阅读认知理论

阅读认知理论（精选11篇）

阅读认知理论 篇1

元认知概念是美国儿童心理学家弗拉维尔于1976年首先提出的, 他指出元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习的认知和监控。实际上, 元认知就是对认知的认知, 是人对认知活动的自我意识、自我监控和自我调节, 即包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个基本成分。如何将元认知理论应用于大学英语快速阅读教学中, 成为值得我们思考与探索的新课题。 大学英语快速阅读, 是2006年大学英语四级考试改革以来加入的一种新题型。该题要求考生在15分钟内完成一篇1200字左右的文章和后面的10道题。篇章长度加大, 同时时间相对紧张, 因此难度就不言而喻。如何在教学中给学生以良好的指导, 使其能够在心理准备, 知识储备以及应试技巧上有一个质的飞跃, 元认知理论给了我们一个很好的理论借鉴。在这里, 笔者将对元认知理论在大学英语快速阅读教学中的应用总结为三个方面:学、思、变。

一、学

这里所谓的学, 并不是一般意义上的对文化知识的学习, 而是要学习元认知的相关理论, 为自己的快速阅读提供必要的理论指导。

学习元认知知识, 其一是学习有关阅读规律的知识, 其中主要是阅读方法与手段的知识, 如何时细读, 何时略读, 如何发现和提出问题, 怎么勾划圈点等;其二是有关自身认知活动的知识, 即何种阅读方式和方法更适于自己, 以更快速高效地完成阅读任务。就前者而言, 多数学生在阅读的过程中, 虽然懂得一定的阅读方法, 但是在实践中经常忽略了技巧的使用。因此这就需要我们在学习了技巧之后, 通过强化训练来演练对于方法的掌握。工欲善其事, 必先利其器。我们的“器”就是相关的阅读技巧。该题型可以通过略读和寻读法, 乃至文章逻辑关系、标点符号等方面的综合运用, 实现对随后的题目有效的判断和填写。

略读 (或称为跳跃式阅读) (skimming) 的重点在于快速了解文章的中心思想。略读的方法是首先看一下标题 (在有标题的情况下) 。接着读第一段, 抓住中心思想。再浏览一下其他段落的首句和末句, 最后读完结尾段。

寻读的重点在于有目标地去找出文中某些特定的信息。寻读时, 要以很快的速度扫视文章, 确定所查询的信息范围。同时明确查询信息的特点。如:问题或选项中所涉及到的人名、地名, 则主要寻找首字母大写的单词;有关日期、数目的问题, 则主要查找具体数字;有关某个事件、某种观点等, 就需要寻找与此相关的关键词, 而与所查信息无关的内容可一掠而过。

另外, 对于认知主体的后一种认知, 与前者比较, 更难把握。明人易, 明己难!要明白自己阅读时的优势是什么, 劣势又是什么。自己在完成快速阅读过程中擅长于完成哪种题型, 是擅长判断题还是填空, 这都需要一个过程来认识。只有对自己有一个比较清楚的了解, 才能更好地在准备应试的过程中有的放矢。

二、思

这里的“思”主要涉及元认知的第二个方面, 即元认知体验。元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知体验的出现与学生在认知活动中的位置、已经取得进展和可能取得的进展有关。它常产生于学生期望对自己的认知活动进行有意识的调节和控制的时候。它包括对“知”的体验, 也包括对“不知”的体验。对于学生而言, 他们在完成快速阅读的过程中, 由于试题的难度较大, 因此他们的挫折感往往会大于成就感。这个时候, 作为教师就需要对他们进行相应的疏导。要给他们创设一个讨论和交流的平台, 在完成一次的集中训练之后, 给大家提供一个自由交流心得体验的机会。让他们抒发和表达自己完成题目时遇到的困难, 同时总结经验。再次, 教师要给出相应的纠正, 针对学生遇到的问题给出相应的技巧和心理方面的纠正。这样有利于学生重拾信心, 更加自信地投入到下一次的快速阅读训练中去。

三、变

所谓“变”, 是指元认知理论的第三个方面, 即元认知监控。元认知监控指个体在一项认知活动的全过程中对自己认知过程的自觉的监督、控制和调节。它包括认知计划的制定, 对认知过程进展方向和阶段结果的审视、评价, 一旦发现问题, 对认知策略加以修正或更换, 核查最后结果, 采取补救措施, 等等。

在认知心理学家看来, 学生的学习是一个建构过程, 学生在这个建构过程中不仅仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程, 同时也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。

如上所述, 学生在完成阅读理解题之后, 需要对自己做题的全过程有一个反思, 对做题过程中出现错误的原因, 要进行一个总结和交流, 但是交流的目的是为了要修正, 即变。变换做题的思路和策略。如, 学生最初接触四级考试中的快速阅读题型的时候, 他会觉得在这么短的时间内完成如此大的篇章阅读几乎是不可能的。但是任务摆在面前, 学生会有一个心理的自我调节, 要求自己按照考试的规则去完成。之后, 进入试题训练阶段, 学生在遇到问题的时候, 会有意识地进行经验总结。如学生会遇到在规定时间内无法完成阅读的问题, 那么相应进行的策略调整就是在做每一套快速阅读题时, 限定时间, 以此来克服时间紧, 任务重的困难;再如, 学生会遇到能够完成试题, 但是做题质量不高的问题, 那么相应的策略调整, 就是要提高试题精准度, 提升做题效率。这就需要稍长一个时期的阅读训练, 结合做题技巧, 略读与细读结合, 通读与寻读结合。

四、快速阅读及其要领

快速阅读是一种纯粹运用视觉的阅读, 是一种讲求效率的阅读, 掌握了速读技能的人能以超过平常人十倍、甚至几十倍的速度进行阅读, 换句话讲就是“一目多行”, 速读高手甚至可以达到“一目十行”。如一般人的阅读速度平均为 (200～500) 字/分钟, 而掌握 “速读”技巧的人能以 (2000～5000) 字/分钟的速度阅读书籍和资料, 熟练者则可达到10000字/分钟的速度。速读的要领是:要用眼睛读, 不要用声音读;在阅读文章时, 将所看到文字直接在大脑中唤起意识。换句话说, 阅读时要尽量摄入较大的文字信息量, 每次眼停时不是感知一个字、一个词, 而是要感知整句话或整段文字。

郭沫若说:“教学的目的是培养学生自己学习, 自己研究, 用自己的头脑来想, 用自己的眼睛看, 用自己的手来做这种精神。”我们在大学英语快速阅读中, 不仅要提升做题效率, 更重要的是需要借助于元认知理论, 养成良好的阅读习惯, 以及自主学习和自我调节的学习习惯。

摘要：快速阅读作为一种全新的四级考试题型, 无论在难度上, 还是在做题时间上, 都对学生提出了更大的挑战。应对这种挑战, 引入元认知理论, 在英语快速阅读的教学中采用学、思、变策略, 对学生进行阅读训练, 是提高学生英语快速阅读成绩的有效方法。

关键词：元认知,快速阅读,反思,调整,学习策略

参考文献

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阅读认知理论 篇2

在20世纪90年代初期，桑普森(Sampson)、皮特森（Peterson）和里尔顿（Reardon）提出从信息加工取向看待生涯问题解决的认知信息加工理论。该理论假设：生涯选择以认知与情感的交互作用为基础；进行生涯选择是一种问题解决活动；生涯问题解决者的能力取决于知识和认知操作；生涯问题解决是一项记忆负担繁重的任务；生涯决策要求有动机；生涯发展包括知识结构的持续发展和变化；生涯认同取决于自我知识；生涯成熟取决于一个人解决生涯问题的能力；生涯咨询的最后目标是促进来访者信息加工技能的发展；生涯咨询的最终目的是增加来访者作为生涯问题解决者和决策制定者的能力。

该理论把生涯发展与咨询的过程视为学习信息加工能力的过程。该理论的提出者按照信息加工的特性构成了一个信息加工金字塔。位于塔底的领域是知识的领域，包括自我知识和职业知识。中间领域是决策领域，包括了沟通-分析-综合-评估-执行五个阶段。最上层的领域是执行领域，也称为元认知。

认知信息加工理论是较新的心理学理论，随着它的日益受重视，也就进入职业生涯规划领域。这一理论关注个人在职业生涯过程中如何使用信息进行生涯决策，解决生涯问题；它对职业生涯规划过程中的知识领域完善、生涯决策改进、元认知技能改善有很强的指导作用。

一、职业生涯认知信息加工理论的提出

1991年，盖瑞?彼得森（Gary Peterson）、詹姆斯?桑普森（James Sampson）和罗伯特?里尔登（Robert Reardon）三人，合著了一本书《职业生涯开发和服务：一种认知的方法》（Career development and Services: A Cognitive Approach）。在书中，他们提出一种新的思考职业生涯发展的新方法，并进行详细阐述。这种新方法就是认知信息加工（Cognitive Information Processing简称CIP）方法，为职业生涯规划和职业咨询领域作出了新的贡献。

二、职业生涯认知信息加工理论的观点

这一理论认为，职业生涯选择基于我们如何去想, 如何去感受；作出生涯选择是一项解决问题的活动；解决生涯问题的能力是基于我们知道什么和我们如何思考；生涯决策需要一个好的记忆；生涯决策需要动机；生涯开发的延续是我们终生学习和成长的一部分；我们的生涯绝大部分有赖于我们想什么, 如何想；我们生涯的质量有赖于我们是否很好地学习和掌握了作出生涯决策所需的技能。你可以通过改进你的认知信息加工技能，来提高生涯管理的能力。

