认知迁移（共6篇）
认知迁移 篇1
一、激活积累的生活经验是理性认识的实践基础
教师的教学目的, 就是在尊重儿童生活经验事实的基础上达到对知识的理性概括。充分激活他们的经验, 从而巧妙的迁移地教学活动中来。
(1) 读写数的经验。数学是生活中用途最为广泛的知识之一, 人们进行信息交流常常要用数来说明问题, 欣赏电视节目时常会听到有关数的信息, 儿童并不陌生的打电话也从“拨数”开始。
(2) 认读钟表的经验。学习时分的认识, 离不开钟表及表模型。不妨这样来迁移教学:情境——让学生说出自己喜欢的电视和广播节目的播出时间;模型——让学生利用钟表或模型给出以上这些时刻;解释——通过不同时刻呈现出位置不同指针的钟面, 让学生解释拨出不同时刻的理由, 这一环节可通过小组活动及全班交流来实现;概括——揭示出以上各个时刻读法的共性, 如时针超过几就是几时多, 分针指到几就是几分, 合起来就是几时几分;拓展——通过活动感受1分钟有多长, 并了解时刻的两种记法。
二、激活已有知识过程中获得的经验为学习新知识奠定了良好的基础
学生运用已有知识解决问题 (课本上的习题及生活中的问题) 的过程, 不仅仅是对已学知识的巩固, 还能在此基础上对知识进一步理解, 这种理解是新知识的“最原始状态”, 是知识与方法迁移的结果, 也是学生多次运用已有知识而获得经验的结果。
(1) 数的计算经验。儿童最初学习计算, 是借助物体来“数”, 例如小棒、画片等, 即逐步加上或减去。当熟练以后, 就会从原始“数”的状态中摆脱出来, 形成技能, 这是20以内数的加减计算要达到的理想状态。然而, 仅用这些知识还不能完全处理生活中遇到的一切问题, 儿童要在不断的推理过程中, 逐步积累认知经验。
(2) 调动学生认识事物的一般经验。例如教学“体积”这一概念时, 我采用直观形象的教学方法导入, 从而有效地帮助学生建立了这一比较抽象的概念, 课堂教学中我把两个完全一样的杯子装上同样多的水, 把一块石头放入其中一个杯中。
师:你发现了什么?
生:水面升高了。
师:是不是这个杯中的水增多了?
生:不是。
师:这是为什么呢?
生:放进去的石头占了一部分水的空间, 把水挤上来了。
这样一来学生很自然地理解了物体占有空间是有大有小的, 从而顺其自然地揭示“物体所占空间的大小叫做物体的体积”。
三、激活已有数学思想方法中获得的经验是儿童实现解决问题需要的基础
儿童学习数学获得的不仅仅是知识, 更为重要的是思想与方法, 也正因如此, 很多教师在教学中能注意对数学思想方法的渗透, 从而使学生获得了一些解决问题的经验。
(1) 猜想—验证。猜想作为一种非逻辑方法, 在数学学习中具有重要作用。当儿童面对一组数学信息材料、一些数学现象或一个需要解决的数学课题时, 都会或多或少地对其产生一定的观点, 虽然这些观点带有一定的猜想成分, 也可能是错误的, 但它是儿童思维活动的呈现, 是儿童学习活动的重要组成部分。所以在教学过程中教师要让儿童说出这些观点, 从而引导其进行验证。
(2) 转化—探索。整数、小数和分数是随着数的认识的不断发展而扩展的, 在逐步深入开展的计算学习中, “转化”是实现知识再升华的枢纽。当儿童初次面对“爸爸钓了两条鱼, 一条0.75千克, 另一条重0.5千克, 两条共重多少千克?”这一小数加法问题时, 自然地会想到要把“0.75+0.5 (千克) ”转化为“750+500 (克) ”来计算, 然后再把1250克转化为1.25千克。教师的任务就是为儿童提供探索的材料, 创设一个探索的空间, 在充分交流的基础上揭示其实质。
需要指出的是, 尊重与承认经验是儿童学习的重要资源, 可以有效地帮助教师改变自己的教学方式, 从而实现学生学习方式的根本转变。试想一下, 如果对学生已有的学习经验不能正确分析, 也就不能较好地设计儿童的探讨研究活动, 教学只能回到“灌输”的老路上去。因而, 分析儿童具有哪些学习新知识的经验, 也是新课程理念所提倡的。
摘要：在教学实践中, 激活生活中积累的经验是理性认识的实践基础, 激活已有知识过程中获得的经验为后续学习奠定良好的基础, 激活学生已有数学思想方法中获得的经验是儿童实现解决问题需要的基础。
关键词：激活,经验,迁移
认知迁移 篇2
20世纪60年代，心理学界诞生了以信息加工观点为基础的认知心理学，由于认知心理学对人的认识过程的研究兴趣及在知识分类、表征、加工、提取等观点上与其他心理学派的差别，从而对教育与学习领域的心理学即教学心理学产生了重大影响。认知心理学家根据知识在人的行为表现上的特点，将知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”两大类。陈述性知识是关于“是什么”的知识，可以被直接描述，而程序性知识则与问题解决相联，是关于“为什么、怎么做”的知识，它可以被陈述，也可以通过行为、动作表现出来。认知心理学家认为学习的内容是“陈述性知识”和“程序性知识”，学习的目的是获得这两种知识的迁移。认知心理学的学习迁移包括“与陈述性知识对应的认知结构迁移理论、与程序性知识对应的产生式迁移理论、与策略性知识相对应的元认知迁移理论”。[1][P.216]
前两个迁移理论侧重描绘具体的陈述性和程序性知识的迁移，既与早期的学习迁移理论有所重叠，又在理论构架上有所创新。而笔者认为，关于学习迁移的观点，使得认知心理学派超越其他学派的关键，在于它“强调认知策略作为一种特殊的认知技能在学习和问题解决中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元认知迁移理论”，从而正式把促进元认知的迁移列为教学的基本要求。
一、元认知迁移理论的基本观点
1．认知策略是一种特殊的知识
元认知迁移理论研究的是认知策略的获得和发展。认知策略是个体主动采用的用于提高其完成认知任务的效率的方法。认知策略不同于某一具体或特殊领域的技能或技巧，而是关于“认知的技巧”；它并不指向某一具体情境，而是针对个体的普遍的一般的认知过程。严格说来，它也是一种程序性知识，但由于这种策略在个体学习和解决问题中的计划、监控和调节作用，使得陈述知识和程序性知识都无法代替它，这是它存在的缘由。可是认知策略并不完全超然于陈述性知识和程序性知识之上，它们之间是相互联系、相互作用的。
首先，当认知策略用书面语言或口语传达时，可以被视为一种陈述性知识，而当认知策略运用于具体的认知活动中，它又作为一种技能表现为一定的程序性知识。其次，作为一种高级的认知技能，认知策略的掌握有赖于个体掌握一定的陈述性知识和程序性知识，否则认知策略无法被理解和传授。而对认知策略的运用必然涉及到有关的陈述性知识和程序性知识。最后，认知策略的掌握是为掌握更多的陈述性知识和程序性知识服务的。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值必定通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才得以体现。
