使其在心理方面接受语文生态课堂，进而得出更好的认知成果。例如，高职语文教师在要求学生制订教学计划之后，要在记忆活动中复述语文知识，并且精细加工语文知识，完善高职语文生态课堂。

2.激发学生正确认识语文教学活动

认知理论中的元认知元素对于学生的发展起着重要的影响，高职语文教师在营造生态课堂之后，必须要重视学生对语文教学活动的认知，激发学生的正确认识，使其能够理解语文知识。首先，高职语文教师要求学生利用真实情感体验教学内容，保证能够形成良好的认知体验。其次，高职语文教师要求学生在学习语文知识期间，及时发现自身存在的不足之处，并且采取有效措施进行调节，进而达到良好的认知效果。最后，高职语文教师要求学生制订明确的学习目标，形成正确的认知体验，从而提高学习效率。

3.语文生态课堂的和谐发展

语文是学生最主要的人际交往工具，是学生所有文化知识中最为重要的部分，尤其是高职语文知识，其具有一定的工具性与人文性特点，教师在语文课堂教学中要兼顾工具性和人文性，培养学生的综合语文素养。

4.教师与学生平等关系

在高职语文教学期间，教师要想将认知理论与生态课堂结合在一起，就要重视学生与教师之间的关系，营造平等的课堂教学氛围，遵循以人为本中人本主义原则，从而增强语文课堂教学力度。此时，高职语文教师必须要保证学生与教师之间的对话处于平等的状态，形成良好的价值观体系。

在平等师生关系建立期间，高职语文教师必须要保证每个学生的权利都能得到维护，促使个体的进步与发展。高职语文生态课堂中师生平等对话关系，可以有效开发学生的思维，使其在智慧碰撞过程中形成和谐的课堂状态。在平等的教学氛围中，教师可以引导学生进行相互评价与自我评价，打破传统课堂教学的局限性，使学生与学生之间、教师与教师之间都能得到充分的沟通与交流，共同学习，共同进步，进而提高高职语文生态课堂教学质量。

5.语文生态课堂预设与生成

高职学生对语文知识的学习，就是将外部的知识结构转化为内在的认知结构，这就需要教师在课堂教学之前，能够良好地对生态课堂进行预设，确保其与实际教学之间的和谐发展。首先，教师可以预设动态课堂，精心设置教学内容，使高职学生能够在实际学习过程中，更好地对语文知识进行认知，进而达到良好的教学效果。其次，高职语文教师要预设教学中的高潮部分，创新教学内容，引导学生进入良好的知识认知境界，使每个语文课堂预设情节都能与课堂教学相互和谐。最后，高职语文教师要注意预设课堂的细节，节省课堂时间，避免不必要的环节。在提升课堂教学效率的基础上，增强学生语文知识的学习力度，促使其全面发展。

高职语文教师在生态课堂与认知理论相互结合期间，必须要注重自身的引导作用，充分发挥学生的主体优势，使学生形成良好的知识认知习惯。

参考文献：

[1]蹇瑞桥.高职语文“生态课堂”特征与教学案例体验[J].速读（下旬），2015（11）：77.

[2]李秀媚.浅谈多元智能理论指导下的高职语文教学[J].职业，2016（12）：122-123.

[3]庞玲.TAT测验法在高职语文教学中的应用[J].职业，2016（8）：114-115.

[4]张琴.刍议如何构建“生态”和谐的高职语文课堂[J].职业，2014（35）：145-146.

[5]黄玉芳.微课在高职语文教学中的应用研究[J].当代教育实践与教学研究（电子刊），2016（7）：17，84.

数理维度下的音乐理论认知 篇12

可见, 理性科学与艺术的关系也竟然如此亲密, 有此也导致了音乐数理逻辑这一概念的提出。音乐数理逻辑的提出并非是一种社会发展的必然趋势, 不能否认发展会使人意识到两者的联系。但是如果纵观音乐发展史, 会发现数理逻辑的发展在音乐史上的影响是历久且深远的。早在公元六世纪, 毕达哥拉斯学派就认为, 音乐之所以神圣而崇高, 就是因为它反映出作为宇宙本质的数的关系, 他们以数的规律阐明了声音的和谐原理, 建立起了“美的数”观念, 并且直观到音乐实体, 着眼于它的物理属性、结构、比例, 从自然哲学的角度加以数学的抽象。从而人们得出了“美在和谐”的结论, 为音乐美学奠定了一块基石, 毕达哥拉斯学派为音乐的发展形成强有力的推动力。然而对于艺术的追求, 不仅需要知其然, 更需要知其所以然。认识事物都是需要一个循环往复的过程, 美在和谐, 不仅仅是对理性思维的高度遵循, 而且为艺术与科学建立了一座桥梁。