按照我们进行信息加工的特点，该理论构建了一个模型（如图）。模型如金字塔，分三层。最高层是称为元认知的执行领域，是个人对自己认知过程及结果的知识、体验、调节、控制；它包括自我言语、自我觉察、控制与监督。中间层是决策技能领域，即通用信息加工技能的五个步骤，包含进行良好决策的沟通（Communication）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评估（Valuing）和执行（Execution），缩写为CASVE，构成了决策的循环。最底层是知识领域包含自我知识和职业知识。自我知识包括了解自己的价值观、兴趣和技能，职业知识包括理解特定的职业、学校专业及其组织方式。

执行领域相当于电脑的工作控制功能，操纵电脑按指令执行程序，对其下的两个领域进行监控和调节。决策领域相当于电脑的应用软件，对所存储的信息进行加工处理。知识领域相当于电脑的数据文件。从这个模型可以，任何一个层次出问题，都会影响职业生涯规划决策的质量。

三、通用信息加工技能的五个步骤

沟通，包括内部沟通和外部沟通，使你意识到理想条件和现实情境之间不容忽视的差距。就职业计划而言，你所接收到的信息可能是对你的职业计划不确定的焦虑感（内部沟通），在你毕业后，父母或朋友可能会问你一些有关职业方面的问题（外部沟通）。结果你意识到自己有做出职业选择的需要。

分析，需要信息，这些信息可以从研究和观察中获得，可以增长你关于自身兴趣、技能、价值观的知识以及职业、研究领域、工作组织等方向的知识。综合，是把你收集到的有关你自身和职业的所有信息放到一起，并扩展开来，然后再逐步缩小你自由选择的范围以消除决策过程开始时的差距。

评价，包括使用最佳的判断对保留下来的选择予以排序和对职业、工作或者大学专业做出选择。

执行，是整套CASVE的最后一个部分，它意味着对你的想法付诸积极行动并解决在沟通阶段所确定的职业问题。

成功地完成这个过程有赖于每个步骤的成功。研究表明, 在任一步骤出现问题, 都会减缓或影响整个问题解决。其中, 有三个步骤是比较关键的。首先是在交流步骤, 我们会被眼前的问题所难倒, 会感到沮丧、焦虑、害怕和消沉。多数情况下, 我们又想不出克服困难的方法, 因此也就无法摆脱这些感受而进入分析或综合步骤。其次, 在评价步骤会出现迷惑。在缩小了选择范围之后, 还是无法做出选择。这种情况发生时, 人就会有挫折感, 变得焦虑、消沉, 且发现自己又重新回到了最初的步骤。第三个是实施步骤。这是最困难的步骤, 因为：

1、我们不能把实施分成若干小的行动步骤；

2、我们不知道先做什么；

3、我们被巨大的、不明确的任务所吓倒我们把外在的负面影响看得太重, 以致于把任何尝试都视为是无意义的了。因此, 认真地完成每个步骤的任务是非常重要的, 都能帮助我们成功地解决生涯问题和决策。

四、在职业生涯规划和职业咨询中的应用

这一理论为职业生涯规划和职业咨询提供了操作的框架和流程。按照信息加工模型，在生涯管理中，针对最高层，我们需要辨别消极思维、进行积极的自我对话、提高自我控制和调节水平等，以此来完善我们的元认知。CASVE循环提供了一种能用于职业生涯中问题解决的通用方法。当我们能成功、快速、有效地使用这一策略，来处理生涯问题时，我们的生涯状况将得到极大改善。而自我知识和职业知识构成职业生涯规划的基础，没有全面而准确的知识，个人就无法做出快当的职业生涯决策，职业生涯规划时需要对其完善。

认知信息加工理论

认知信息加工理论（Cognitive Information Processing theory）

认知信息加工理论概述

认知信息加工理论认为生涯发展就是看一个人如何做出生涯决策以及在生涯问题解决和生涯决策过程中如何使用信息的。

1991年，盖瑞·彼得森(Gary Peterson)，詹姆斯·桑普森(James Sampson)，罗伯特·里尔登（Robert Reardon）合著了《生涯发展和服务：一种认知的方法》（Career Development and Services: A Cognitive Approach）一书，阐述了这一认知信息加工的方法（简称CIP）。

认知信息加工理论的假设

该理论假设：

         

生涯选择以认知与情感的交互作用为基础； 进行生涯选择是一种问题解决活动；

生涯问题解决者的能力取决于知识和认知操作； 生涯问题解决是一项记忆负担繁重的任务； 生涯决策要求有动机；

生涯发展包括知识结构的持续发展和变化； 生涯认同取决于自我知识；

生涯成熟取决于一个人解决生涯问题的能力； 生涯咨询的最后目标是促进来访者信息加工技能的发展；

生涯咨询的最终目的是增加来访者作为生涯问题解决者和决策制定者的能力。认知信息加工理论的核心

（1）信息加工金字塔模型

该理论把生涯发展与咨询的过程视为学习信息加工能力的过程。该理论的提出者按照信息加工的特性构成了一个信息加工金字塔。位于塔底的领域是知识的领域，包括自我知识和职业知识。中间领域是决策领域，包括了沟通－分析－综合－评估－执行五个阶段。最上层的领域是执行领域，也称为元认知，元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的知识及其实施的控制，是任何调节认知过程的认知活动，即是任何以认知过程与结果为对象的知识（Fulavell，1978）。包括自我言语、自我觉察、控制与监督。

（2）CASVE循环

该理论认为，知识领域相当于计算机的数据文件，需要我们进行存储。决策领域是计算机的程序软件，让我们对所存储的信息进行加工处理。执行领域相当于计算机的工作控制功能，操纵电脑按指令执行程序。决策技能可以通过学习五阶段循环模型获得。这五个阶段是：

    

沟通（确认需求）：个人开始意识到问题的存在；

分析（将问题的各组成部分相互联系起来）：对所有的信息进行分析；

综合（形成选项）：个人形成可能的解决方法并寻求实际的解决方法；

评估（评估选项）：评估每种选项的优劣，评出先后顺序；

执行（策略的实施）：依照选择的方案做出行动。

[编辑] 认知信息加工理论在咨询上的应用

金字塔模型可以做为了解生涯发展的一个框架，决策技能的五阶段循环可以有助于学习制定生涯决策的技能。在生涯咨询中，可以针对金字塔模型中的每一个方面，使用相应的咨询策略和方法。

使用该理论进行咨询包括以下几个步骤：

     

a)与来访者建立关系和收集信息的初始访谈 b)确定来访者是否对问题解决和职业决策做好准备的初步评估

c)确定问题和分析原因 d)与来访者共同形成咨询目标

e)帮助来访者形成个人学习计（与来访者一起列出一系列可供其使用的活动和资源）f)要求来访者执行他们的个人计划。

总结来访者所取得的进步，并将在咨询中所学到的东西概括运用于今后所遇到的职业问题中。[编辑] 对认知信息加工理论的评价

阅读认知理论 篇3

关键词：元认知 五年制高职 英语阅读

英语语言的学习是从“听”、“说”、“读”、“写”这几个方面展开的，其中听和读是语言的输入过程，而“说”和“写”则是输出过程。阅读作为语言输入的主要方式，是检测英语学习者综合英语能力的重要手段。我国五年制高职英语阅读教学是学校教育的一个薄弱环节，五年制高职学生英语语篇阅读水平较低，再加上没有高考的压力，导致英语阅读积极性不高。本文旨在通过分析元认知理论以及五年制高职学生英语阅读学习的特点来提高五年制高职学生的英语阅读能力。

一.元认知理论

1.元认知理论的内涵及元认知策略

Flavell（1976）认为元认知是依据认知对象对认知过程进行主动的检测以及连续地调节和协调。它主要包含三个方面：元认知知识，元认知体验和元认知活动。研究者从元认知理论中总结出了元认知策略-计划策略、监控策略、调节策略。计划策略指学习者在对自己能力和需求做分析的基础上，对学习的目标、资源、策略等作出决策；监控和调节策略则指学习者在学习过程中把学习情况与学习目标进行对照并随时的反思和改进的过程。

2.元认知理论的发展

美国心理学家Flavell根据元的概念提出元认知这一术语，Flavell（1976）认为元认知就是个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识，以及为完成某一具体目标或任务，对认知过程进行主动的检测以及连续地调节和协调；OMalley（1900）把元认知策略列为二语习得的重要策略。直到90年代初期，我国心理学家对元认知理论应用到外语教学中进行了很多研究。文秋芳（1996）在研究英语学习者学习策略中提到元认知策略；高治东（2006）对元认知与外语阅读之间的关系做了深入的研究；吴传燕（2013）指出元认知策略指导下的阅读课堂是行之有效的。

二.五年制高职英语阅读教学

目前，大部分五年制高职学生的词汇量，语篇分析能力以及语法应用能力普遍偏低，这就导致了五年制高职阅读课堂的进行比较困难，并且教授五年制高职的教师流动性比较大，容易造成各年级之间的衔接不顺利，学生也难以养成比较科学的英语阅读习惯。高职高专教育英语课程教学要求学生应该能阅读中等难度的一般题材的简短英文资料，理解正确，如信函、技术说明、合同等。所以，五年制高职学生必须通过有效的科学的阅读策略来达到标准水平。