正是由于认知策略与陈述知识和程序性知识之间的差异和联系，在认知心理学的迁移理论中，除了针对陈述性知识的“认知结构迁移理论”和针对程序性知识的“产生式迁移理论”以外，还产生了与之并列的、针对认知策略的“元认知迁移理论”。
2．思维的可训练性
认知策略是直接为改善个体的认知加工过程服务的，认知加工过程的改良即表现为思维品质的提高。英国思维训练专家爱德华·德·波诺（Edward de Bono）认为：“知识不能代替思维，思维也不能代替知识”。[2][P.703-708]相对来说，知识是静态的，而思维是动态的。掌握知识不等于同时获得了思维发展。
在现实中我们也看到，仅仅向学生灌输知识和技能，要求其死记硬背、生搬硬套，并不能够提高其记忆和解决问题的能力，改进其思维品质。爱德华·德·波诺进而认为，思维作为一种技能可以被直接传授。[2][P.703-708]但是思维不是纯粹的抽象物，思维以知识为加工材料，以产生新知识为结果。以知识为内容，训练思维技能、技巧和策略以激发思维过程本身已被证实为思维训练的好方法。思维的可训练性已得到越来越多的人的肯定，人们因此注意到了元认知在成功的思维训练中的重要中介作用。陈英和等（1995）的小学儿童形成合取概念的元认知培养研究，通过对小学儿童形成合取概念的策略进行训练，不仅能够促进儿童形成合取概念的能力发展，而且提高了他们的元认知水平，并在问题解决中表现出能力的迁移。迁移的主要原因在于，认知策略的训练促进了元认知能力的发展。以此为中介，儿童的思维水平得到了提高。
可见，元认知是思维结构的内核，元认知和认知策略间有着特殊的密切关系。采用适应的方法训练儿童的认知策略，就可以提高其元认知水平；认知策略的训练要达到迁移的目的的，也必须通过元认知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思维的训练过程中，认知策略和元认知之间的密切关系，提醒我们在教学中要通过以知识为载体的认知策略的训练，培养学习者的元认知能力，提高思维品质。
二、元认知迁移理论对教学的启示
元认知（metacognition）作为一个正式概念，是在1978年由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。尽管关于元认知的定义、内涵至今仍没有统一，但是研究者们普遍把元认知作为是对自身认知活动的反省意识能力，认识到了元认知能力在认知活动中的重要作用。在“为迁移而教”、“教会学生学习”日益成为教育主题的今天，元认知迁移理论的提出启示我们：认知策略在学习和问题解决中发挥着重要作用，而能否成功运用认和策略又取决于个体的元认知水平，因此教学不能囿于仅仅传授给学生具体的陈述性知识和程序性知识，还必须加强元认知的培养，以使学生能够真正掌握知识，获得自主学习的能力。
1．元认知培养的原则
关于元认知的培养，笔者认为应把握以下几条原则。
（1）把握“最近发展区”的原则维果茨基认为，学生现有的发展水平与在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平之间的差异便构成了最近发展区。最近发展区既是教学的基础，也是教学的目标。教学只有针对最近发展区才是真正科学的，才能促进学生发展。这一原则同样适用于元认知的培养。元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维发展水平、经验的限制，要有效地培养元认知能力，除了要确定儿童现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外，还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平，使得元认知的培养有依据、有目标地进行。
（2）因材施教的原则元认知能力的培养也同其他知识和技能的传授一样，要针对个体的差异进行。教师要了解学生间智力发展水平、认知方式、性格等因素的不同，会表现为在对元认知知识、技能的获取速度、偏爱的获取方式及对元认知知识的主观建构上存在差异，进而表现为实际的元认知发展水平的差异。只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上，针对不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。
（3）理性认识与感性体验相结合的原则辩证唯物主义认为，知识来源于实践，理论必须联系实际。元认知知识是关于人们如何计划、调控自己的认知活动的经验总结。它来源于实际的认知活动，而传授元认知知识和技能是为提高认知活动的效率而服务的。认知活动的效率是否提高是判断元认知训练是否成功的最终指标。因此，元认知的培养不仅包括向学生传授元认知知识、元认知技能这样的理性认识过程，还必须要求其利用一定的认知策略完成某些认知任务，创造使其体验元认知活动及其结果的机会。
2．元认知培养的途径日常生活和教学中，我们发现具备高元认知水平的个体往往有强烈的元认知意识、丰富的元认知知识，他们的元认知活动经验丰富，在认知行动中能有效地运用元认知技能。因此，笔者认为元认知培养应从以下几方面着手。
（1）唤醒学生的元认知意识首先应该帮助学生反省自己的认知过程。有些学生所以表现出学习及解决问题能力低下，是因为在他们的认知活动中很少使用认知策略，其根本原因在于他们不知道要对认知活动实施一定的监控和调节，他们缺乏或没有元认知意识。对于这些学生，教师要帮助其对自身认知活动进行反省，在此基础上，认识到其效率所以低下的原因，进而认识到元认知在学习和问题解决中的重要作用，为自觉地吸收有关元认知的知识，学习元认知策略做好准备。唤醒学生的元认知意识的另一方面在于要培养学生对知识的“管理意识”。有实验研究证明，高元认知能力者解决问题的表现比低元认知能力者要好，而元认知能力高而一般能力差者较之元认知能力差而一般认知能力高者解决问题的效果更好。[4]这充分说明了元认知在个体学习及解决问题中的重要作用。这是因为元认知是关于认知活动的知识和认知，作为一种特殊的知识和技能，它行使的是“管理”的功能，认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者，也是这些知识的管理者[1][P.222]──负责发出在何种情况下运用何种知识的指令。一个成功地完成一定知识学习的人必定是这些知识的成功的管理者。因此要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标，要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色，提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。
