认知异同（精选4篇）
认知异同 篇1
引言
少数民族语言信息处理一直都被纳入中文信息处理范畴, 藏文信息处理也不例外。近些年来, 我们一直致力于在中国少数民族语言文学 (藏缅语族) 学科下培养藏文信息方向的研究生, 在教学和科研过程中, 由于藏汉语言对“字”概念的认知差异, 给师生间的交流以及合力攻关项目等方面带来了诸多障碍或困难, 这种困难源于藏汉语言学界对这两种语言差异的认知误差, 用母语的思维惯式推导和阐释另一种语言, 常常导致以己之见覆盖彼之存在。字本位研究是语言信息处理中相对于词本位、短语本位、句本位的研究的一种新的研究思路, 对于语义的多层描写和消解歧义等方面有着重要的作用。了解和分析不同语言中的字概念, 对于建立不同语言的对应知识库, 也有很重要的意义。鉴于此, 有必要对两种不同语言中对“字”为中心的概念的认知差异及对应关系做些阐释。
1. 汉藏语言的形成个性
汉语和藏语同属汉藏语系, 但又处在不同的语支。汉语属于汉藏语系的汉语支, 是一种开放的语言, 具有灵活的构词法和丰富的词汇, 能够反映纷繁的社会现象和表达细腻的思想情感。汉字由象形发展为表意, 且动词没有时态表现, 被认为是汉藏语系中的一种特殊情况。相对于汉语, 藏语有着黏着和曲折的特点, 藏文是属于拼音文字, 语法体系完整而结构严密, 其中虚词作为表达语法意义的重要手段。藏语现归类为汉藏语系中的藏缅语族。
众所周知, 汉字由图画发展而来, 在早期阶段, 这种图画和它所代表的语素的意义直接发生联系。虽然一个汉字代表一个音节, 每个字也都有自己固有的读音, 但是字形本身不是表音的符号, 跟拼音文字的字母的性质不同。随着文字的发展, 形意相近的趋势慢慢淡化, 合体字逐渐增多, 以此支撑纷繁复杂的人类交往。
然而, 作为汉藏语系藏缅语族的藏语, 在其语法结构上似乎更接近印欧语系的印度语族, 因为其格语法和字性组织规则等完全借用了印度语族中梵文的模式。这也难怪, 公元七世纪中叶, 吞弥桑布扎{1}在印度求学若干年回来后依据梵文规范了藏文音位系统和语法, 我们可以看一下大体的情况, 梵文有八格, 古称八转声音, 据 (《大正藏》, 41, 23a) 记载, “言八转声音:一体, 谓直诠法体;二业, 谓所作事业;三具, 谓作者作具;四为, 谓所为也;五从, 谓所从也;六属, 谓所属也;七依, 谓所依也;八呼, 谓呼彼也”。与此相对应, 藏文也分八格, 即, 体格 (ming tsam brjod pa) 、业格 (las su bya ba) 、具格 (byed sgra) 、为格 (dgos ched) 、从格 (vbyung khungs) 、属格 (vbrel sgra) 、依格 (gnas gzhi) 、呼格 (vbod sgra) , 和梵文的完全一致, 所不同的是, 藏文没有和梵文一样每格由三个格标记 (体格标记si/0/dzas/业格标记am/0/shas/具格标记Tva/bhayam/bhisw为格标记nge/bhayam/bhayas/从格标记ngasi/bhayam/bhayas/属格标记ngas/os/avm/依格标记ngi/os/sup/) 扩展为二十一格以致翻番的规则, 而根据藏语的特点, 总结出每个格的若干格标记, 从而限于八格, 未再扩展。
此外, 藏文字性组织法也参照了梵文, 梵文有34个辅音字母和16个元音, 大体分阴、阳、中等三种字性, 其中也有细分。藏文参照梵文从34个字母中概括出24个藏文辅音字母, 外加自创的6个共30个字母, 从16个元音中根据藏语特点提炼4个元音, 每个字母又按不同分类分为阴性、阳性和中性, 其分类大体为字根类、前加字类、后加字类、又后加字类等。通过这种分类来组织字母形成音节、词汇、句子、让音节、词汇、句子在一定的规则中运行。
2. 关于字
关于字, 在汉语中已经很明白, 字是一种符号体系, 一个字代表其语言的一个音节。汉字是由形至意发展而来, 因此理解起来不费力气。然而藏文字是一种标音文字, 没有经历类似于汉字发展历程, 对字的理解也没那么轻松。