三.元认知策略在五年制高职英语阅读教学的应用

通过分析元认知策略理论以及目前我国的五年制高职英语阅读的现状，元认知策略导入五年制高职英语阅读教学有其必要性，笔者以具体的一节阅读课为例阐明如何运用元认知策略来指导五年制高职英语阅读课堂。

首先，在阅读文章之前教师先给出几个与文章相关的问题，让学生利用已有知识进行分组讨论，最后找学生进行回答。然后，让学生快速阅读第一段与最后一段，利用已有的背景知识总结出整篇文章的大意。

其次，教师指示学生进行阅读，阅读的过程中指导学生实时地对每一句话进行分析，利用平常学过的单词，短语及句子分析技巧进行阅读，并不断地调整自己的阅读方式，找准关键句及主题句，从而找出有效信息。

最后，学生阅读完文章做完与文章相关的练习之后，教师应该让学生回顾整个阅读过程中所运用到的背景知识进行归类，并且对于阅读过程中出现的问题进行总结，然后分小组进行讨论分析，讨论避免这些问题的解决方法，及时调整阅读技巧，从而达到提高英语阅读能力的目的。

四.结束语

英语阅读是英语学习者综合英语能力的体现，英语阅读课堂的高效率进行是提高学生英语综合水平的重要保证。本文分析了元认知理论及元认知策略，并且对五年制高职英语阅读课堂及学生进行了讨论，得出了将元认知理论及元认知策略导入五年制高职阅读课堂的必要性，从而提高五年制学生的阅读能力以及英语综合能力，让学生毕业后能更好的适应岗位的需求。

参考文献

[1]Flavell， J. H.Meta-Cognitive Aspects of Problem Solving[A].NJ： Erlbaum， 1976.

[2]OMalley， J.M.&Chamot，A. Learning strategy in SLA[M].Cambridge： Cup， 1990.

阅读认知理论 篇4

阅读认知理论是建立在认知心理学的基础之上的。认知心理学家雷斯尼克认为：阅读是一种构造过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。在他的定义中可以推断出阅读不是读者被动地接受阅读材料所给的信息，而是读者主动地将阅读材料信息在已有的知识上所进行的感知、接受、重组、理解的解码过程。可见，阅读认知理论对具体的阅读活动———英语速读有很大的指导意义。

二、阅读认知理论简述

阅读认知理论的研究历史由来已久。从19世纪末期开始，阅读认知理论在认知心理学的发展过程中有了显著的研究成果，以Huey的《阅读心理学和阅读教学法》为代表。在这些研究中，心理学家们对阅读的认知过程进行了更加详细深入的研究，他们主要采用了两种方法对人类的阅读活动进行研究，即实验法和演绎法。在实验法中，心理学家们得出结论认为读者的眼跳、眼亮和视线范围等因素对阅读效果有一定的影响。而演绎法又从心理学角度推断人的阅读活动受很多心理因素的影响，如读者当时的情绪、记忆、想象力等也在阅读过程中起很大的作用。并且心理学认为，人的认识活动包括认识、理解、表达和评价这几个过程，所以在阅读这一意识活动中经过以上四个阶段才能是完整的阅读。

在阅读认知理论发展中，学者们从不同的角度对人们阅读认知过程提出了不同的阅读认知模式和理论。主要有三种代表性理论：Gough (1972)提出的自下而上的模式(bottom up model)、Goodman (1967)提出的从上而下的模式(top down model)和Rumelhart (1977)提出的相互作用的模式(interactive model)。“自下而上”的模式指的是将所看到的文字信息在人脑中逐一加工由低到高、不断地整合和解码的过程，包括对字母符号、词义、句义、语篇的理解和加工及短时记忆。与“自下而上”过程相对的是“自上而下”，Goodman认为阅读是一种“心理猜测游戏”，是在已知很少信息的情况下对文章中的内容和语法结构不断地作出预测，顺着自己的思路不断地通过文章的语言知识、语义概念、结构和文字符号来验证假设。Rumelhart认为在阅读过程中“自上而下”和“自下而上”两个模式始终是不断地相互作用，读者利用头脑中原有的知识和经验与文章所给的信息相互作用，对篇章信息进行处理、理解、记忆、概括、获得新的感知，最终促成对阅读材料篇章和内容的真正理解。而由于读者的知识以抽象的图式而存在于大脑中，所以Rumelhart又将这一相互作用模式发展成阅读“图示理论”。

到目前为止，阅读认知模式理论还没有同一的认可，但是从中可以看出的是，人们在阅读活动中采用的方式是错综的而非单一的，不是平面的而是立体的。

三、英语速读的主要“障碍”

在英语阅读这一具体的阅读操作过程中，根据以上阅读认知学家所作的研究和提出的理论，可以分析出有以下几点提速“障碍”。

（一）字、词、句义理解障碍。

“自下而上”模式中强调的是在正确理解文章字、词、句义进而上升到理解文章。所以在英语阅读中，读者会先注重单词，表达和句子结构的理解，再注意找篇章大意。但是很多读者由于词汇量有限，英语语法知识欠缺，在初步理解文章过程中就出现较大障碍。

（二）篇章题材、背景知识等障碍。

“从上而下”需要人们在阅读中利用自己脑海中已有的语音、句法、语意及文化社会背景知识来推测和验证篇章所给出的各种文字图式信息。这样就要求读者有一定的语篇文体及相关背景知识，包括文章体裁、语篇结构及背景文化知识等，而不是简简单单停留在对单词和语言表达上的理解。例如，英语阅读题材中选用科普文章时，读者如果对科普类的文章没有专业概念上的理解，没有相关的文法知识储备，没有相关的语篇结构知识储备，则难理解文章深层的涵义，对于细节阅读题的答案还可以在原文中找出来，对于深度理解题就勉为其难了。所以读者在对阅读篇章题材、结构及背景等深层次知识掌握有限的情况下，也就不能理解阅读材料深层的涵义，不能从总体上把握文章。因而，导致做阅读中的推理、总结和分析题就有很大的困难。

（三）读者客观的视线条件。

前面提到心理学家们通过实验法验证读者不同的眼亮、视线范围、眼跳、回视率及专心程度等客观条件对阅读速度也有一定的影响。而由于英语是重形合，要通过理解意群来理解句义，没办法达到我们看母语———汉语时“一目十行”的效果。

例如：Sounds great in theory，/but/even the truest believers have a hard time/when it comes/to nailing down specifics/about how it willactually work.所以，读者在一次性能看到的单词数越多，就能够每次理解更多的意群，从而提高英语阅读速度。当然，读者的专心程度不同对英文的阅读速度亦不相同。

（四）读者主观情绪和理解能力。

当读者在字、词、句等语言基础知识积累符合阅读篇章难度时，同时具有相关的文体学知识储备时，读者可以很好地理解阅读题材。然而，如果读者脑海中已有的有关概念、思想观或专业等的知识体系是错误的，或是与原文意图相悖，那么这个阅读理解的过程可能就演变成读者与作者的一场辩论。在这种情况下，读者有可能会对文章所表达的观点产生逆反或不耐烦的心理，产生注意力下降、不良情绪滋生的反应。这些影响阅读速度的主观因素被心理学家们研究阅读的实验法和验证法证实。对于英语学习有反感情绪的人来说，想要提高英语阅读速度是很被动的。

而读者所具备的理解能力是对多层次信息立体加工的思维方式，这些信息是与篇章相关的背景知识信息或直接呈现在读者眼前的语言符号等;读者的理解能力是需要大量的语言相关训练才能提高的。Rumelhart认为阅读理解就是读者利用已有的认知结构即“知识结构的原型”和篇章所给的语言信息不断地相互作用而进行的。所以，读者理解能力的高低也是认识、理解和评价阅读材料得以进行的重要影响因素。

四、阅读认知理论对英语速读的指导意义

（一）形成“概念型”的理解思维。

雷斯尼克认为：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识对理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”可见，阅读认知理论中认为读者已有的知识认知结构对阅读的影响比单纯的语言符号更大。那么，在英语阅读的过程中，理解了篇章结构、同类篇章语言特征、篇章中出现的语法现象涵义，就能够达到“高屋建瓴”的理解效果，就能大大提高理解语篇的速度。比如较高级别的英语阅读多采用科普类题材，如果读者熟知科普题材的篇章结构、语言特征及常用语法现象就有助于了解语篇框架，主要内容，主要观点的引证推理方式和作者的态度等重要信息。所以，读者在平时进行大量的阅读理解训练时就要有意识地训练自己形成“概念型”的理解思维，如找主题句、关键词等，以及找出能表达作者态度的信息等，这样就可以在skimming和scanning的过程中对语篇内容有积极主动的理解和预测，而不是被动地接受语篇印刷语言符号停留在表层理解，从而提高阅读效率。

（二）养成阅读预测信息的习惯。

阅读认知理论学者们都肯定人们在阅读中利用自己的知识结构进行“积极的预测和验证”。易卜生曾说：“不仅作家在创作，而且往往读者比诗人更像诗人。”因为阅读是读者有推断能力参与的构造活动，所以我们在训练英语阅读时，利用材料所给的很少的信息如标题、出处、阅读理解题等来预测文章主要内容和其他信息，在阅读的过程中一步步验证自己的假设。这样读者可以更积极地与文章、作者互动，主动的思维活动加速阅读理解。