（2）讲授元认知知识元认知知识是关于一切影响个体的认识过程和结果的因素及影响方式的知识，主要包括关于认知个体、认知对象和认知策略的知识。因此向学生传授元认知知识，也可从这三方面入手。要让学习者明白自己有独特的认知特点、兴趣，自己的各项能力有长有短。教师应力求对学生的这些方面做出客观的评价。不仅仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价，也要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价，使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时，又能知己所长，明其所短，从而在学习活动中能够注意利用优势，弥补有缺陷的技能。教师还应当帮助学生了解认知对象的特点和知识。认知对象包括待加工的材料和需达到的目标，即认知材料和认知任务。从认知材料的性质、结构、数量和逻辑性等方面引导个体去认识认知对象，理解到在问题解决或新的学习任务中，不同特点的认知材料有着不同的适用策略，并且也会对认知加工过程产生不同的影响。关于认知任务，一方面要向个体讲述不同的认知任务有不同的要求。另一方面，要让学生知道，同样的任务如果以不同的方式来考查，也会对个体解决任务的成绩产生影响。在认知策略方面，不仅要向学生讲授一些认知策略的基本知识，更要向学生比较各种认知策略的特点、适用情境及可能达到的效果。元认知知识的三个方面：认知主体、认知对象和认知策略间是相互影响的，其中认知主体是核心，它决定着认知材料和认知任务的设定及认知策略的选择。反过来，合适的认知任务可以促进认知主体运用认知策略水平的提高。所以在传授任何一方面知识的同时，必须考虑到其他两方面因素的现实情况及可能的能动作用。对认知主体的评价，必须以其在各种认知任务中运用认知策略的实际表现为依据；对认知材料、认知任务的讲解，既要考虑到认知主体的认知发展水平也要结合适用于该任务的认知策略，引导个体针对问题解决或认知目标对任务获得正确的理解。同样在传授认知策略的知识时，也要充分认识到认知主体由于其年龄、经历及所处环境不同造成的认知发展特点及适用的认知对象、任务范围，因人、因时而异。
（3）丰富元认知体验讲解元认知知识可以使学生知道元认知是什么，这是元认知培养的必要环节，但元认知知识只有通过实践和观察实际的元认知活动，即有元认知活动的过程中，内化为自己的体验，才可能使学习者在以后的认知活动中自觉而有效地运用有关认知策略。笔者认为，元认知体验应重在体验其过程和结果上。在元认知过程体验方面，教师可以通过示范的方法向学生讲述自己在构思一篇作文、解决某个问题或学习某项新内容时的思维过程，这就要求教师自身具有较高的元认知水平，才能尽可能详细地向学生讲解他们在认知任务面前分析问题、寻找并最终发现有效的认知策略、获得问题解决的过程。学生在体验这样的认知过程时，会深化对原有的元认知知识的理解，也会提高他们将来面临这些问题时运用合适的认知策略的意识和技能。也可以通过布置有一定难度的问题解决任务，让所有学生展开思考、提出解决问题的办法，然后请那些成功地解决了问题和那些没有解决问题的学生各自讲述自己的认知过程，这样不仅提高了这些学生的反省认知能力，也使得其他同学获得了体验别人的认知过程并与之作比较的机会，藉此对自己的认知过程进行反省、评价，从而提高对认知活动的监控水平，丰富认知策略。在这样的活动中，教师应注意学生比较成功的问题解决过程和失败的问题解决过程间的不同，这些不同如何影响到后续的加工过程，并最终影响认知加工结果的。通过将认知过程细分为一系列具体的步骤，对每一步骤给予评价，有利于学习者对自己的认知过程进行细致的审视和深刻的反省，从而提高自己的元认知水平。教师应注意使学生对由使用元认知技能而产生的结果产生体验。在讲解了某一认知策略后，可以提供一个表面内容不同但实际结构相似的问题情境，要求学生运用所学的认知策略来解决当前问题。教师也应当对由于认知策略的参与而产生的认知活动结果及时给予反馈，做出对错或等级的评定。当学生顺利地获得问题解决之后，原有的有关认知策略的知识会由感性认识上升以理性认识，并体验到成功的喜悦，这种积极的情感会有助于认知策略的迁移。
参考文献：
认知迁移 篇3
【关键词】计算机网络 迁移 教学法
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0246-02
《计算机网络》是计算机类本科专业培养计划中一门专业主干课程。学生在接受相关知识时要花费大量的时间精力理解消化；但由于缺乏实践环节，学生很难理解，教学目标较难达成。本文在课堂教学环境下阐述如何将课程中难于理解掌握的知识通过迁移理论来进行易化。
1.关于迁移
认知理论中认为学习活动中存在迁移现象。迁移是一种学习对另一种学习的影响。迁移根据时序、关系和影响可分为不同种类：正负迁移、顺逆迁移、水平垂直迁移等。
2.设置合理的学习时序
在计算机网络课程中，学习时序直接影响学习者的认知结构。学习时序的设置应最先在教学大纲和授课计划中体现。时序设置应考虑学习者的认知结构、整体素质等客观因素。
笔者在教学中的教材按照“五层结构”由低层到高层展开，但从认知角度，应从高层到低层的时序来授课。因为学生对网络应用较熟悉，有利于提高学习兴趣、同原有认知结构产生联系、迁移。
笔者教授处于同层次两个班的《计算机网络》课程。1班是按从低层到高层的时序， 2班是按从高层到低层时序，现有实验数据如表1对照：
表1 不同授课时序的学习效果对照
3.根据客观环境迁移相关知识
知识需要与生活中事例进行迁移。如，面向连接和面向无连接时，可用打电话和发短信的例子来解释两种通信的机制：如下图所示：
图1 面向连接和面向无连接通信机制同打电话和发短信的模式迁移
在进行实例迁移应注意的原则：
？誗简单性
？誗相关性
？誗趣味性
4.根据知识点之间的内在联系进行迁移
在课程中间阶段，要少用事例迁移，多用知识结构内部迁移，知识内部迁移的层次：
？誗正负迁移