在藏语传统语法书籍中, 对“字”的定义主要有两种, 其一认为, “字”是“ming tshig rtsom pavigzhir gyur pavi/skad kyi gdangs la yi ge zer/”也就是说, 字是成词、成句的最基本和最小的语言单位, 这种定义似乎很接近索绪尓的音像形象的现实化, 是所指和能指的结合。当然这是从语音的角度对字的定义, 它没能涵盖“字”的其它方面。尤其是在日常语言交流中, 一说“字”即yi ge, 往往被理解为字体, 同语音或音像形象的联系在通俗意义上显得很疏漏。还有一种观点认为, “字”或yi ge分三类, 即, sgravi yi ge (语音字) , gzugs kyi yi ge (形体字) , don gyi yi ge (语义字) , 简而言之, 也就是字分语音、形体和字义三种或由这三种构成, 这是从字的分类角度阐释的。我们可以综合一下以上两种主要观点, 就能得出这样的结论, 即, “字”或ye ge是由音、形、义三位一体的, 以能够成词或句子的最小最基本的语言单位为核心的成分。这应该是藏语语法界公认的一种观点。
但是, 这种观念具体到实践中, 应该怎样区分最小和最基本的语音单位呢。怎样去界定它的标峰功能、标界功能以及辨义功能呢。我们知道, “任何一种语言的语音特征都必须具有辨义功能, 各种语言单位正是依靠这种具有辨义功能的语音特征的帮助才能存在。”那么, 就藏语而言, 它的词和语素之间的界限在哪里, 区别语言单位的方法又是什么, 是个问题。
3. 认知异同
通常, 三十个辅音字母中每个都是一个字, 每一个字母同元音的结合也是一个字, 字母和元音以及上加字、下加字相结合而成的445个藏文字丁也是字, 那么, 这其中哪些是属于最基本和最小的语音单位呢, 很难界定。当然, 我们不应该忽视能够“成词、成句”的成分或先决条件, 这种限定似乎能给哪些是“最小和最基本的”提出一些界定条件。要知道在藏语语法中, 要表达一定的意思, 在字性组织意义上必须和后加字结合才有可能, 这就是语法规则“Rjes vjug bcu bo ma zhugs par/ming gzhan sbyor ba yod mi srid/”的理论立意。十个后加字是ga nga da na ba ma va ra la sa/这十个是从三十个字母里衍生而来, 它们和三十个字母结合才有表达意思的可能。后加字与次后加字的功能在前面也有探讨, 那么我们是不是由此可以认定只要三十个字母加了后加字的都可以算作字呢, 似乎也不妥。就如前述, 汉语一个字既是一个字丁, 同时也是一个音节, 从音节的角度看, GB23112所包含的就是汉语常用的6763个音节。从这个思路看, 藏文的音节也就是藏文的字。有了这样的认识, 我们也就好理解藏文的字是什么了。在藏文音节中有理论音节和现实音节两部分。西北民族大学教授才丹夏茸先生生前曾计算过藏文音节数, 最后他认为藏文有17532个音节, 当然这是指理论音节, 其中尚未包括后造字hpha和前后韵母的组合。现实音节就是在现实文本或语言中使用的音节, 这部分到底有多少, 目前正在作为一项课题通过语料库的方法在统计。但我们可以肯定的是, 汉语中的字和藏文的音节具有同等信息, 藏文字概念的最终所指也应该是音节。
研究和弘扬藏汉文化的交融回合点, 对于藏汉文化本身的发展, 对于藏汉人民的牢固团结, 都会产生极其重要的推动作用。学习藏汉民族对“字”认知的知识, 体现了各少数民族与汉族的紧密文化联系和牢不可破的团结, 是增强中华民族文化凝聚力的体现。
摘要：藏汉文化都是中华文化不可分割的重要组成部分。在数千年的文化发展中, 各民族文化之间不断的交流和交融, 共同组成了中华文化的重要内容。研究和弘扬藏汉文化的交融回合点, 对于藏汉文化本身的发展, 对于藏汉人民的牢固团结, 都会产生极其重要的推动作用。藏语和汉语同属一个语系, 又在各自不同的语族或语支里共性与个性交错存在。从汉藏语言的形成个性及对字母、字丁和字概念的理解, 以及语法的角度试图阐释二者之间的差异及相同的对应关系, 以“字”为中心的概念看似平淡, 但两种语言的“字”概念从内涵到外延都有着各种各样的认知落差, 而这种落差正是缘于两种语言的个性差异。
关键词：藏汉语,文字,认知
参考文献
[1].多拉, 汉藏语言对字概念的认知异同及对应关系, 2012期, 西藏大学学报社会科学版
[2].川阿坝藏族羌族自治州藏文编译局, 梵藏字典【S】, 兰州:甘肃民族出版社, 1996:725.
[3].才旦夏茸.藏文文法详解【M】.西宁:青海民族出版社, 1954
[4].嘎玛司都司都文法详解[M].西宁.青海民族出版社.1982
[5].符怀青.词义的分析和描写[M].北京.清华大学出版社.2002
认知异同 篇2
钟金霞
方志伟
林伯龙
刘圣恩
【任务分配】郑银
钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟
林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响
