迁移影响（通用12篇）
迁移影响 篇1
1. 引言
语言迁移 (language transfer) 是指在第二语言学习中, 学习者在使用第二语言时, 借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达思想这样一种现象。如果母语的语言规则和外语是一致的, 母语的规则迁移会对目标语有积极的影响, 这被称为正迁移 (positive transfer) 。负迁移 (negative transfer) 则是指, 如果母语的语言规则不符合外语的习惯, 对外语学习产生消极影响。
Odlin (1989) 在其《语言迁移》这部专著里给语言迁移下了简明而精确的定义:迁移是指目标语和其他任何已经习得的 (或没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。根据他的定义, 迁移不仅仅是传统的迁移研究中所指的来自学习者母语的影响, 还可以指学习者已经习得的任何其他语言的知识对于新语言习得的影响。
学者们通过对于语言迁移现象的分析, 得出汉语对于英语学习有着不可忽略的影响作用的, 特别是对于一些词汇使用的错误分析指出在词汇学习和应用过程中词汇信息不对称问题, 也会给学习者带来障碍.再受到汉语的负面影响, 在使用过程中就会造成表意不清, 搭配不当语法错误等情况, 从而无法完成正常的准确的交流。
英汉两种语言是分属于不同的语言体系的因此造成这两种语言在使用过程中在音系句法语义等多方面存在差异, 由于词汇是人们进行语言交流的基本构成。所以研究英汉语言词汇在语言迁移中的现象十分重要。
2. 词汇搭配
搭配是限制词语如何同时使用的规则, 来自本族语讲话者不断重复的表达经验, 具有共现性、制约性、因循性和无规则性等属性。词汇搭配是语言综合能力的重要组成部分。在社会生活的绝大多数场合, 人们通过正确的词汇组合, 恰当合理的语言表达, 从而完整地表达主体思想, 达到成功交际的目的。然而, 一些英语学习者, 虽然有很大的词汇量, 却不能恰当完整地表达自己想要表达的意思。在口语和写作中, 词汇的误用也属常见。词汇搭配问题仍然是第二语言习得中最棘手的问题。
词汇习得是外语学习的一个重要部分。词汇习得有它自己的特点, 词语搭配知识是词汇知识的重点也是难点, 是外语学习者最频繁出错的地方。很大一部分的词语搭配错误都源于母语的负迁移。想要学好外语, 学好词语搭配, 就要克服母语干扰。
Firth认为, 理解一个词要看它与其他词语之间的相互联系, 意义存在于语言环境中, “意义取决于搭配是组合平面上的一种抽象, 它和‘概念’上或‘思维’上分析词义的方法不是直接相关的。”汪榕培 (2002) 认为, 搭配是语言中一个词与其他的词的习惯上的连用。词汇搭配能力是语言综合能力的表现, 关系到二语习得的成败。但是由于英汉两种语言属于不同的语系, 词汇的搭配组合习惯往往各不相同, 因而在英语的词汇学习中, 中国英语学习者存在着很多搭配问题。
具体的搭配问题可以归纳为以下几类:
2.1 及物与非及物混乱
英语和汉语之间很多的一个差异就是英语在动词的及物与非及物之间是泾渭分明的, 而中文动词时没有明显的及物与非及物的差距, 这就造成了学生在写作中常常会没有充分考虑到一个动词在使用时需要分清及物与非及物, 一概当成非及物, 导致动词与介词搭配错误, 如:
I lacked experience. (错)
I lacked in experienced. (对)
I majored in management. (错)
I majored in management. (对)
以上的错误其实就是以汉语为母语的学生因为在自己的母语语法体系当中没有储备及物与非及物的概念, 所以在写作时想当然地没有意识到英语的动词lack与major都是非及物动词, 后加宾语得有介词。这类错误在中国学生当中是相当多的。
2.2对于动词+doing与动词+to do习惯搭配掌握欠缺
这类也是中国学生难以从母语中借鉴的, 如
I remember returning the dictionary.