正迁移是指能实现知识点之间的相互促进的迁移；负迁移是指导致知识点之间相互干扰的迁移。应多使用正迁移、避免负迁移。如IPv4协议中IP地址、子网IP和无类IP地址的迁移可促进这三种IP的认识，有利于后续掩码的学习。应化解学习过程中负向干扰。
？誗顺逆迁移
顺向迁移是指用先习得知识去跟后习得知识进行迁移，先习得的知识可促进后习得知识。如可用先习得的子网中分组转发流程进行迁移。逆向迁移是指用后习得知识对先习得的知识的促进。如可先介绍PPP协议中字符帧的封装格式后再总结封装成帧。在顺逆迁移时，在教学中应以顺向为主、逆向为辅。
？誗水平垂直迁移
水平迁移是指处于同一概括层次的知识之间的迁移。如可不同信道中的链路层进行对比，比较它们三个基本问题上的处理机制的异同。垂直迁移是指那些处于不同概括层次的知识之间的迁移，如掌握了IP地址中的子网划分后，可要求学生设计子网IP地址分配。水平迁移适用于知识之间的转化。垂直迁移适用于从理论知识策略向技能的转化。
5.结语
计算机网络教学中大量的、繁杂的知识点，如何通过科学合理的迁移来帮助学生架构一个完整的、稳固的知识结构体系，是教学中要解决的一个重要问题。笔者通过认知规律和教学案例结合来阐述迁移的使用，希望能引起相关从业人员的探讨，并藉此抛砖引玉，共同提高。
参考文献：
[1]《计算机网络》（第5版）谢希仁编著，电子工业出版社
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社.2007.
[3]邹萍.认知学习理论对大学课堂教学的启示.文化学刊.2010.1，1673-7725（2011）01-0029-04.
母语迁移与语用教学的认知研究 篇4
一、理论基础
过渡语认知的语言发生基础首先与乔姆斯基的普遍语法与语言习得机制相关。乔姆斯基认为语言受制于一组高度抽象的规则, 这些规则具有普遍的适用性。连通理论 (connectionism) 证明了语言迁移的必然性, 解释了语言习得与其他知识的获取有极大的相似之处, 是复杂的认知过程。该理论认为人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向, 也就是说, 在学习新知识时, 大脑很自然地会去寻求以前知识的相似点, 在不断的搜索和对比中, 这些相似点会被激活 (王初明2001) 。母语深深的烙印成为成年人认知第二语言的一种不可抗拒的语言推动力 (戴炜栋蔡龙权2001) 。语用知识具有一定的普遍性, 成人在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识, Bialystok双维模式解释了语用习得的认知过程。双维模式指出语用学习及应用由知识分析 (analysis of knowledge) 和过程控制 (control o processing) 两个维度组成。知识分析是隐性知识显性化的过程, 过程控制就是将注意力集中到相关信息上以便在理解和产出中使用。语用习得过程就是学习者的培养控制能力的过程, 以激发学习者的母语知识去发展和使用过渡语。Schmidt (1990) 注意假设 (Noticing Hypothesis) 为语用教学提供了依据, 教学是引起注意突显语境特征下语用功能的重要方式。这些理论揭示语用学习是一个认知过程, 在学习和教学中, 我们要充分考虑包括母语在内的已有语言知识对新的语言习得的影响。
二、语用迁移
1.“迁移”研究背景
过渡语语用学 (Interlanguage pragmatics ILP) 开始于上世纪七、八十年代, 而对“迁移”的研究最早可以追溯到上个世纪40至50年代。迁移是指学习过程中学习者已有的知识对新知识产生的系统影响, 语言迁移指学习者用母语规则认知目标语语言规则并产生过渡语语言规则的现象。当二语学习者缺乏目的语的表达思想时, 自然地就会依赖于母语知识, 当他们用第二语言进行交际时, 仍然会用到第一语言, 把母语用作构成第二语言话语的框架。R.Lado的对比分析假说 (contrastive analysis hypothesis) 指出, 外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的, 学习的主要任务就是找出并克服这种差异。从80年代初, 迁移的概念发生了一些改变, 它不仅仅指母语对目标语的机械迁移, 除了来自母语的影响外, 是受诸多因素影响和制约的认知心理过程。近年来母语迁移的研究已经突破了是否存在的层面, 而是研究迁移了多少, 如何迁移, 力求解释二语习得的发展 (郭巍韩晓惠2002) 。研究者不仅在语言的各个层次, 而且从心理以及社会的角度全面深入地探讨迁移现象, 它被视为第二语言习得中一种重要的学习策略和认知手段。在学习过程中, 迁移不能仅仅被看做一种干扰的因素, 外语学习应当关注母语迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则, 有意识地将母语和目的语进行对比、分析和归纳, 了解两者的同异, 以更有效地培养跨文化交际能力。
2. 语用正负迁移
二语习得中语用迁移是不可避免的, 其存在已得到充分地证实, 而引发语用迁移的原因是复杂的, 主要原因来自母语的影响。因此, 语用迁移 (Pragmatic Transfer) 一般定义为学习者的母语语用知识对他们理解、使用、习得二语用知识所产生的影响, 这种影响在语音、语调、词汇、语法、文化等层面上都会有所表现 (Kasper, 1992) 。语用迁移有正迁移和负迁移之分。语用正迁移是指学习者的母语和目的语语言或文化有相同或相似之处, 两种语言的某些语用知识可以相互交替使用, 而且不会引起歧义。在二语习得中, 学习者往往借助母语知识来帮助使用和理解语言, 母语语用知识的迁移现象较为普遍。当学习者因缺少必要的二语语用知识时, 往往会将母语中的语用语言和社交语用知识迁移到目的语中。正迁移普遍被认为能促进过渡语语用能力的发展, 衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。在第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显, 因为这时学习者还未能构建一个发展规则 (Ellis 1994) 。负语用迁移则是指由于不同语言、文化差异或排斥性, 对学习者新语用知识的获得和进行跨文化交际产生干扰作用的迁移现象。如何有效地控制负迁移、促进正迁移, 使母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用?