其实, 建立在数理关系上的律制学就是一个佐证, 它反映了音乐与数理关系的重要性。

一、乐音的音阶结构

音阶结构学, 也即率制学。我国古代的音乐思想理性特征就是严格建立在以中和音乐审美价值上的深奥逻辑。南宋时王灼曾说:“古代岂无度数……无法度, 则如何得奇声和 (《碧鸡漫志》) , 其中法度与度数明确指出了音乐中的数理逻辑及规律的事实。目前来说, 十二平均律、五度相生律和纯律是为大家所熟知的。

十二平均律就是将八度音高结构平均分成十二个音程相等的半音律制, 从某种意义上来说, 十二平均律就是一种等比数列。平均小二度音程即为100音分, 平均大二度音程即为200音分, 每一个八度音程, 即为100×12=1200音分。这种律制早在古希腊时就有人提出了, 但是世界上最早根据数学来制定十二平均律的是我国明朝的音乐家朱载堉。

同样重要的“五度相生律”与“纯律”对律制的发展也起着很大的影响。

五度相生律。毕德哥拉斯提出“一切皆数”的理论, 并通过他的鎯头理论证实了八度音之间比例关系。所谓五度相生就是根据复合音的第二分音 (这里指第一泛音) 和第三分音的纯五度关系, 由某一音开始向上推一个纯五度, 产生一次律, 再由次一律向上推一纯五度, 再产生一律, 如此一来相继产生的音律叫五度相生律, 他的EF, BC之间的半音要比其他两种小。

纯律是于五度相生律用以构成的二次分音, 和第三分音, 再加入第五分音来作为生律要素。它的EF, BC之间的半音要比其他两种大, 被称为大半音, 中世纪教堂的唱诗班是用纯律演唱的, 对和声的高度讲究, 以及这种律制的影响现在几乎无发再现。由于纯律与五度相生律差异的各自特点, 不方便转调, 因而十二平均律的均等性, 便是它可以在近百年来广泛流传的原因。

三种律制仅仅是反映了律制中数理因素的渗透, 因此形成了各式各样的音阶结构, 如古代大音阶, 纯律大音阶。不同的生律方式也决定了在不同乐器种类上的运用, 例如, 五度相生律多用于单声音乐, 而纯律由于生律方式的原因, 多用于多声部。随着作曲技术及时代的发展。作曲家不满足于禁锢的思想下的作曲方式, 衍生出更加富有逻辑性的音乐。

二、理性化的作曲技法

数理关系不仅表现在音阶结构方面, 同样可以表现在具有旋法关系的、有科学组织原则的音乐旋律上。

传统音乐中的后调性时期, 面对音乐创作上的新局面, 勋伯格则选择推翻了一切均衡力量, 摒弃了古典的作曲原则和结构因素。理解勋伯格的关键在于他一生中所画的70多幅自画像, 这种由绘画引申而来的相对于印象主义我们称之为表现主义。他的作品《月迷皮埃罗》和单人剧《期待》是典型的表现主义的作品。前者系根据颓废派诗人吉罗的诗写成, 整个文学作品充满了恐怖、狂乱、怪诞的内容。《期待》则写了一个女人穿过阴暗的森林寻找情人, 而找到的却是情人的尸体的故事。

在这些作品中, 勋伯格不仅使用调性和失去和声感的对位, 并且使用了极度夸张的语调化旋律, 称为“说白歌唱”。这两部作品在节奏上可以说是毫无节奏可言, 在对位上使用的也是背离了传统和声的写作手法, 在调性上把十二个半音的地位看的同等重要, 此时, 人们称之为无调性作品, 1820年以后才被冠以“十二音序列技法”之名。十二音序列技法的具体理念创作是, 将半音音阶中的十二个音任意排成一年音列, 然后以倒置、逆行等技法加以处理, 除非所有的音都出现过, 否则任何一个音不得重复。如此理性的创作技法, 是作曲家们积极的探索与发展才提出的重要的结构思维模式, 继而发展为整体序列主义结构思维, 整体序列主义是在勋伯格十二音序列手法的基础之上的继续发展。勋伯格的学生韦伯恩彻底打破了传统音乐中多声陈述方法, 织体点描化的倾向, 使音响成为不能纵横分离的整体而音响本身就是他所要表达的作品内容。十二音的现代作曲体系体现了较严格的数理逻辑结构, 整体序列使它发展到了相对的极致。表现主义的音乐发展已经被人们称为脱缰的野马, 任意自由, 标新立异。作曲家们用这种方式宣泄情感, 表达愤懑。虽然很多批评家对此提出质疑。从可听性来说, 序列技法大量的上滑音下滑音, 大量的半音进行以及它的不对称性, 都是对先者的一种挑衅, 但这并不足以影响到数理关系存在的重要性以及地位。