（三）抑制阅读中的不良习惯。

在学习语言的过程中，读者在阅读中难免不将英语翻译成自己的母语来理解，这样的转换过程就相当于读者在心中滞后了一定的时间进行了英译汉的活动，而没有进行边看边理解的活动。另外，读者还习惯碰见生词就想查阅，在阅读中有较多的“回视”和“默念”等习惯亦会减速阅读。除了以上提到的不良习惯，读者眼球的移动速度和视力范围都可以通过大量英语阅读训练来提高。具体来说，可以利用朗读或听读的形式来避免眼球下意识地“回视”，可以通过跳读和快速浏览的方式来避免“默念”的习惯，读者眼球的移动速度和视力范围可以通过大量的意群、短语、句子等理解练习来改善，对于生词就尽量多练习如何结合上下文摸索大概词义。

（四）充分利用人的短时记忆。

在Rumelhart的相互作用阅读模式或图式模式中都强调人的知识认知结构和阅读材料所提供的信息是不断地相互作用的，人们在阅读的过程中不断地通过已知来推断未知，同时又通过未知来验证已知。从人的记忆过程来看，短时记忆容易在人脑中接受和存储，虽然时间不长，但是这些语篇信息结合人的对阅读材料的认知结构体系在人脑海中以“图式”的形式出现，可以减少阅读验证和再次确认目标信息的时间，减少“回看”次数。所以如果能充分训练和发挥人的短时记忆能力，就可以提高英语阅读的速度和效率。

五、结语

结合阅读认知理论来看，在有比较多单词量的积累基础上，如对英语语法、文体知识和文化背景知识了解越多越深，对英语文章的理解就越透彻。所以平时在读者心态较好的情况下，大量的科学性的针对性的训练对英语速读是很有帮助的。

摘要：英语阅读活动在于理解篇章表层信息和深层结构主旨大意, 英语快速阅读对读者的阅读能力有很高的要求。阅读认知理论为英语速读起到指导性的作用, 人们大多研究“图式”阅读模式对英语阅读的意义。本文将从认知学家们所提出的主要阅读认知理论来探讨英语速读的方法。

关键词：阅读认知理论,英语速读,有效方法

参考文献

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[5]王甦, 汪安圣.认知心理学[M].北京大学出版社, 1992.

浅析认知语法的符号理论 篇5

关键词符号理论 象征单位 自主性

中图分类号:H04文献标识码:A

1 引言

认知语法是对Ronald W. Langacker语言研究方法的专指,主要是针对乔姆斯基转换生成语法的。自从乔姆斯基发表了Syntactic Structures,提出语法是独立于意义的,句法自主性理论在生成理论学派中就成为了基本的信条。Ronald W. Langacker 针对语法自主性理论提出不同意见,其认知语法认为语法不具有自主性而是具有内在的象征性。Langacker认为,语法大部分是有理据的,而不是任意的,但是并不是完全可以被推测的;语法模式和语法限制并不依赖于绝对的可预见性,而是要用语言进行明确清晰的阐述(Langacker,2002:290)。但这并不意味着语法是自主的。

2 认知语法

美国加州大学圣地亚哥分校语言学教授Ronald W. Langacker创导的认知语法是当代认知语言学理论之一,坚持语法不是自主自足的,而是连接语义和语音的符号结构。

相对于以前的语法,认知语法是一个创新。以前的语法认为,语言是一个自主的符号系统,语言能力独立于其他的认知能力;句法是一个自主的形式和规则系统,独立于语言的词汇和语义部分。认知语法就是在否定上述理论基础上建立起来。认知语法作为认知语言学的一个组成部分也是以经验主义为哲学基础的,认为句法构造的外在形式是受认知和语义影响的。认知语法主要阐述了人们对世界的感知体验,以及在此基础上所形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的。认知语法研究的新思路主要包括:(1)语言和句法不是自治的,具有体验性。(2)以语义(等于概念化)分析为基本出发点。(3)依据几种基本认知能力和认知方式来对语法做出统一解释。(4)只设三个基本单位:音位单位、语义单位和象征单位(5)用“识解(Construal)”来描写语法。(6)坚持整合观,接受部分整合观。(7)语法具有相似性。(8)语法具有模糊性;词素、词汇、词法、句法构成一个连续体。(9)通过典型事件模型解释英语基本句型。(王寅,2002:2-3)。

3 自主性理论的替代——符号理论

认知语法认为语法不是自主性的,而是象征性的。这里所说的语法并不是广义上的语法,而是指句法以及语法上相联系的形态学的任何一个方面,至少包括屈折变化和呼应关系(Langacker,2002:289)。认知语法只设定了三种基本单位来描述语法:音位单位,语义单位和象征单位。而这三种单位最终归结为一种,即象征单位。认知语法的一个中心概念便是象征单位。Taylor认为:象征单位理论才是语言理论中真正的最简方案(Taylor, 2002: 22)。

认知语法的符号理论提出仅仅运用具有语义和语音意义的符号单位就可以对语法进行充分而又适当的描述,这是认知语法的核心。每一个象征单位都具有音系极和语义极,它们之间是象征和被象征的关系,即音系极象征着语义极。如[APPLE/apple] 就是一个象征单位,大写字母表示语义极,小写字母表示音系极,中间的“/”表示象征联系。

为了让符号理论更可行,Langacker还考虑了一些被认为是支持语法自主性理论的语言现象,如语法类别,语法词素,层次性,语法关系等。认知语法认为,语法类别受到全体成员的抽象语义特征的影响,它们的意义不在于概念内容,而在于内容被理解的方式。如explode 和explosion在概念上并没有本质区别,但是explode被理解成一个过程,而explosion被理解为一个事件。我们可以用象征符号对语法类别进行描述,如名词的图示可以表示为[THING/…],而动词的图示可以表示为[PROCESS/… ]。这两个图示的语义极和音系极都是非常抽象的。层次性也可以用象征单位来解释。层次性只不过是简单的象征结构组合起来形成越来越复杂的象征结构。两个成分象征结构在每一极上进行整合形成一个组合象征结构。通过这种方式建立起来的组合结构可以作为更高层次结构的一个成分结构。通过不断进行两极整合,从简单结构中不断派生出组合结构,可以构成无限复杂的象征结构。通过这种组合方式得到的结构根据它在语义极上的剖面(凸显的内容)被归到某一范畴中。如词组yellow balloon的两极结构图示[YELLOW BALLOON/yellow balloon]就是由[YELLOW/yellow]和[BALLOON/balloon]整合而来的。[YELLOW]的射体和[BALLOON]的剖面向对应,组合结构将名词的具体特征和形容词的射体联系起来,从而将其概念内容合并(Langacker, 2002:292-295)。此外,符号理论还用象征单位对语法标记进行了描述,以此说明语法不具有自主性,而是具有象征性。

4 符号理论和象征单位对汉语及英汉互译的启示

上世纪80年代末90年代初,国内语言学界一些学者开始运用认知语法的一些观点、方法研究解决汉语问题。汉语是以形声字为主、意象和概念内容丰富的语言,不同的理解方式就构成了不同的句法结构,因此汉语的语法也不是自主性的,符号理论所反驳的语法自主性理论对于汉语的研究具有启发作用。通过了解语法所象征的实质性内容,并将其用目的语表达出来,能够更精确更有效地传递原文的精神和意义,提高翻译质量。但是汉语和英语属于不同的语系,在语法和结构上都有很大差别。汉语中存在着大量多义词、多音词,而且符号单位所描述的词缀现象在汉语中也不存在,因此基于英语的象征单位理论不能直接完全用于汉语的分析。

5 结语

Langacker提出的符号理论和象征单位颠覆了语法自主性理论的观点,并对许多语法问题提出了新的见解。Langacker只用具有两极的符号单位对语法进行描述是一种创新的想法和实践,从新的视角对语言学和语法展开研究,为研究语言开辟了一条新路。随着翻译实践的不断发展,对翻译理论指导的要求也在不断更新,认知语法对于意义与语法之间关系的研究为解决翻译中因语言语法差异造成的困难提供了新的思路。符号理论和象征单位为翻译研究提供的启示,等待我们进一步探究。

参考文献

[1]Ronald W.Langacker. Concept, Image, and Symbol. Berlin. New York: Mouton de Gruyter,2002.

[2] Taylor John. Cognitive Grammar. Oxford: Oxford University Press,2002.

[3] 刘宇红. R W . Langacker 认知语法述评.外语研究,2004(4).

[4] 王寅.认知语法概论.上海:上海外语教育出版社,2006.

[5] 赵艳芳.认知语言学概论.上海:上海外语教育出版社,2000.