三、母语迁移与语用意识提升
1. 语用意识提升
母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用, 为弥合母语和外语之间的差距, 有意识地探索母语及外语之间的语用特征, 有研究者提出了提升语用意识的方法。语用意识提升是通过教学和其他手段激活已有的母语语用知识, 唤醒学习者对语用信息, 包括文化差异的注意力和敏感性, 加强对本族文化的认识。语用意识提升不仅可以激活已有的母语语用知识, 唤醒学习者对语用信息 (包括文化差异) 的注意力和敏感性, 而且可能克服迁移带来的负面效果。通过提高语用意识, 使学习者了解母语和外语之间语用语言和社交语用的相似与不同, 以达到发展目的语语用能力的目的。语用意识提升的意义在缺乏目的语交流机会的外语环境下更为突出, 语用教学的实际作用也在于提升语用意识, 而不可能是讲授所有言语行为的理解或实施 (Bardovi-Harlig 1996) 。但是过渡语语用能力的发展仅仅有语用意识是不够的, 还需要为学习者创设教学情境, 提供有效输入和交流机会。前者使学习者获得语用知识, 后者使学习者将获得的知识进行实践应用然后内化, 最终达到自动化应用 (Kasper 1997) 。在此基础上, 有研究者提出了会话分析的文化教学模式 (Barriaja-Rohan 2000) 。
2. 会话分析的文化教学模式
此教学模式按照语用习得三个互相依存的条件组成:一定量的输入、输入被注意以及大量的练习机会, 分为五个可操作阶段:唤起意识→体验→实践→内省→评估 (如图1) 。首先通过对比分析 (CA) 让学生认识到跨文化交际中L1和L2的差异, 接着学生在实践中体会差异, 在练习中克服这些差异造成的语用负迁移, 最后的内省和评估更在深层次上使这学生了解到如何在跨文化交际中运用不同的交际策略达到成功交际。教学从对比分析入手, 对语用教学进行了系统的设计, 老师的主要作用是不断引入目的语的文化概念和语用特征指导学生进行练习和讨论。这个教学模式表明如果学习者能意识到目的语与母语语用特征的异同, 就可以最大限度地促进语用正迁移和避免语用负迁移。
四、促进迁移的语用教学策略
语用意识提升和文化教学模式能促使学习者在语言学习中注意母语和目的语语用知识, 有效地促进母语迁移, 但任何教学归根结底还要从学习者角度出发, 语用教学也不例外。语言认知发展观认为语言的获得需要靠外部刺激和内部力量驱动共同完成, 学生是认知过程的主体, 学习者的学习动机、态度、兴趣等等都会对外语的语用习得产生重要影响。因此, 除了需要提升学习者语用意识外, 同样重要的是激发学习主体的语用学习的动机和兴趣, 将学习者培养成为积极主动的有思想的语用观察者。
1. 通过有效输入和教学提升语用意识
前人研究表明语用意识提升在语用学习过程中起着重要的作用。在外语环境下教学可以通过有效输入和教学促进语用意识的提升。 (1) 有效输入。教材和观看原声电影/电视是语用输入的有效途径。胡美馨 (2007) 提出了由明示教学、接受技能意识培养、产出技能意识培养、反思四部分组成的英语教材中语用意识培养的研究观点。除了合理的教材编写外, 观看原声电影/电视是语用输入的理想选择, 因为电影作为语言输入, 保证了输入信息的真实性、多样性、可理解性和趣味性。课外学生可以通过网络或通过看电影电视的方法自主学习, 探索相关的语用知识。 (2) 教学。教师可以根据学生的理解情况和班级容量自主选择演绎法或推理法进行讲解, 讲解应注重对语用共性和异性的平衡。帮助学生比较母语和目的语之间的异同, 充分利用语用共性进行学习, 同时认识到文化差异。目前研究普遍认为外语环境下, 显性语用教学相对与隐性教学更有效。
2. 激发学习者的语用学习的动机和兴趣
外语二语习得研究发现, 在众多的个体因素中, 与社会因素更密切相关的个体因素 (如动机、态度和性格等) 是影响学习效果的关键因素, 其中, 动机与语用习得密切相关 (刘润清、刘思, 2005) 。由于民族文化、自我意识、价值观念等因素的影响, 二语学习者可能不愿意完全以本族语说话者的方式进行交流, 结果往往产生一种既不同于母语也不同于目的语的中介语语用特点。因此要消除外语学习者与目的语社团之间存在的社会和心理距离, 要注意培养学生语用学习动机, 以提高学生对目的语文化接受程度和学习兴趣。教师可以通过创设合理的情境, 引起学生学习语用的好奇心和求知欲, 使学生对目的语文化产生兴趣, 促进学生的内在性学习动机;在考试中适当地进行语用能力的测试以提高学习者的工具性学习动机。
五、结语
认知迁移 篇5
由于不同语言的发音规律不同,熟练掌握中文发音规律的学习者在学习英文发音时,会受母语的影响和干扰,产生负迁移效应,导致学了多年的英文发音还是不能够“字正腔圆”,总摆脱不了中式英音的习惯。如果能找出中、英文两种发音规律的相同或相通之处,就能在原有的母语认知结构基础之上,对英文学习产生正迁移作用,英文发音问题也就迎刃而解。
2 理论基础
D.P.Ausubel(1968)提出一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移,迁移是以认知结构为中介进行的,先前学习所获得的新经验,通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。[1]Corder认为,在其它因素(如动机、获得语言数据的途径等)相同的情况下,母语起到了作为一种促进力量的区别性的作用。如果母语在形式上与目的语相似,学习者就会沿着中介语发展连续体或其一部分更快地习得(Ellis 1999)。[2]由此可见,如果在发音规律上能够找到中文与英文间相同或相通之处,学习者可以依托已掌握的中文认知经验,将其作为中介语发展连续体,产生母语正迁移效应,就能够更快、更准确的掌握英文的正确语言发音规律。