万事万物都要遵循它的客观规律, 尊重它存在的意义。再者, 物理性就是音乐要素的本质属性, 音乐能够被我们听到, 源于声波的传递。

数理关系在音乐中的渗透还表现在精神与物体存在的同一性上, 比如物理学与音乐学的互交性就是反映了数理在音乐美学中的应用, 这也是音乐美学方法论的具体体现。波形, 是声音表现的最基本形态, 自然界中的波分为机械波, 电磁波和物质波。机械波和电磁波是比较常见的波。而物质波则被认为是物质存在的普遍形式。声波、光波、地震波是有物质点位置震动, 所以被归类为机械波, 声音是由机械振动产生的。我们可以通过测量物体的质量, 弹性系数与振动频率的经验公式, 物体的质量越大, 那么振动的也越缓慢, 这些都是物理波形的基本属性。

声波这一物理概念, 其属性可以归为频率、振幅、延时、泛音等。渗透到音乐中主观意识上的反映就是高低、强弱、长短、音色等。人类的听觉频带为20h Hz至20k Hz, 这个频段的声音为“可闻声”。但由于年龄的不同, 听觉上的差异、人为的训练以及环境条件等许多原因, 每个人的听觉范围也有差别。对音的敏感度也有所不同。举个例子来说:声波在空气中的传播速度为340m/s。声源和听者之间相对运动速度不为零时, 根据物理学知识中的“多普勒效应”, 舞蹈或行进中的音乐表演常使音高不准确。但事实上人们仍能容许这种不准确, 因为大部分听众并没有专门接受专业的听音训练。所以, 载歌载舞或行进中的音忽高忽低也是可以被人能够接受的。这种现象在生活中常见再例如救护车驶过, 距离越远音越低。事物的物理性是以认识客观规律为出发点, 它作为科学技术的参与者与必要因素。随着科学技术的发展, 数理关系与音乐的关系更加紧密, 更为理性的电子音乐, 应运而生。

三、电子音乐的的理性应用

20世纪上半叶, 作曲家们为了突破传统, 对原有的作曲技法进行了颠覆性的改造, 对基于大小调式建立起来的作曲法, 进行了“反思”, 产生了许多新的作曲技法, 如上文所说的无调性、序列主义等。随着科技的发展, 在数字化技术出现以后, 作曲家便利用数字化技术为音乐提供了无数种音响, 无论是乐音还是噪音, 甚至突破了人们想象的极限。例如:利用声音的循环, 再运用各种频率、时间、动态处理效果器的进行畸变处理, 可以制造出意想不到的音响效果。这种变化现代化音乐的创作开辟了一个新的天地, 也使原有的审美习惯和美学法则发生了翻天覆地的变化。

数理逻辑思维, 尤其是数理概念性的思维, 在现代音乐创作分析、现代音乐创作中, 扩展思维和创作手法也有着积极的意义。其离散数理的特征更充实了原有的音乐数理逻辑概念。简单说就是把构成一部作品的各种元素, 作为数理逻辑思维的参数看待。如:音高、音色、节奏、音区、音域、演奏、力度、织体、休止, 在结构音乐作品和发展音乐手法中平等看待。同时, 以一种独特的组织音乐的程式, 合理的使用程序设计中的随机函数, 造成有序中的无序结果, 使计算机在音乐领域更加深入的应用, 有控制的使计算机在有序的数理逻辑思维中生成无序而丰富的音响效果。

其实我们不难看出, 无论是从律制的发展, 作曲技法的发展, 以及声音的物理性和现代化音乐的应用, 音乐所表达的内化的思想都是离不开数理逻辑因素。我们暂不讨论它渗透的程度, 就它的存在性而言, 我们应该尊重客观事实, 适当的重视理性因素在音乐中的作用。纵观音乐发展史, 理性思维与音乐之间关系紧密远远深于表面上所看到的。这种内化后的因素, 在音乐中的渗透从古到今, 不是为了等待人类去发现这其中的奥妙。物质决定意识, 它早已存在, 人类通过反复的认识。对这种实质性的物质有了了解, 并期望得以发展。这一切并不是完全建立在公式与数理上的。纯粹的理性也只能为音乐作为框架, 如果一味的去使用, 也讲会陷入机械唯物主义的怪谈。如果对于音乐是完全感性的看待。那么也是很片面的。只有把理性与感性能的和谐统一。才能真正领悟音乐的美。于是, 把音乐艺术放到哲学的高度来看待, 把艺术本体当作情感本体的物态化对应物。