阅读认知理论 篇6

关键词：认知负荷,图式,高中英语,阅读教学

一、问题的提出

阅读理解是英语教学的一个重要内容。如何培养学生的阅读理解能力一直是国内外专家学者以及一线的英语教师们积极研究探索的课题。然而, 由于有高考升学的压力, 传统以应试教育为目的的英语教学方法依然占主导地位。教师和学生比较重视词、句、语法等语言知识的学习, 忽视了对背景知识及篇章结构的学习, 阅读的过程在更大程度上变成了枯燥的说文解字的过程。长此以往, 学生的阅读技能不但没有提高, 其阅读兴趣反而被枯燥的训练模式给耗竭了。

根据本人多年的教学经验, 在研读大量文献资料的基础上, 结合对学生问卷调查结果的分析后发现:这些传统做法忽视了认知心理过程中工作记忆容量有限的原则, 没有科学地利用容量无限的长期记忆来储存即将习得的信息编码, 在阅读教学过程中人为地增加了不必要的认知负荷, 浪费了学生宝贵的认知资源, 阻碍了学生的学习。本研究是在试验中探索调控认知负荷这一中间变量, 解释学习为什么会受到阻碍, 并且在阅读教学中如何对教学活动以及学习材料进行设计, 从而对学习者的认知负荷的强度进行管理, 减少不必要的认知负荷, 增加有效的认知负荷, 提高学生的阅读兴趣以及阅读成绩。

二、理论依据

20世纪80年代, Sweller (1988) 在现代认知心理学研究成果的基础上, 从认知资源分配的角度对认知负荷理论进行了比较系统的阐述和论证。Sweller (1998) 认为认知负荷是处理信息所需要的“心智能量”的水平。赖日生等 (2005) 认为“认知负荷指的是在某种场合下施加到工作记忆中的智力活动的总的数量”。综合一些学者的观点, 认知负荷可概况为完成某项任务而在工作记忆上所进行的心智活动所需的全部心智能量的总和。近年来Paas, Renkle&Sweller (2003) 等心理学家们倾向于将认知负荷分为三种类型:内在认知负荷 (intrinsic cognitive load) , 外在认知负荷 (extraneous cognitive load) , 相关认知负荷 (germane cognitive load) 。三类认知负荷相加便是总的认知负荷。

内在认知负荷是指工作记忆在对认知任务本身所包含的认知元素 (如概念、规则的基本成分) 的数量及其交互性进行认知加工活动所产生的负荷 (唐剑岚等, 2008) 。内在认知负荷受到学习材料的性质和学习者的特点影响。外在认知负荷是由学习材料的组织形式、呈现方式以及要求学习者所从事的活动而引起的工作记忆负荷。如果改变教学程序、教材的呈现方式和学习者的活动形式, 外在认知负荷也可以得到降低, 从而学习者可以把有限的认知资源尽可能多地分配给图式的构建与自动化, 促进学习。相关认知负荷是指工作记忆对认知任务进行图式的构建与自动化的活动而引起的负荷, 也被称为有效认知负荷。相关认知负荷也与教学的设计有关, 但是他与外在认知负荷不同, 它不是阻碍学习而是促进学习。

由于认知负荷是以人的认知资源有限和工作记忆容量一定为基础, 所以三种负荷相加起来的总量不超过工作记忆的总负荷, 三种负荷之间是此消彼长的关系。在内在认知负荷很大时, 如果外在认知负荷再继续增大, 总量就有可能超过工作记忆的总负荷, 学习就会受阻;如果内在认知负荷较小时, 外在认知负荷的大小就不是特别重要, 因为这时的学习者有充足的认知资源来加工信息。Bannert (2002) 认为恰当的材料模式和设计恰当的教学活动能降低外在认知负荷。在认知资源总体不变的情况下, 剩余的资源可进行深层次的图式建构和图式知识的自动转化, 有效认知负荷得到了提高, 学习的效率也会得到相应的提高。

三、研究方法

本人以本校高一学生为研究对象, 首先通过问卷调查, 统计了学生阅读困难的具体表现, 并以国内外相关研究的成果为依据, 对学生阅读困难进行归因分析, 然后对学生的阅读能力以及认知负荷进行前测, 证明阅读能力与认知负荷是相关的;在此基础上, 本研究从降低外在认知负荷、控制内在认知负荷以及增加相关认知负荷三方面入手试验在英语阅读教学中管理学生认知负荷的策略。在为期三个月 (2011.3—2011.6) 的试验过程中实施了一系列改进阅读教学的策略, 旨在运用适当的教学设计以及教学活动调控阅读教学中学生认知负荷的强度, 促进学生图式的构建与自动化, 提高阅读的效率。试验后对学生的阅读能力以及认知负荷进行后测, 并验证学生阅读过程的认知负荷是否得到有效调控, 阅读能力是否得到相应提高并且与认知负荷是否是相关的。

在试验班, 我采取一系列的阅读措施, 如样例教学、多通道教材设计等策略, 帮助学生建立阅读的语言图式、内容图式和形式图式来将阅读任务施加给学生的认知负荷, 进行有目的地干预和调控, 同时积极引导学生将有限的认知资源更大限度地分配给相关认知负荷, 帮助学生进行图式的构建和自动化。参照班任教老师则沿袭原有的常规教学方式。为了尽量控制一切无关变量, 确保试验的可靠性, 两个班的教材内容以及教学进度完全相同。

四、试验结果与分析

根据试验的设计, 将试验前后学生两次考试成绩以及对应的认知负荷强度的变化进行的t检验、相关性检验以及对产生变化的原因进行分析和讨论。

结果表明, 试验前的两个班学生的阅读能力及对应的认知负荷水平经过t检验, 双尾检验相伴概率Sig分别为0.643, 0.064, 都大于0.05显著水平;两个组阅读能力与认知负荷的相关系数分别为-.498**, -.577**。这表明, 试验开始之前, 两组学生在阅读能力以及认知负荷上没有显著差异, 是同质的, 而且阅读能力与认知负荷的是负相关的, 即可认定两组学生的起点是相同的, 可以作为研究对象, 该研究是有意义的。

但是, 试验组经过一系列阅读教学策略的干预后, 大部分的学生在阅读理解能力上都有了明显的提高, 这可以从试验班的阅读平均分增长了3.25分可以看出来, 而且试验后的两个班学生的阅读能力及认知负荷水平经过t检验, 双尾检验相伴概率Sig为0.045, 0.002, 都小于0.05显著水平;两个组阅读能力与认知负荷的相关系数分别为-.662**, -.434**。这表明:试验班与参照班在试验后有了明显的差异, 这是因为通过相关的阅读策略在试验班的实施, 对试验组的学生在阅读中的认知负荷得到了有效调控, 试验班学生的阅读成绩有了相应的提高, 提高的幅度明显高于参照班。而且, 两个组阅读能力与认知负荷的相关系数分别为-.662**, -.434**的差异表明, 在试验班的阅读策略的实施对学生的认知负荷调控的效果相当好, 学生掌握了阅读的策略, 图式更加丰富, 自动化水平更高, 学生的负荷减轻了, 阅读的兴趣被调动起来了, 自信心也得到了加强, 阅读的成绩得到了明显的提高。

阅读认知理论 篇7

一、创设认知冲突, 形成认知结构

教育心理学家皮亚杰认为:人们认识新事物, 通常不能一下子接受新的知识, 在很多情况下要经历认知的“平衡-不平衡-新的平衡”。起初, 学 生对某一问题的系统认知处于一个较低级的发展水平的平衡状态, 继而, 学生觉察到与当前的系统相冲突的, 该系统不能同化或顺应的事物, 从而使认知处于某种不平衡状态, 最后, 学生通过修正认知系统以使原来感知不一致的东西可以轻易的加以同化, 从而使平衡化得以在较高层次上重新确定。这就是说, 认知的不平衡或者冲突状态是一种认知发展动力, 是学习过程中的内在动机。中学生认知能力在一定程度上已经形成自己的认知结构, 所以他们在学习过程中, 由于多方面的原因, 会经常出现认知上的不协调。教学时我们应透过错误, 洞悉成因, 及时抓住错机, 加以利用, 创设认知冲突, 使学生产生疑问, 构成认知失调, 从而引发学生积极思维, 主动探索新知。

例如, 在探究“能被3整除的数的特征”时候, 由于学生认知结构中原有的知识 (能被2、5整除的数的特征) 与新学习的知识 ( 能被3整除的数的特征) 彼此相似而又不完全相同, 学生极易产生消极的负迁移:“一个数个位上的数能被3整除, 这个数就能被3整除。”教学时, 可抓住这个契机, 引导学生进行举例验证, 引发学生的第一次认知失调, 使学生意识到判断一个数能否被3整除, 不能像能被2、5整除的数那样根据个位来判断, 同时也激发了学生的探究欲望。接着让学生举出一些能被3整除的数, 当学生举出的数是个多位数时, 如“123”, 教师马上告诉学生其他一些能被3整除的数, 如“132、213、231、321、312”等, 并请学生去验证。学生顿感惊讶, 纷纷质疑:“为什么老师看到123能被3 整除, 马上就知道132、213、231、321、312也能被3整除呢? ” “能被3整除的数到底应具有怎样的特征呢?”通过创设第二次认知失调, 不但使学生情绪高涨, 而且诱发学生进入了一个发现问题、想解决问题的情境, 为系统学习新知识, 形成认知结构打下了良好的基础。

二、创设认知冲突, 完善认知结构

中学生的感知一般比较粗糙、笼统, 他们注意的范围狭小, 注意的分配能力、转移能力比较弱, 对知识一知半解、似是而非, 再加上思维定势的影响, 容易造成知识掌握得不全面、不牢固。这时教师就应创设有利于正确概念形成的矛盾情境, 引发认知失调, 使学生自发产生疑问和纠正“前概念”的内驱力。