目前,我国外语界关于英汉发音研究多针对英中文音差别造成“母语负迁移”现象,而对“母语正迁移”策略研究不多,本文通过对英文学习者的中文发音习惯与英文发音规律进行对比和研究,将已有的中文认知规律作为中介语发展连续体,有效促进学习者对英文发音规律的学习和掌握。
3 中、英文发音规律对比
本文从音位(phoneme)的角度进行中、英文发音规律的分析和研究,包括:音段音位(segmental phonemes)和超音段音位(suprasegmental phonemes)。音段音位是从音质角度来分析,由多个不同音素所构成,又分为元音音位和辅音音位;而超音段音位则是从音高、音长、音重等非音质角度来分析的的音段音位现象。
3.1 音段音位的正迁移效应
音素是英文语音中的最小单位,英文的音段音位由48个音素构成,即20个元音(vowels)和28个辅音(consonants)。每个单词由元音与辅音交叉拼读而成,在发音过程中,不同的因素所组合而成的音节,成为听觉所感受到的最自然的语音单位。每个单词由一个或多个音节(syllable)构成的,分为单音节、双音节和多音节。元音是音节的主体,辅音是音节的分界线。例如:“alphabet”发音为和辅音[l][f][b][t]构成。“alphabet”可被划分为“al”、“pha”、“bet”三个音节来拼读。
拼音是中文语音中的最小单位,中文的音段音位由47个音素构成,即23个声母和24个韵母。每个字都是由声母和韵母拼读而成,在发音过程中,不管在词语中还是句子中,每个字都是作为一个独立的音节发音,而不会受其他音节的影响。例如:“尚”发音由声母“sh”和韵母“ang”构成。
从中、英文的音段音位对比中不难发现,虽然两者在因素数量、组合方式、复杂程度上有着较大的差异,但是,在发音过程中,也就是从音节角度看,两者却有着相似之处。如果能找到中文与英文的相通之处,学习者就可以依托已掌握的中文认知经验,将其作为中介语发展连续体,产生正迁移效应。
英文中每个单词音段音位的发音规律特性,同样适用于句子的发音。读英文句子时,我们可以把实词与实词之间作为一个相对独立的发音音节,只要合理划分好音节节拍,就可以将复杂的英文句子转化为像中文一样的一个个独立的音节发音。例如:“Learning a foreign language was one of the most difficult yet most rewarding experiences of my life.”句中,“Learning a foreign language”作为第一个发音小节,“was one of the most difficult”作为第二个发音小节,“yet most rewarding experiences of my life”作为第三个发音小节。通过这种方式转换,英文学习者就可以在原有中文发音规律的认知基础上,迅速熟练掌握英文发音规律。
3.2 超音段音位的正迁移效应
而超音段音位又如何实现正迁移效应呢?何善芬(1999)提出任何一种语言在利用音段音位组成一个表义系统的同时,也利用一些伴随音段音位出现的语音成素来表达某些词汇、语法等方面的意义,这些语音成素便称为超音段音位,或称超音质特征。[3]本文将从声调和语调、重音和节奏等方面进行对比研究。
3.2.1 声调(tone)与语调(intonation)
声调是指音节的高低升降形式,主要由音高决定;语调是指说话的腔调,一句话里声调高低抑扬轻重的配置和变化。英文是语调语言,更加强调用语调表达单词、短语和句子的意思,包括升调(Is this your phone?↗)、降调(Jinan is the provincial capital of Shandong.↘)、降升调(You will go to see your brother↘,won’t↗you↗?)、升降调(Shall we go to school↗or go home↘?)等。
中文是声调语言,相比英文更加强调用声调的变化来表达意思。中文每个字都有自己的四声变化,每个声调都可以表达不同的意思,即阴平(ā)、阳平(á)、上声(ǎ)、去声(à),每个声调的字形都有变化,同时表达不同意思,可为“衣(ī)”、“咦(í)”、“以(ǐ)”、“翼(ì)”或“一(ī)”、“姨(í)”、“乙(ǐ)”、“易(ì)”。中文的句子虽然也有语调,包括平调、升调、降调、曲折调等,但对区别句子意思作用不大,只是用来区分说话人的口气。例如:“他能自己回家。”用降调表示肯定的口气,用升调则表示怀疑的口气。
中文重声调、轻语调的语言特点,显然成为英文学习障碍,学习者阅读过程中多用平调和降调,很少用升调,曲折调更是没有被使用。那如何发挥中文声调在英文学习中的正迁移作用呢?对比研究发现,英文的发音其实与中文的阴平(ā)、阳平(á)、去声(à)三个声调是相似的。比如,英文疑问句的结尾会用升调(阳平)。英文中的陈述句结尾会用降调(去声)。
再比如,英文中实词等重读单词通常会用降调(去声),而虚词等非重读单词则用平调(阴平)。例如:Energy is stored in the string of a bow when pulled tight.句中实词“Energy”,“stored”,“string”,“bow”,“when”,“pulled”,“tight”重读为中文声调的降调(去声),虚词“is”,“in”,“the”,“of”,“a”读为中文声调的平调(阴平)。