【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。
【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。
【关键词】行为主义 认知主义 建构主义 学习理论 分析比较
【正文】
一.行为主义学习理论
代表人物:华生、斯金纳。
1.1：行为主义学习理论的基本观点
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。
二.认知主义学习理论
代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。
2.1：认知主义的基本观点
认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果
根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
三.构建主义学习理论
代表人物: 皮亚杰、维果茨基。
3.1：构建主义理论基本观点：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
四.不同学习观指导下课堂教学的差异比较
行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。
认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为，学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者但另一方面却忽视教师的引导作用。学习就是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。
建构主义理论是行为主义学习理论、认知主义学习理论的进一步发展，不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构在，一定的社会背景情境下建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行积极主动的学习。
1、知识理念的比较
在行为主义中，在大部分情况下知识被认为是不变的，而这些知识都源于在教师所提供的教材和学习资料。而实际上，知识是随着社会的发展而不断被发现和修整的。
而在认知主义和建构主义中，教师寻求学生对知识的理解，要提出矛盾，要求学生根据自己的经验世界提出问题，然后进行研究，得出结论。这就让学生利用已有的经验知识，在适合自己的具体的情境中迁移和利用，进而在本质上理解概念，获得知识；改变了机械被动的记忆知识的学习方式，避免了只是在表面上了解知识。
2、教学理念的比较
在行为主义教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。
但是在认知主义和建构主义学习环境尤其是在建构主义中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的，是符合教学要求的。
2、教师的角色的比较
认知主义十重视教师的作用，认为教师是知识的控制着和责任者，教师要掌握塑造矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
认知主义则过分强调学生的主体作用，一定程度上忽视教师的引导作用，在建构主义课堂中，教师是教学活动的组织者、协调者，而不是行为主义那样认为教师是以管理者的身份来主宰课堂也不是认知主义在一定程度上忽视教师的引导作用，因此在建构主义课堂中更能体现学生的主体性，又不忽视教师的引导作用。促使学习者主动构建知识，提高学习效率。
3、教学策略的比较
在行为主义中，绝大多数教师是根据自己的特点选择适合自己的教学策略和方法，结合自己的经验去设计课程，并没有考虑到学习者知识背景和学习特征，使得学生在大部分时间内是在缺乏主动性和兴趣的情况下被动的接受知识，教学效果不是很理想。
建构主义者在设计教学时一般要确定哪些教学方法和策略将有助于学习者探索问题和提高思维能力，鼓励学习者形成自己对知识的理解，这种做法并没有否定练习和反馈的作用，只是让学习者在发展知识结构过程中有更大的自由度。
5、学习方式上的比较
在行为主义的学习领域中，教师决定学什么、怎么学以及学习的速度和节奏，学生在很大程度上失去了主动权；在这种教师占据主导地位、控制一切的课堂中，学生自己不能决定学习而只能被动的模仿、接受教师讲解的知识。认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