例如, 分数与除法的关系, 是在被除数比除数小, 即商小于1的情况下引入、推出的。若就这样点到为止, 学生必定会产生这样的思维定势:只有当商小于1时, 才可用分数表示商。 这也就使得该知识不能被全面的掌握。事实也是如此, 教学此部分内容后, 对一些商小于1的算式, 学生们都能顺利地用分数表示出各式的商, 而当出现商比1大的算式, 并提出同样的要求时, 大部分学生不能理解了。这些题目的条件与学生的思维定势发生了冲撞、 产生了矛盾, 学生感到不可能、也不相信这种算式竟能用分数表示商。古希腊哲学家和教育家亚里士多德曾说:“思维自疑问和惊奇开始。”学生在愕然的同时也陷入了沉思。这时笔者不失时机地提醒学生重新审视一下刚总结的知识, 学生就会对新知识进行更深入的认识。学生在认知失调的驱动下打破了原先的思维定势, 提高了对原有知识的理解程度, 进一步掌握了所学的知识。当再出现商等于1的情形时, 这回学生没再茫然, 而是会比较迅速地给出正确的答案。在认知失调到形成新的认知协调的过程中, 他们已经全面、牢固地掌握了所学的知识, 完善了认知结构。

三、创设认知冲突, 深化认知结构

奥苏伯尔认为:学生是否能习得新的信息, 与学生认知结构中已有的有关概念和经验有很大关系。数学学科有其严密的系统性和逻辑性, 大多数数学知识点都有前期的基础, 后期的深化和发展。因此, 在教学中, 教师应找准新、旧知识的连接点, 让学生在新旧知识的比较中找出共同点和区别点, 顺利地完成正迁移, 通过类似的探索解决新的问题。

例如, 正方形面积计算方法的教学。正方形面积计算方法是在长方形面积计算方法的基础上进行学习的。教学时, 可先引导学生计算一张长20厘米、宽12厘米的长方形纸的面积, 再在这张纸的长边上依次裁掉5厘米、2厘米和1厘米, 请学生口头列式求每次剩下来纸的面积, 最后引发学生认知失调, 使学生看到最后一次求的实际上是一张正方形纸的面积, 启发学生思考:①正方形和长方形有什么关系?②刚才是如何求这张纸面积的?③应如何计算正方形的面积? 让学生通过教师的指导, 通过学习实践, 产生认知失调, 建立新的较高层次的认知协调, 使得原有认知得到进一步的深化。

四、创设认知冲突, 拓展认知结构

数学教育家波利亚说:“学习任何知识的最佳途径是自己去发现。因为这种发现理解最深, 也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”德国教育家第斯多惠也曾说过:“发展与培养不能给予人或传播给人, 谁要享有发展与培养, 必须用自己内部的活动和努力来获得。”因此, 教师在教学时, 应充分利用教具进行演示、指导学生具体操作、采用电教化教学等手段, 让学生眼、手、脑、口等多种感官协同参与, 发现新的问题, 主动探索新知识, 这样不仅可以解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾, 而且还可以促进学生主体性的发展。

如面积单位的教学。这部分内容, 是在学生理解了面积的意义, 并能通过观察、重叠、划分方格这些方法比较出一些“围成的平面图形”大小之后再进行教学的。教学前可先准备两张同样大小的纸 (4cm×6cm) , 分别划分出边长1厘米和边长2厘米的方格, 教学时先问学生这样一个问题:“有两张纸, 在一张纸上划分了24个方格, 另一张纸上划分了6个方格, 哪张纸的面积大?”在学生回答之后, 出示这两张纸并重叠, 学生就会看到方格数量不同的两张纸的面积却是一样的。通过这样设置用不同方格度量面积的情境, 造成无法比较“围成的平面图形”大小的矛盾, 学生就会萌发统一方格的想法。于是因势利导地告诉学生国际上已经统一了度量面积大小的方格, 这就是面积单位。然后再开展教学, 教授到家的面积单位:平方厘米、平方分米和平方米。这样进行教学, 使学生经过学习后其认知结构自然地就得到了拓展。

综上所述, 利用知识的整体和局部之间、新旧之间、不同特点之间的差异创设问题情境, 使学生产生认知失调, 有利于激发学生参与问题解决的动机和欲望, 有助于把学生的思维引向深入, 理解并掌握知识, 主动完成将知识结构内化为认知结构的全过程。教师在教学过程中, 应强化应用意识, 应用认知失调理论促进数学教学, 以使学生数学认知结构得到进一步的完善和提高。

参考文献

[1]利昂·费斯汀格 (著) 郑全全 (译) 认知失调理论[M].浙江教育出版社, 1999

[2]郑全全人际关系心理学[M].人民教育出版社, 2002

浅谈认知语言学中的隐喻认知理论 篇8

20世纪70年代, 生成语法占据语言的主要地位, 它是从机构的内部特性去解释语言及其现象。而另有一批语言研究者的关注点则从语言内部的结构延伸到外部世界, 尤其对语言产生及人脑认知之间的逻辑因果关系很感兴趣。于是认知语言学在1980-1990年间迅速发展起来。

什么是认知?认知是: (1) 通过感知和经验获取知识, 把知识组织成心理结构; (2) 通过心理操作有意识或无意识地处理知识; (3) 从潜意识出发对生活经验的阐释。而这样的潜意识是建立在先前储存的知识和心理操作之上的。认知语言学特别关注心智与认知之间的关系。

认知语言学包括两个层面, 一是人们由外而内的, 从观察外部客观世界进入对语言的研究, 二是透过表层语言现象深入探索总结出其深层规律性, 分析各个取向背后投射出的语言反映, 从语言的各个层面研究认知与语言的逻辑关系及其性质, 说明语言是人脑认知发展不同阶段的结果。

2 隐喻及隐喻认知理论

隐喻作为认知语言学中一个极其重要的概念。发源于亚里斯多德学派, 一直处于边缘化状态, 诗学和修辞学的领域是其主要使用范畴。由于当时人们对语言技巧及其规律的理解尚处于萌芽阶段, 隐喻仅仅被当成是润色的工具, 使用也仅限于词汇层面, 而遮蔽了其既是语言的文体特征, 也是语言的认知特征的性质。随着时间的发展, 柏拉图集团的学者们于19世纪开始认识到, 隐喻的理解不该仅限制于语言层面, 而应由此联想到人脑的运作机制。

1980年以来, 对隐喻语义的研究风生水起, 这时, 对隐喻的研究已经从词汇层面上升到句子层面。通过隐喻人们可以认识到同一词汇或是句子产生的新的意义及其带来的全新语义现象, 此时隐喻的地位发生了显著的变化, 它不仅仅只是被看作是一种修辞现象, 而且被抬高为一种人类的认知现象。在这个过程当中, 通过人脑的认知反应, 一种新的意义的发生了再生产创造, 从而使语义更加丰富, 语言的使用也因此更加的灵活且富有生命力。

从功能上看, “隐喻的本质就是用一种事物去理解和经历另一种事物”。“理解”和“经历”被放在了非常重要的位置, “隐喻不仅仅是语言的问题, 它更是思维的问题。各种思维活动, 不管它是关于情感的、关于社会的, 还是关于人格的、关于语言的或者关于生与死的, 都与隐喻相关。隐喻对于想象和对于理性来说都是不可或缺的”。

隐喻的典型结构为“A is B” (如“独生子是小皇帝”) , 即用B来喻说A。传统理论常将这类表达视为一种语言修辞现象, 随着时代的进步, 越来越多学者将隐喻正式视为一种认知方式, 一个认知域来认识和理解另一个认知域, 且这还是人们认识世界、组织思维、进行推理、建构语言等不可缺少的心智机制, 从而形成了“隐喻认知理论” (Cognitive Metaphor Theory) , 又叫“概念隐喻理论” (Conceptual Metaphor Theory) 。

3 概念隐喻的类型

概念隐喻分为结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻三类, 本文将分别进行概述。

结构隐喻, 指使用结构可互通的两个词来使两种概念相叠加, 从而使词语产生多义性, 如Time is money。时间与金钱本不是同一个概念物, 但当它们出于结构上同等重要的位置时, 结构性隐喻的使用使人们很快就能明白其所要解释的另一物体的特征。金钱的、宝贵的、一去不回的、需要人们珍惜的, 这些凡是可以修饰金钱性质的形容词此时都可以用来形容时间, 于是时间的重要性与金钱重要性在人脑潜意识中迅速等同起来, 其意义不言自明。而这样的语义理解则是要建构在人们对金钱重要性认知的基础上。

方位隐喻, 指参照前后左右等空间方位, 将其隐喻概念与抽象概念的结合使用, 形成用方位语表达抽象概念的通感语言。如英语“cheer up”等。又如:I am feeling down.感觉不好, 心情低沉, “down”的使用使人们能够迅速通过对方位的认知形成对抽象概念的空间感理解, 这是以人们日常生活中的文化心理经验为基础的, 不是任意的, 而是人们在长期生活过程中形成的。

实体隐喻, 指人们用具体的、有形的实体来投射抽象的情绪、感觉、思维等概念, 实体隐喻建立在人与大自然长期相处的基础上, 通过人对物细致透彻的了解而将其内化为心理层面的感受。

4 隐喻认知理论在教学大纲设计中的应用

深受旧观念的影响, 我国在语言教学过程中往往忽略了隐喻的重要性, 而将隐喻能力与语言能力、交际能力相结合, 对于深化人脑认知思维, 提高语言使用技巧却又是非常重要的。在过去的教学要求中没有关于“隐喻”技巧学习的相关培养方案。因此, 强调并强化隐喻的学习, 不仅能够帮助学生正确地理解抽象概念, 扩展视野, 而且还能提高学生的创新能力, 改善思维结构。同时, 这对语言习得亦是一项十分必要的举措。