通过这种方式和转换,可以使英文学习者以原有已经掌握的中文声调知识作为中介语发展连续体,更快的掌握英文的语调的变化规律,实现母语的正迁移作用。
3.2.2 重音(stress)与节奏(rhythm)
对于英文学习者来说,读英文句子的时候会受中文句子发音特征影响,总是掌握不好英文句子的重音和节奏。无论是单词还是句子,英文的重音都有其固定的位置。当然,重音位置不同表达的意思也不尽相同。英文是重音计时节奏的语言。很多单个单词本身的发音都分重音和轻音,例如:deduction音标为,重音在第二个音节。读英文句子的时候,有的单词重读,有的单词轻读,不会像中文一样都重读,就像是音乐乐谱当中的节奏,体现一种音律美。而中文是音节计时的语言,因此中文说话的节奏通常是以音节节拍为计时节奏的。中文对于每个字的发音通常一律按重音发音。既然中英文的发音都存在重音,那么在朗读的时候只需要找出英文中需要轻读的部分弱读就可以了。
中文是断开型、独立的发音模式,也就是说中文的每个字都是以重读的发音形式存在。英文是以重音为主的发音模式,同一个单词之中也有一个或多个重音,英文句子中也存在重读和轻读。首先要明确句之中的哪些词重读,那些词在句子中不重读(动词、名词、形容词、副词、数词重读;冠词、代词、连词、介词在句中不重读)。我们重读每句话中的实词,轻读虚词,例如:In their study the scientists observed sharks swimming in a tank at Marine land.其中实词“study”,“scientists”,“observed”,“sharks”,“swimming”,“tank”,“Marine”,“land”都属于实词需要重读,连续的虚词“in their”和“in a”需要轻读。非重读的词在句中读得轻、快,几个单词一个节拍连读下来,重读单词在句中要读得缓慢、清晰。通过明确界定重音和轻音的发音范围,英文学习者可以在读英文的时候分清主次,深层次的了解英文轻重音的特点,从而掌握其规律。
因此,在教学过程中,教师可以帮助学生通过对比中文和英文在音段音位和超音段音位上的相同或相似之处,学习英文发音时将中英文的音节、重轻音、音调进行转换,降低中英文发音转换的难度,使学习者的英文发音标准化,最终摆脱掉“中式英文”的发音特点。
参考文献
[1]Ausubel D.Educational Psychology:A Cognitive View[M].New York:Holt,Rinehart and Winston,1968.
[2]Ellis,Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai,Shanghai Foreign Language Education Press,1999.
认知迁移 篇6
1 以促进正迁移为目标, 在认知结构迁移理论的指导下有针对性的进行教学
1.1 利用基础医学知识中相关知识点, 引导学生去思考、总结疾病的病变特点 解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学等学科主要是讲述机体在正常情况下的形态及功能, 掌握其中的一些知识点对于理解疾病的病理变化和特点是十分重要的。但是在授课过程中发现学习病理学的时候, 很多同学对于这些基础学科的知识要点部分已经不甚清楚。此时老师如能帮助同学复习相关的知识要点, 并在这些知识要点的基础上, 引导学生去思考这些疾病的发病机理, 推导可能出现的病理变化, 这样得出的结论学生就很容易掌握, 而且印象深刻。例如在讲到循环系统瓣膜病中, 认真给学生复习体循环和肺循环的通路及特点, 学生自然能够推导出瓣膜病变所导致的心脏和循环改变, 对病变的发展也能有所预见;而反过来, 直接给学生讲瓣膜病变会引起什么样的病理变化, 学生往往理解慢, 且容易混淆。
1.2 注意复习基础医学知识中相关知识点, 帮助学生理解基本概念 病理学的许多概念是在比较了正常与异常之后, 对异常的特点进行概括, 故复习基础学科中的相关知识, 对于一些病理学基本概念的理解也是很有帮助的。如肿瘤的异形性与分化这2个概念, 第6版的《病理学》给出的定义比较抽象、笼统, 初学者不易理解, 而且容易混淆。在实习课中, 笔者采用的方法就是先给学生复习正常的皮肤鳞状上皮形态, 再由学生观察高分化鳞状细胞癌的切片, 对比找出2者在显微镜下形态的差异和相同之处, 其间可以运用一些比较、归纳和演绎的方法, 最后老师再进行总结[3]。这样学生通过自己的观察和老师的讲解来发现这些相似性和差异则能较好地理解这2个概念。
1.3 用病理学知识来推导可能出现的临床表现, 激发学生的学习兴趣 在病理学实习课授课的过程中, 笔者发现大部分学生更多是对临床病例及临床相关的知识都表现出比较浓厚的兴趣, 故很有必要在讲述病理学理论的同时穿插一些相关的临床病例和知识, 以提高学生的学习兴趣。笔者通常所采取的方法是在学生观察疾病的病理学变化的同时, 引导学生去思考和推导会出现什么样的临床表现。比如在观察到慢性支气管炎切片时, 可以观察到黏膜中杯状细胞增生, 黏膜下黏液腺增生, 此时让学生思考就很容易能想到患者会咳痰, 且痰液增多;而观察到快速进行性肾小球肾炎中新月体形成, 堵塞球囊腔, 甚至引起肾小球纤维化, 则很容易想到这样的患者很快会出现少尿、无尿等症状。这样就把学生的思维抓住了, 让学生的思维跟着老师的思维走。实习课上学生始终都在认真观察病理变化, 思考临床表现与病理变化之间的联系, 主动地进行学习, 并且此举有利于知识的正迁移。