建构主义认为学习是有目的的建构个人意义的过程。美国著名实用主义教育家杜威也主张让学生在做中学，在经验中学习。建构主义提倡自主学习。自主学习的学生可以选择自己的学习目标和计划，根据自己的学习特征，采用适合自己的学习策略，朝着自己的学习目标努力，自主学习者是在没有外界的各种压力和要求下主动的从事学习活动，重视意义的建构，喜欢发表自己的观点，深刻的理解学习内容的意义。注重学习中的创造性，他通过自觉的从事学习活动、自我调控学习，充分发挥自己的兴趣和能力，激发自己进行创造性思维的思考。建构主义提倡研究性学习，合作学习，在建构主义课堂中，学生主要以小组讨论的方式来学习。
五.对教与学的启示
通过对行为主义，认知主义和建构主义理论教学特点的比较，我们认为可以得出这样的启示。
既要重视个体的自我发展，但又不否认教师的外在影响作用，教师是学生学习的帮助者和促进着。对教师来说要创建学习情境，设计环境,尽可能地增强学生正确或适当的行为发生，激发学生学习兴趣，鼓励学生发表自己的看法，以学生为主，注重学生自主学习、合作学习，注重学生的独立思考、意义理解。
教师给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式，帮助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。
在具体教学中，教师应清楚地认识教学目标，理解教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
对学生而言则是要积极配合学习，善于利用教师提供的学习情景，结合社会文化背景，积极主动地探索、发现知识，充分发挥直观能动性建构知识的整体意义。
【小结】
基于三大学习理论对教与学的启示指导下的课堂更有利于激发学生的学习兴趣，有利于培养学生的创造力，有利于学生对新的知识的获得以及对已有知识的实际运用，也有利于新知识的产生。因为教师不再使用一张纸来确定知识获得的多少，学生不再成为只是一个容纳知识的容器，不再是只会机械记忆知识的人，而是一个知识的创新者和创造者，使学生真正的能学习、运用知识。
虽然在这种教学指导下教师难于掌控学习进度，但如果用建构主义来指导我们的教学，从长远来看，这种能使学生学的少、懂的多、用的好的教学理论，在很大程度上能解决当前我们当前教学的弊病；有利于为培养出更多具有创新能力的优秀人才。
【参考文献】
[1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521
[2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313
[3].何克抗.建构主义——革新传教学的理论基础（上）[J].电化教育研究,1997.3
[4].高文,建构主义学习的评价[J].外国教育资料,1998.2
行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较
行为主义理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点
1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。
2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。
二、行为主义理论对教育技术的影响
在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则
斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。2）小步子原则
斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则
斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。
4）自定步调原则
每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。5)低调误率原则
教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。
2、程序教学对教学设计的影响
程序教学建立的一系列学习原则和开发程序教材的系统方法，直接影响了教学设计理论与实践的发展。