(1) 多读诗歌, 加强文学修养

诗歌中往往有很多的隐喻用法, 篇幅不多却蕴藉深刻。诗人通过对隐喻的使用所营造的空间感与距离感使诗歌具有了永恒的生命力, 多读诗歌不仅能培养想象能力, 而且能加强语感, 不仅可以增加语言表达的多样性, 也能升华人脑的思维, 开拓视野, 为隐喻能力的培养打下基础。

(2) 多收集隐喻表达

艺术来源于生活, 技巧的灵活使用要建立扎实掌握的基础上。在日常生活和语言学习中应当注意多收集这些有关隐喻说法的语句, 寻找其后所隐含的深邃思想, 这对提高自己的学养有很大的帮助。

(3) 运用隐喻机制解释多义词

语言中多义词绝大多数是通过隐喻机制形成的, 一个多义词项会通过隐喻形成了一个“语义链”, 按照掌握语义链的方法梳理和培养学生对隐喻的理解, 能从根本上提高语言理解和运用能力。

(4) 掌握隐喻认知规律, 不断开拓创新思维

隐喻可以作为培养创新思维的一种重要途径。教师在教学过程中应注意理论与实践相结合, 在引导开发学生想象力的同时, 应多鼓励学生应用隐喻手法进行创作。只有通过不断引用、学习、模仿、内化, 学生才能真正掌握隐喻的使用技巧。

(5) 发挥形象思维作用, 促动隐喻机制形成

隐喻基本运作原理是“意象图式”的映射, 它与人们的形象思维密切相关。我们应进一步深化、提升已有形象思维能力, 巧妙地将其运用外语习得和隐喻能力培养中来。在英语教学中应不断加强比较英汉隐喻表达方法, 对比具体例句, 努力发现两语言中形成隐喻表达的认知基础, 以及两语言常基于何种形象思维建构隐喻表达。

参考文献

[1]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社, 2004.

[2]王寅.什么是认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2011

[3]赵虹.认知语言学中的隐喻[J].北京化工大学学报 (社会科学版) , 2006.

[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2001

认知图式理论与英语教学 篇9

在认知心理学家看来, 学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系, 并将其转变为有用的技能。他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中, 认知图式发挥着不可忽视的作用。图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习, 充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。因此, 将图式理论的研究成果应用于外语学习实践, 将会有效提高学习者的学习效果。

一、图式理论与文化背景的关系

外语学习不仅是语言的学习, 也是了解这门语言所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯, 还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识, 也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论, 因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。

图式具有共同性和差异性, 图式的共同性使得人与人的交际、相互理解成为可能;而它的差异性是由于不同的社会背景下的人会有不同的经验, 形成不同的图式。简单的说东方人的经验与西方人的经验就存在着大大小小的各种差异。任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景, 文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。对于中国的外语学习者, 中式思维习惯和单一社会文化意识给外语水平的提高造成诸多障碍。某次全国英语四级考试的听力理解部分的一篇文章是关于西方结婚风俗的, 试后的一个小调查显示, 对这方面文化背景有所了解的学习者认为这篇听力理解比较简单, 而本身对这方面知识欠缺的学习者则花费更大气力去理解。由于听者这方面图式的缺失, 无法做出正确的预测, 加大了其大脑对新信息处理的负荷, 使得信息处理效率下降。教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学, 引导学生以不同的视角和思维看待问题, 尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯, 帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。

二、图式理论和阅读

图式阅读理论指出, 阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。文字包含两个部分:表层结构 (Surfa Ce Structure) 与深层结构 (Deep Structure) 。表层结构部分是指印在纸上的文字;深层结构部分是指所印文字所表达的含意。阅读者的背景知识与表层及深层部分的结合过程是相互作用, 并产生联想的过程, 由此产生阅读理解。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解, 包括风土人情、风俗习惯、思维方式、语篇结构和语言特点等。只有具备丰富的背景知识才会在阅读时产生较深、较细、较广泛的联想, 从而产生迅速的理解。所以学习者的图式知识越丰富, 阅读理解能力就越强烈。

鲁梅哈特曾经指出, 阅读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况, 一是阅读者不具备与文章内容相关的图式。二是阅读者虽然具有与文章内容相关的图式, 但作者提供的线索不足以激活读者的图式。三是阅读者自以为读懂了文章, 但却误解了作者的意思。因此, 在教学中应注重语言知识和社会文化背景知识的同时传授, 引导学习者学会构建图式特别是在阅读时能迅速激活图式。要构建并激活图式, 在学习者阅读英语课文和材料时, 教师可以预先强调关键字, 激发学习者产生相应的图式;也可以预先补充说明与材料有关的、学习者可能较少接触到的文化、科技等知识;还可以要求学生根据大、小标题和每段中心句预测阅读材料内容, 预防错误图式的产生。

三、图示理论与听力理解

听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有知识的动态交互过程。在听的过程中, 人们会同时运用两种方式进行信息处理:自下而上和自上而下。这两种方式互相弥补。在语言理解过程中, 信息的接受者运用语言知识来分析、整合话语时采用自下而上的加工模式;大脑先将输入的信息切分成小的语言单位, 如音、词, 再将这些小的语言单位组合成大的, 如短语、句子。在运用非语言知识如文化背景、常识时, 采用的却是自上而下的方式;通过激活既存知识结构, 吸纳接受新的信息, 同时剔除与原假设相悖的信息, 自上而下的方式能帮助消除歧义, 做出限制与选择。由此可知, 语言知识和非语言知识在听力理解中同时发挥作用, 不能只强调其中任何一种;听力能力的培养过程中, 只注重语言知识是不可能让听力能力得到有效提高。教师要通过导入背景知识、文化常识来帮助学习者建立图式, 在着力提高语言知识水平的同时, 帮助学生提高利用非语言知识分析、归纳获取语言信息的能力。

另外, 必须强调的是, 外语词汇掌握的深度对听力理解过程中正确图式的建立和激活也起着十分重要的作用。这里所说的“深度”指的是词汇学习的质量, 学习者到底会运用多少单词。学习者经常只熟悉一个单词的一、两种常用意思, 无论何时, 学习者遇到这个单词, 他们的自然反应就是那一、两种理解, 常常无法想到它的其他词义。有时甚至还会因为这一、两种常用意思记得太牢, 反而给他们对此单词别的意义的理解造成了障碍, 也就是说对于激活新的图式造成了困难。比如, “He went rather funny after his wife died.”如果理解成为“他妻子去世后他变得很滑稽”, 肯定是不通的, 实际上这句话的意思是“他妻子去世后, 他精神有点恍惚”, 因为“funny”除了有“滑稽的”的意思, 还有“有点精神恍偬”。由于单词记忆深度的不够而导致听者在大脑中的图式无法有效激活甚至形成错误的图式, 必然对听力内容难以产生正确预测。

四、图示理论与词汇记忆

语言教师要求学习者增加词汇量并灵活运用在学习和生活当中。记忆词汇不是找本词汇手册, 对各个单词逐一背诵就可完成的。由于词汇的广度和深度的不够, 学习者在听、说、读、写等方面能力的发展都受到极大限制。记忆分短时记忆和长时记忆, 前者指的是一分钟以内的记忆, 后者是指从一分钟以上到很多年甚至是终生的记忆。长时记忆是短时记忆加工重复的结果, 这两种记忆相互依存, 相互牵制。

词汇记忆研究的就是如何获得词汇的长时记忆, 或者说如何更好地将短时记忆转换为长时记忆。鲁梅哈特认为以等级层次储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”就是图式。按此理论, 记忆可以解释为通过新信息去激活头脑长时记忆的图式, 图式中的变量就会被新的信息具体化, 然后用图式去同化新知识, 或者改变旧图式, 用以接受新知识。语言教师要充分利用图式理论在记忆方面的研究成果, 帮助学习者科学合理用脑, 开发大脑记忆潜能, 这不但可以帮助学习者有效记忆词汇, 还可以避免其由于不分主次、胡乱记忆后引起的学习效果不明显而产生厌烦情绪和无助感, 而这些消极情绪反过来会进一步影响学习者记忆的效果, 最终形成恶性循环。

对以上情况, 语言教师可以这样做。一是讲解新词意义时避免使用汉语, 可以用英语以简短的释义或是近意词、同义词讲解, 同时配以大量例句, 使学习者的词汇图式通过近意词、同义词而受到激发, 再通过大量例句的展示而感悟到新词汇的形、义和用法, 将新词纳入图式框架之中而进一步形成新的图式。

二是提倡词汇记忆的系统性。具体来说就是将形近、音近或者义近的单词进行比较记忆;将与某一事物有关的词汇进行类别记忆;归纳记忆某一单词的派生词等等。举例来说:barricade、barrier、impediment、obstacle和obstruction这几个词都有“阻碍, 妨碍”的意思, 可以进行比较记忆;numerical、numerable、numeral和numerous这几个词都是由number派生出来的, 可以归纳记忆;把computer、screen、monitor、chip、keyboard这些和电脑有关的词汇归为一类来记。总之就是要尽量发现甚至创造词与词之间的联系和网络, 将零散的材料有效地组织起来, 使尽量多的词汇能纳入图式之中。

三是根据学习者的实际情况向其提出具体的识记任务。由于有明确识记目的的有意识记忆是短时记忆转化为长时记忆的关键, 也是保证词汇图式处于激活状态的关键。因此教师必须对学习者提出必识记要求。比如要求学习者每天记忆3到5个单词, 教师可以通过抽查的形式对学习者进行测验, 对其词汇学习过程进行监督。

摘要：随着近年来认知语言学的发展, 图式理论被逐渐发展成一个重要理论, 它是心理学与语言学研究结合的产物。这一理论已越来越多地被外语教育工作者关注并成功地应用于教学。本文在简要介绍图式理论后, 分析了图示理论在培养外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能上的突出作用和意义。

关键词：图式理论,外语教学,应用

参考文献

[1]I Kant.Critique of Pure Reason[M].London:Macmillan, 1787.