I remember to return dictionary before next morning.
这个例子当中remember的习惯搭配是句子的重点, remember加动名词表示记得已经做过, 而加to do表示记得要做, 这是两种不同的概念。这样的例子也是很多的, 又如:
I appreciate getting your supports.
I promise to borrow a tool to her.
在英语语法结构当中, 有些动词后面只能加to do而有些后面只能加doing, 这些只能靠学生平时一点一点地积累。
2.3 副词和动词的合理搭配和运用
英语中副词的用法也和中文的有差距的, 例如hard和hardly, 都可以做副词可是表达的含义是不一样的:
I worked hard in my high school.
I hardly pass the exams.
这里hard表示努力、刻苦, 而hardly则表示几乎不。又如:
It rained heavily last night.这里heavily是用来形容下大雨, 不是重的意思。
2.4 动词和宾语搭配
中式英语体现得较为明显的地方。请看下例:
We are eager to raise our English knowledge.
这句话要改为:We are eager to raise level of our English.
I am sorry to ruin her feelings. (错)
I am sorry hurt her feelings. (对)
英语当中有很多近义词, 这些词是有搭配差异的, 随意地用只会导致搭配错误。
结语
搭配在语言学习中非常重要, 是有效、流畅交际的关键。如果学生掌握大量搭配, 他们在语言交中就能把它们合理地运用到写作当中。学生在学习写作时所遇到的一个主要困难就是要弄清所用的搭配特性。遗憾的是, 由于很多词受搭配的限制, 不能自由组合, 所以学习者在选择两个或两个以上的词的组合时往往让很多学生写下不合理的句子。所以教师在教学上不能只是一味地让学生被词汇, 还要对所教授的词汇进行造句讲解, 尤其是词性以及用法, 这是学生使用该词会词组时的参考。
参考文献
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迁移影响 篇2
陈建祥
所谓“迁移”主要是指一种学习对另一种学习的影响。迁移有正负之分，一种学习对另一种学习起促进作用的叫正迁移，一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用的则叫负迁移。彝族学生受家庭和周围环境影响，大多数交流都用彝语，大脑中的彝语信息量已相当丰富，在接受汉语信息的时候，彝语对汉语的干扰是不可避免的，这种干扰的程度会因年龄、语言的接受能力以及学习方法等因素的不同而不同。我们楚雄彝族自治州彝族人口65.3万人，占全州总人口的25.3％，在汉语教学中，科学合理地运用彝语迁移规律，能使学生更有效地掌握彝汉两种语言在表达上的异同，从而准确地接受和运用汉语知识，有十分重要的意义。
彝语与汉语有许多相似之处，都属于汉藏语系，彝语属藏缅语族彝语支，汉语属汉语语族。教师可通过两种语言的对比，实现汉语教学的正迁移；彝语与汉语更多的则是不相融，即负迁移。正确地识别正负迁移对彝族学生学习汉语是极有帮助的，会起到事半功倍的效果。本文从语音、词汇、语法、语序、文字等方面来探讨彝语的正负迁移对汉语教学的影响。
一、语音
1、彝族语言，自成一派，与其它民族语言完全不同。一音一义，彝语于口腔的发音部位，与汉语稍有不同，无论唇音、齿音、舌音，均须参以喉音，或者鼻音，其语调才能准确，且有时发音极其短促，有时发音又特别深长。