认知主义理论 认知主义学习理论认为，学习在于内部认知的变化，这是一个远比“刺激-反应”联结要复杂得多的过程。他们注意解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知注意学习理论的主要特点是：重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定学生的自觉能动性;强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；重视人在学习活动中的准备状态，即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
一、苛勒的顿悟说
1、学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结
2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的 总之，顿悟说重视的是刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现说
1、学习是主动地形成认知结构的过程
2、强调对学科的基本结构的学习
3、通过主动发现形成认知结构
布鲁纳的认知发现说是值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的作用，它对培养具有创造能力的现代化人才有着积极的意义。
三、加涅的信息加工学习论
1、信息加工模式
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学生对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。
2、信息加工的基本原理 1)信息流是认知行为的基础 2)人类加工信息的容量是有限的 3)记忆取决于信息编码 4)回忆部分取决于提取线索
四、认知主义理论对教育技术的影响
加涅的信息加工理论在以下几方面对学习是有启迪的：
1、刺激选择不是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式（Scheme）。
2、人类记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。
3、“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。
4、信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。教师在帮助学生使用各种策略来编码方面是可以大有作为的。
但是，我们必须看到，信息加工理论中的注意系统、编码系统和记忆系统的分析，是建立在实验推测的基础上的。计算机科学技术目前的发展，还无法使“认知过程就像构成行为的肌肉反应一样实在”。正因为这样，在信息加工理论中涌现了众多模式，有些甚至是相对立的，但与其说是信息加工理论不成熟，还不如说是信息加工理论发展的一个标志。要穷尽对内部心理过程的探究是永远不可能的，我们所期望的，是涌现出更有说服力的模式。
建构主义理论
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。因而建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
一、建构主义理论的基本观点
1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组
3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的标准理解。
二、建构主义理论指导下的教学
1、随即通达教学
2、抛锚式教学
3、支架式教学
三、建构主义理论对教育技术的影响
1、自上而下的教学设计
1）自上而下地展开教学进程
2）知识结构的网络概念
2、情景化教学
3、重视社会性互助
四、建构主义学习环境下的教学设计原则
1、强调以学生为中心
2、强调“情境”对意义建构的重要作
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)行为主义,认知主义和建构主义理论的比较
行为主义学习理论的特点是只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动的接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。