[2]Rumelhart, D.E.Schema:The building blocks ofcognition.Theoretical Issues in Reading Comprehension[C].Hillsdale N.J.:Lawrence Erlbaum Associates, 1980.

[3]肖凌鹤:图式理论在大学英语听力教学中的运用[J].沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2007 (6) .

阅读认知理论 篇10

[关键词]教学反思；元认知；反思能力

叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，写三年教学反思，就有可能成为名师。”美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。可见，进行教学反思是提高教师素质的重要途径，是教育科研的本质，更是教师专业发展的关键。

一、教学反思的认识

教学反思即教师在教学的同时，不断思考自己的教学理念与行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。在教学中反思，在反思中教学。一个教师必须不断地对自己的目标、行为和成就进行质疑，对自己的教学、对学生的影响进行不断地反思，以此来改进教学方法，优化教学方式，达到教学相长。

二、元认知理论概述

元认知（Metacognition）是美国儿童心理学家Flavell于20世纪70年代在有关发展心理学的研究中提出的。认知是对客观事物的一种认识的过程。元认知就是对于认知的一种反思，其实质是对学习的效果、方式和效率的评价。元认知通常被广泛地定义为任何以认知过程和结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动。它之所以被称为元认知是因为其核心意义是对认知的认知。在学习活动中，就是指对学习认知活动的认知。它要求学习者对自身的心理状态、能力、所要达到的目标以及达到目标所要采取的策略和方法都有明确的意识，同时在学习中时时进行自我监督、自我检查、评价，从而肯定、发展正确的行为，发现和改正错误或不良行为，使自己的认知活动得到调整和改善。

三、教学反思与元认知理论之间的联系

20世纪70年代以来， 许多心理学家从认识的角度来研究和探讨教师的教学过程， 提出教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动。时下教育界正倡导一种“自我更新”的教师专业发展取向，即教师本身不仅需要提高自己的知识、意识、信念和技能，而且需要在通过教学经验本身和通过对那些教学经验的反思，寻找解决问题的方法，对自己的教学活动进行自我调节和监控。元认知理论恰好为这种发展取向提供了理论的支撑。元认知体验伴随着整个教学过程。元认知监控是核心要素，在某种意义上说对教学的反思就是元认知监控。因此，教师要提高其教学反思能力，应多学习、运用元认知理论，提高元认知能力，尤其是提高元认知监控能力。

四、提高教学反思能力

笔者认为提高教学反思能力应从以下三方面入手。

1.丰富元认知知识。英语在我国是作为外语来教学的，且教学起步较晚，广大英语教师应多学习英语母语国家以及其他英语教学先进国家的教学理论、理念、策略等。应多学习英语教学法，优化教学方法；多听优秀教师的课，多向优秀教师请教，多研究优秀教师的教学思路；多学习有关英语教学的专业知识，多研究学生的个体情况，在认真备课的同时把学生的认知差异备进教案，多研究必修与选修、各模块各板块各单元的处理方法。总之，英语教师只有具备了丰富的有关教学的元认知知识作为基础，才能更好地进行教学的元认知监控──教学反思。

2.重视元认知体验。广大英语教师掌握了大量的有关教学的元认知知识之后，要想真正把这些知识内化，还需要自己的亲身体验──元认知体验。笔者通过多年的教学实践，认为丰富广大英语教师的元认知体验，可以从以下的三种途径。（1）课堂教学中的元认知体验。在课堂的教学中，教师在授课的同时可以加深对知识的理解和感悟，感受真实、地道、优美的英语；享受教学计划被圆满实施、教学任务被出色完成、知识被轻松传授的快感；体验教学成功的喜悦。（2）课外活动中的元认知体验。在教学之余，教师可以开展一些活动，如英语角、英语沙龙、口语竞赛、英语晚会等形式多样的活动，在组织这些活动中去体验成功，去体味意料之外的失败。（3）作业练习测试中的元认知体验。在授课后，教师以为课堂效果很好，单词、语法、句型等都讲透了，但从学生所做的作业、练习、测试中往往会得到意料之中的收获或事与愿违的后果。

3.坚持元认知监控。在教学中教师要经常用批判性考察和回头审视的眼光看待自己的观念和实践方式，以一种“研究”“探讨”“思虑”的心态投入自己的教学工作，这种元认知监控即自我反思是长期的，同时又体现主体性原则和渐进性原则。

运用元认知理论深化并拓展反思的观念，可使反思的内涵与步骤更清晰，更易把握；可使反思由过去的心理现象变成一种实践行为，并直接在实践中发挥作用。“我思故我在，我思故我新！”教师如能如此不断地监控和调节──不断地反思，进行反思性教学，逐步养成反思的习惯，必定能提高其反思能力，促使自己的专业技能获得长足的发展。

认知构式语法理论探究 篇11

一、认知构式语法理论要点

构式语法理论是基于认知语言学理论之上的语言研究方法,Adele E.Goldberg教授是认知构式语法理论的主要创始人和代表人物之一。她深入探讨了为什么论元结构构式独立于词语的意义,构式和动词之间存在什么关系,构式与构式之间又是什么关系等问题。

1.动词与构式的语义。Goldberg认为,一个动词所表达的意义通常是一个由若干参加者构成的语义框架,一个世界知识和文化知识构成的背景框架。如,动词“买”表示“拿…换取…”这样一个语义框架。动词“买”的语义框架通常由购买者,购买物,卖者和计价等成分构成。

Goldberg将一个构式所表达的语义看做是一个复杂的,密切关联的意义家族。所以,构式是多义的,同一个结构形式对应的是一组不同但又相互关联的意义。这一组意义往往有一个中心意义,代表着这个意义家族的典型成员。这个意义家族的其他成员所表达的意义都是从这个中心意义中延伸出来的。一个构式的中心语义常常是对人类经验中最基本的事件类型的编码。语言中基本的句子构式或叫做论元结构构式常常标示人类经验中的基本事件类型。这一认识被称为“场景编码假设”。例如,“He taught me English.”这样的SVOO构式常常标示为“某人给某人做某事”;“He has a lotof money.”这样的SVO构式标示“某人拥有某物”。“He isangry.”这样的SVC构式标示为“某人或某物经历了状态的变化”;Langacker所指出的,语言是描写人类经验的工具。语言式围绕一些概念原型组织起来的。我们经验中的一些概念原型自然就成了一些基本语言结构的中心意义。

2.动词与构式的互动。Goldberg发现,动词与构式的互动表现为动词与构式的融合(fusion)。如果一个动词式与一个构式相联系的一类动词的一员,那么动词的参加角色就有可能在语义上和论元结构构式的论元角色像融合。也就是说,动词和构式的融合实际上式指动词被用在某一构式里,或者说动词出现在某一构式里。在这样的构式里,动词被看做是能够出现在构式里的某一动词家族的一员,动词的参加者角色与该构式的论元结构的论元角色相融合。比如,动词send与双及物构式的融合表现为:动词send可以看做是双及物构式give类动词的家族成员,send的参加者sender和被送物sendee所表达的语义可以和双及物构式的论元结构的施事伦云和受事伦云相融合。因此可以说,动词与构式的融合主要表现在动词的参加者和构式的论元结构的论元之间的融合。

3.构式与构式的互动。构式是一个有组织的,有理据的网络系统。Goldberg指出,“构式A是构式B的理据或动因,当且仅当,构式B是对构式A的继承。”可以看出,Goldberg将构式与构式之间的关系定位于“承继关系”。这样的继承关系能够对构式的句法,语义和话语功能特征的理据或动因做出合理的解释,能够使我们发现“跨构式的系统概括”。

二、认知构式语法的价值

认知构式语法源于认知语义学,由格语法演化而来,在批判生成句法的过程中产生,受到基于格式塔心理学的“整体大于部分之和”的认知观的影响。构式语法对许多传统语法未能解决的语言现象进行了有说服力的解释,是对语言本质的一种崭新的认识。

1.从构式语法角度研究论元结构。Goldberg的这一研究视角的优势在于;可以解释一些不合情理的动词意义;可以避免循环论证;可以对动词出现在不同的构式中所带来的意义上的细微差别做出非常经济的解释,而无需罗列出繁杂的动词意义;保留了语义的合成性,即句子层面的构式包含有独立于动词和其他词项的规约性的抽象意义。

2.对语言本质的普遍性研究。经过试验观察,Goldberg发现,儿童在自然语言中经常不规则输入的促动下,很快能学会和掌握规律的。所以Goldberg认为,和其它认知域的普遍性一样,语言的普遍性是在现有的实例基础上抽象、概括出来的。语言是习得的而不是天生具有的。

3.对“构式”概念重新界定。Langacke的认知语法将构式定义为,由复杂的象征结构组成的单位,包括一个复杂的词汇,有一个以上自由语素构成的短语或句子都是构式,该定义的核心是“象征性”。