1. 4 把握总论与个论的联系, 注重对比与总结 病理学总论是个论的基础, 个论是总论的深化和具体运用, 2者是紧密联系的, 在授课中决不应该把2者割裂开来。在实习课授课的过程中, 笔者发现在学习总论的知识的时候有必要多举一些个论中具体的病种来解释一些基本概念和病理变化, 而在个论的学习中, 也很有必要反复强调总论中的基本概念、定义、病理形态特点来帮助学生掌握疾病的诊断与鉴别诊断, 认真地比较和区别不同的疾病, 学生的印象往往更为深刻, 知识的掌握也更加牢固。如“肉芽肿”是病理学的一个重要的基本概念。总论中关于肉芽肿的描述比较笼统, 学生理解和掌握较困难, 而在个论的很多章节中都会讲述具体的以肉芽肿形成为主要病变特点的疾病, 故在总论学习中可适当涉及个论内容, 而在个论学习中, 每讲一种肉芽肿的时候都可给学生复习肉芽肿的基本概念, 找出不同肉芽肿的共同点, 则学生对肉芽肿往往能形成比较正确的认识。
2 在病理学实习课中运用认知结构迁移理论的体会
2. 1 运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学, 学生可以比较系统、全面地掌握病变 病理试验课更重视的是让学生通过标本形象地去认识病变的形态特点, 掌握病变与病变之间的差别, 是理论教学的深化。上课前学生已经对理论知识有系统的学习, 因而在实习课中授课老师强调病变与正常的联系与区别, 对授课内容作适当的调整, 详细讲述病变对细胞、器官功能的影响, 学生就能更好地理解疾病, 甚至可以推导出可能的临床表现, 这样学生对病变就可以有比较系统、全面地掌握。
2. 2 运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学, 可以较好地调动学生的学习积极性 对于许多初学病理学的学生来说, 往往觉得病理学是枯燥而不易掌握的, 主要原因: (1) 病变的显微镜下和大体形态不易观察, 学生在观察时注意力容易集中到单个细胞, 而忽视对组织结构变化的揣摩, 因而不易把握病变特征; (2) 学习病理学时, 学生对前面所学的细胞、器官的正常形态、结构、功能或多或少有遗忘, 孤立地去理解和记忆病变; (3) 病理形态千变万化, 同样疾病不同标本的形态可以相差很大, 学生掌握不同标本的共同点比较困难。因此实习课授课老师在授课中可改进学习内容的呈现方式, 注重学科之间的横向联系[1], 学生就可以更好地理解病变, 更快地掌握观察标本的方法, 比较正确地思考可能出现的临床表现, 体会到学习病理学的乐趣, 从而主动、积极地学习病理学。
2.3 运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学, 学生对病理学要点的认识、理解更深刻 在授课的过程中, 笔者体会到给学生讲解完病理课后, 下课后部分学生不去认真思考为什么会出现这样的病理变化, 出现这样的病理变化对机体会产生什么样的影响, 不去认真体会在讲授的病理变化中那一些变化是该种病变最特征的、最显著的, 大部分的学生都是死记硬背, 这样学习的效果往往不会很好。因此在后面的病理实习课中笔者开始尝试多讲讲病变相关的基础知识, 多在正常与异常、病变与病变之间进行比较, 带着学生在复习这些知识的基础之上一起去思考上述的这些问题。通过思考、推导, 学生在这个过程中更好地体会到了病理学与其它学科之间的联系, 有效地促进了迁移, 学生的映象更深刻, 联系的知识点学生掌握得也更准确, 更牢固。而且结合了这种以问题为中心的教学法后, 学生受到鼓励, 容易激发学生的学习兴趣[4]。
2.4 运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学, 能更好地培养学生的逻辑思维, 提高学生的推理能力 运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学, 从学科之间的联系着手, 复习“正常”, 再来找“异常”之所在, 由正常推导出异常, 再由异常去推测患者可能出现的异常表现。这在促进知识正迁移的同时, 也是对学生逻辑思维和推理能力的训练, 反复进行, 学生的能力得到提高, 也逐渐养成主动思考问题的习惯, 而不是单纯被动地接受知识、背诵知识, 这对医学的学习是有好处的。
2.5 运用认知结构迁移理论指导病理学实习课教学, 授课老师应认真备课, 并拓宽自己的医学知识面 在实习课中, 为促进知识正迁移, 多讲讲学科之间、知识点之间的联系, 授课内容就多了, 就不仅仅是局限在本学科的知识范围。而且学生的思维被调动和活跃起来以后, 学生们会对一个问题提出不同的见解, 有些见解比较有深度, 是认真思考的结果。因此授课的老师必须在授课之前认真地进行备课, 多复习相关学科的内容, 并先去找出这些学科之间、知识点之间的联系, 思考好问题, 也准备好引导学生思考的问题, 多了解学科的进展情况。这是此理论顺利运用于病理学实习课实践的保证。
关键词：认知结构迁移理论,病理学,实习课教学
参考文献
[1]赖日生, 郭斯萍, 丁洁.奥苏伯尔的认知结构迁移理论及其意义[J].江西教育, 2004, 7:16-17.
[2]祁小梅.奥苏贝尔认知结构与迁移理论及教学[J].黑龙江高教研究, 2004, 5:99-100.
[3]杨景, 方强, 郭乔楠.提高病理学实验教学质量的几点体会[J].西北医学教育, 2004, 14 (2) :197-199.