认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制，认为学习是个体主动的行为。鲁纳等人的认知发现说认为，学习是把新的知识整合到个体已有的知识结构中，虽然每个个体的认知结构不同，但只要对知识的表征系统进行设计，就可以通过个体的主动探索进行学习。他认为学生不是消极的知识接受者，而是主动的探索者。
建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义者认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此，在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，使学生能够建构完整的意义，并进行主动的学习。
教学的心理学基础之比较-—谈行为主义、认知学派、建构主义学习理论对教学的影响
论文关健词:教学行为主义 认知主义 建构主义
论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。
(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学
(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。
(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。
认知异同 篇3
拉里.A.萨姆瓦在其《跨文化传通》一文中指出:“我深信存在于我们和其他国家人民之间的障碍, 大都基于这样一种事实, 即对于跨文化交际的漠然无知……进行语言、历史、政治和有关他国的风俗习惯的正规训练, 仅仅是全部课程的第一步。对存在于世界各国及其国内各团体之中的非言语语言作出介绍乃是同等重要的。”人类的交际体系在结构上可以分为语言交际 (verbal communication) 和非语言交际 (non-verbal communication) 两大体系。二者作用各异, 在人际交流中往往互相补充。而非语言的功能越来越受到重视。其一、从数量上看, R.L.伯德威斯特认为在人际交流中, 最多中有35%的信息是由语言表达的, 至少65%的信息是由非语言传递的。其二, 从质量上看, 非语言行为 (尤其是它的主体人体语) 所表达的信息的真实性大于语言。由此可见非语言交际在整个人类交际中的地位和价值。
二、体态语
体态语, 即用人体发送出的非语言信息符号, 是非语言交际行为中内容最丰富也是最值得研究的一种, 它包括面部姿势、身势、眼神、手势、体触等。
(一) 差异性:中美文化里不同的体态语表达不同的意义
表示已经吃饱了:吃完饭后, 中国人用一只手或两只手轻轻拍自己的肚子;而美国人用一只手放在自己的喉头, 手指伸开, 掌心朝下, 常常伴随说“到这儿了。”表示处死:也许是因为几千年封建社会里处决犯人大都采用斩首的方式, 中国人用手掌侧面作抹脖子状;而美国人从一建国起就多采用枪毙的方式, 所以他们翘起大拇指、弯曲其余三指用食指指太阳穴。用手势召唤人过来:中国人一般伸出手臂, 掌心向下, 手掌来回摆动;美国人伸出手臂, 掌心向上, 来回曲动食指或手掌。注意, 虽然这种手势咱们中国人也能明白其含义, 但是, 总觉得有点侮辱人, 那简直是在唤狗。狗在中国文化里具有很强的贬义, 如我们常说“狗腿子”、“狗崽子”“狗急跳墙”、“狗仗人势”、“狼心狗肺”、“鸡鸣狗盗”、“狗头军师”、“狗血喷头”。而美国人对狗却宠爱有加, 例如说你是个幸运儿, 美国人用“lucky dog”。表示挑战:中国人通常往桌子上拍巴掌;美国人则用大拇指顶着鼻尖, 其余四指弯着一起动。嘲笑对方“丢人”、“不害臊”:中国人伸出一个食指在自己的脸上划几下;美国人伸出两个食指, 手掌心向下, 用一个食指摩擦另一个食指的背面。要求打车:中国人拦车的动作是面向来车一只胳膊向一侧平伸或略微向上斜伸, 手心向前;而美国人面对开来的车辆右手握拳, 翘起大拇指指向要去的方向摆动。显示力量:中国人用手掌拍打自己的胸部;美国人则弯曲双臂, 突出二头肌。要求安静:我们可以边说“请安静”, 边把双手摊开放在胸前, 掌心向下, 做下压动作, 也可以边说“请安静”, 边鼓掌;而美国人则竖起食指, 贴近嘴唇, 同时发出轻轻的“嘶”或“嘘”声。
(二) 独特性
中国文化里有某种体态语, 而在美国文化中没有;或者美国文化里有某种体态语, 而在中国文化里却没有。即我有他无, 或我无他有。
1. 属于我有他无的情况。
由于中国封建社会缺乏平等意思, 上下有别、长幼有序的森严的等级制度和尊卑观念长期存在, 形成了人们的上下分明的交际规范, 所以看见长辈、上级、年长者到来时, 晚辈、下级、年幼者气力以示尊敬。与长辈、上级、年长者相视而坐时, 晚辈、下级、年幼者最好是身体略微前倾而不是后仰, 以示恭敬。在被人为自己倒茶或斟酒时, 大多数人张开一只手或两只手放在杯子边护住杯子, 以示感谢。也有相当一部分中国人用食指轻轻地敲击桌子, 以示谢意。推而广之, 今天在大部分中国吸烟者中, 如果别人为自己点燃烟, 往往要用食指在对方的食指上轻敲一两次表示感谢。.
2. 属于我无他有的情况。
美国人特别相信眼睛是心灵的窗户, 因而格外喜欢“眨眼”的动作, 即很快地合上一只眼, 微微一笑, 有迅速睁开, 表示会意、鼓励、赞许、传递信息。美国人耸耸肩, 双手一摊, 嘴巴一撇, 常常伴随“哼哼”声, 表示无可奈何、无能为力。当表达强烈不满或反对或者忍无可忍时, 美国人用一只手从靠近脖子处用力向斜下方划去。如果美国人用食指横向摩擦自己的鼻尖, 那么无意识中他泄露了秘密……他在遮掩说谎。美国人用一只手或同时用两只手的食指与中指交叉, 举在胸前, 表示祝你成功。
3. 亚矛盾性。
中美文化里, 半同半异、不完全相同的体态语表达不完全相同的涵义, 即他们表达的意思部分一致, 部分冲突。在交谈过程中, 眼神接触比较频繁。由于严格的上下尊卑观念, 中国人的目光交流偏少, 尤其是当下级与上级, 年幼者与年长者, 晚辈与长辈面对面交谈时, 前者很少目视后者, 而是埋头聆听, 以示恭敬。中国人并不认为缺乏目光交流同做贼心虚有任何联系。关于翘大拇指:中美都有翘大拇指的习惯。在中国只能向上翘, 表示赞扬;但是美国人还可以并拢四指, 向下翘大拇指表示不满和反对。另外, 美国人将大拇指按在桌子上, 表示已经完全控制了某人。
4. 矛盾性。
中美文化里相同的体态语表达不同的涵义。戴白花:在美国人看来, 白色表示庄严、高雅、纯洁等, 白色在中国文化里常常象征死亡, 寄托哀思。众所周知, 在喜庆场合中国人用的是红花, 红色象征吉利、欢庆。人们常说“开门红”、“红光满面”等。红色在美国文化里常象征烦躁、不安、罪恶等。“红灯区red-light district”就是采用红色。伸舌头:大部分中国人伸出舌头表示不好意思、难为情;美国儿童伸出舌头表示蔑视、嘲笑、反抗。坐姿:中国人认为坐有坐相, 站有站相, 应该“坐如钟、站如松”。有些美国师生在上课过程中则不需如此。蹲姿:在公共场所蹲着对于美国人来讲有失文雅;在中国却很普通, 没有什么不好。体触:中国和美国虽然同属于非接触 (nontouching culture) 文化, 但有较大的差别。夫妻、恋人在公共场合拥抱、接吻, 在美国被认为是天经地义的;在中国则是有伤风化。成年人触摸儿童, 如拍拍、搂搂、抱抱, 在中国表示对儿童喜欢亲近, 被触摸的儿童的家长会感到高兴;而美国的父母则感到别扭。
三、环境语
这里的环境指的是文化本身所造成的生理和心理环境, 环境语包括时间信息 (时间观) 、空间信息 (空间观) 等。
(一) 时间观
时间观是人们在生活时间和工作实践中自发形成的。不同文化的人的社会实践不同, 思维方式不同, 对待时间的态度和方法不同, 各自形成的时间观、用时间表达出的信息符号不可能没有差异。
1. 过去时间取向和未来事件取向。
文化不同, 对过去、现在、将来的观念和侧重点也互有差异。许多学者认为人类有三种时间取向, 即过去取向、现在取向和将来取向。中国文化重传统、重经验, 历史感很强, 带有明显向后看的特点。例如在教科书和宣传材料中常有这样的文字“早在多少多少年, 中国就发明了什么什么”。美国历史短暂只有200多年, 他们没有什么可资炫耀。于是他们把目光投向未来, 希望通过今天的努力, 赢得明天的幸福。
2. 直线时间观念与环状时间观念。
美国人的时间观念是直线型的, 认为光阴一去不回头, 这一点可以从英语的三种基本时态过去时、现在时、将来时中得到反映。尤其是在当今美国, 时间就是金钱, 生活节奏很快, 难怪汽车旅馆、快餐店起源于美国。中国封建社会是以帝号纪年的, 如洪武元年、康熙三年等。每逢新君登基或改朝换代, 就重新开始计算时间, 不断地轮回。佛教轮回转世的思想给中国人的时间观念也带来同样深刻的影响。它循环往复、周而复始, 使我们总觉得“来日方长”。因而我们队时间珍惜不够, 这在人们的客气话中可见一斑:“请慢走”、“请慢用”、“各位慢慢品尝”、“诸位慢请”。虽然改革开放以来, 人们的观念在改变, 生活和工作节奏加快, 但我们还是不如美国人惜时如金。
3. 单一事件模式与多样时间模式。
霍尔认为美国人拥有的是单一时间模式, 它强调“日程、阶段性和准时性”的时间观念。做任何事情都要严格按照日程安排, 在特定的时间只能做一件事, 不能随意更改。美国人高度重视守时, 他们迟到5分钟就必须要道歉。因为这是浪费别人的时间, 也是对对方的不尊重。
(二) 空间观
美国人空间感很强, 总是随身携带空间。在通道里, 如果有几个人在交谈, 美国人尽量从其中一人的背后经过, 而避免从他们中间穿过。如果两个人在电梯里, 他们就站在成对角线的两个角落里, 最大限度地拉开二者的距离。无意中轻轻碰了一下别人, 美国人要说一句“对不起”。在美国, 每个办公室工作人员都尽量有自己独立的办公室。如不可能, 也是想法用活动板把大屋子隔开, 至少要将办公桌分开。他们很难理解中国人为什么可以两个办公桌相对。对于美国人, 房间都是个人的地盘, 即使是父母也无权擅自进入子女的房间。通常情况下, 应该先敲门获得同意。
四、结语
不同文化中非语言语的共性大于语言语, 中美文化也不例外。在多数情况下, 相同的非语言符号或行为表达相同的意思。但是非语言语具有社会性, 有一部分非语言语是后天习得的, 是世代相传的, 仅为一社会群体内的所有成员共享, 只反映该群体的文化特征。因而, 各种文化里的非语言语存在差异。如果不掌握这些区别, 就难以进行有效的交际。所以, 为了达到成功交际的目的, 了解和掌握两种文化非语言交际符号的差异是十分必要的, 在外语教学中应该大力介绍有关非语言交际的文化内涵, 从而进一步提高学习者跨文化交际的实际能力。
摘要：本文从认知的角度分析了中美非语言交际的异同, 从比较体态语的差异性和独特性入手, 探索了环境语中中美在时间观和空间观的差异性, 指出在外语教学和科研以及跨文化交流中进行非语言交际介绍和研究的重要性。
关键词：认知,中美,非语言交际,异同
参考文献
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[2]萨姆瓦, 等.跨文化传通[M].陈南, 龚光明, 译.北京:三联书店出版, 1988.
[3]熊金才, 孙丽霞.非语言代码的跨文化交际功能[J].外语与外语学, 2001, (5) .
认知异同 篇4
目前绝大多数人都认为组成物质世界的基本柱石是建立在三维“粒子”这一层面上。这就是笔者所说的三维自然科学体系。有三维自然就会有二维、一维自然科学体系。所谓一维自然科学体系是指组成物质世界的基本单元建立在一条线状的“曲线”这一层面上的自然科学体系。这条曲线在国外称为“弦”, 在西方物理学界认为目前最前沿的理论就是弦论, 弦论正式诞生的时间为1984年。在国内笔者取名为“论”。“论”是笔者在1969年提出。自从有了这种“一维”、“三维”的认识, 自然科学体系在21世纪就会出现出两大体系并存、争雄的局面。笔者提出的“论”主要讲——组成物质世界的基本单元是什么形态 (如图1) , 它的三个基本属性:
1) 论的同性部位相斥, 异性部位相吸;
2) 论的弓腰只具有伸缩性;
3) 论有长度, 无质量, 但有能量, 其能量不随距的改变而改变。
用逻辑推理的思维方法就可以推导出下面论述所涵盖的全部内容。如这个基本单元怎样演化形成整个物质世界?什么是物质?什么是精神?什么是物质的正向演化?什么是物质的逆向演化?什么是生物?什么是矿物?生物界和矿物界的根本区别是什么?什么是时间?什么是空间?原子核内部由哪种粒子组成, 其形态如何?原子、分子外围运动的电磁场形态特征是什么?怎样统一物理学中的四种力?宇宙是如何起源的等等。
本人提出的“论”与国外“弦论”的共性主要表现在下面三点:
1) 都认为组成物质世界的“基本单元”是一条曲线, 而不是目前科学界所发现的各种点状的“粒子”。
2) 都认为世界上所有物质的物理性质, 都是由本身的性质所决定的, 而不需要以实验来填补理论中的自由参数, 也就是说, (弦) 论具有唯一性, 没有自由参数的存在。
3) 都认为该理论可能是一种万能理论。
“论”与国外“弦论”的区别主要在于:
1) 论一诞生, 就以系统化、自圆其说的假说形式出现;
2) 论诞生之后, 就开始指导科研实践, 并在许多科研领域取得许多基础理论创新的科研成果;
3) 论已经在实验室内通过两个实验得到了验证。
论在基础理论创新的两个重要科研成果是地震预报的突破和深部找矿的突破, 详见陕西人民出版社出版的《论与地震短临预报》 (1997年3月) 和《论与天然电磁波法勘探》 (2002年11月) 以及2011年6月中国报道杂志社出版的《正气中国》中发表的文章——一维科学体系下的临震预报。