1、彝语辅音数量多，有43个，结构较复杂，基本特征是浊辅音发达，43个辅音的清浊比例为21∶22，除喉部外，各个部位都有浊辅音，它们同相应的清辅音两两对立。在浊塞音和浊塞擦音中，又区分为带与不带鼻冠音的两类。但就声母而论，结构又很简单，都由单辅音组成，没有复辅音声母。汉语有22个辅音。辅音按阻碍部位可以分成7类：双唇音、唇齿音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音和舌根音；按发音方式可以分成5类：塞(sè)音、擦音、塞擦音、鼻音和边音。按声带是否振动可以分为清音和浊音。清音又有送气不送气之分。
2、彝语元音松紧对立。元音共10个，y、i、o、u、e是松元音，yr、ie、uo、ur、a是紧元音。这十个元音组成十个韵母，没有复韵母，没有塞辅音韵尾和鼻音韵或鼻化韵。
汉语元音10个，１．舌面元音：前元音i、ü、ê ；央元音：a ；后元音o、e、u； 舌尖元音：舌尖前－i，舌尖后－i；卷舌元音：er儿。
3、声调
彝语有四个声调。一至四声的调值依次是55、44、33、21，从调值可见只有平、降两种调型。
汉语声调中有四个声调：阴平调值[55]、阳平调值[35]、上声调值[214]和去声调值[51]。发高音时，声带相对紧张；发低音时，声带相对松弛。汉语语音的最大特点是：声调区别意义。
4、音节结构
彝语主要由辅音(声母)＋元音(韵母)组成，少数由元音(韵母)单独构成，每个音节都有固定的声调。辅音不能单独成音节，但鼻音(双唇、舌尖前)、边音在一定条件下有近似自成音节的现象，即它们同弱化的舌尖元音(y、yr)、闭元音(u、ur)结合时形成这种现象。
汉语一个汉字对应一个音节，除了个别情况外，普通话的每个音节中都有一个韵母，有时有声母，有时无声母。无声母而有韵母的音节，叫做零声母音节。音节按韵母的不同，分为开口呼、齐齿呼、合口呼和撮口呼四类，总称四呼。
汉语拼音和彝语语音在发音部位和发音方法上有很多类似的地方，标准彝语43个辅音，全部按汉语拼音发音，元音中有o，e，a，i，u，也仿汉语拼音即可，不过o开口要小一些，以与uo区别，通过比较读音的异同，绝大部分彝族学生一般能掌握正确的汉语读音，实现汉语学习的正迁移。
二、词汇
彝语与汉语在词汇方面存在很大差异。
按词的使用范围、彝语词汇可分为方言词和全民词(同源词)，两者比较，同源词约占所比较的2800多个词的40％～60%。按词的结构方式划分彝语词汇，有单纯词、复合词和派生词三类。从构词角度看，单音根词和词根占优势，在单音根词和词根的基础上构成的复合词较多，复音的单纯词很少。双音复合词在现代彝语词汇中占首要位置，代表彝语词汇发展的趋势。表意丰富、生动的四音格联绵词很发达，它是一种特殊的复合词，多半是“双音格”的扩展形式。
汉语的词大多由单音节 “语素”构成。单音节语素在构词上有神奇的力量，单音节语素写出来是一个字，所以我们计算单音节语素的数量可以以字的数量来计，常用的大概有三千多个，次常用的又有三千多个。六千多个单音节语素，以一定的语法结构组合，可以构成的词有几万个，常用词也会有上万个。
在学习汉语之前，彝族学生已经能用彝语进行交际，时间、地点及空间概念已经形成，只需要教会一种新的符号、表达形式即可。一般来说，汉语中指称意义的词汇大多能从彝语中找到相应的词来表达，如彝语“ɡu21ɡa33”对应的汉语是“道路”，彝语“vi55vi55ɡa33” 对应的汉语是““衣服”，彝语“mu21”对应的汉语是“细”）等等。因此，我们在记忆这些汉语词时，借助彝语就能够更加迅速理解及掌握，实现汉语学习的正迁移。
三、语法
彝语表示语法意义的主要手段是利用语序和虚词。单句的基本语序是“主语——宾语——谓语”。虚词有组合、定性和表示语气等语法作用。例如彝语可用不同的结构助词作多种句子成份的标志，用不同的时态助词表示五种时态。彝语与汉语的语法结构不同，特别是动宾式的合成词与汉语完全相反，如“跳舞”的彝语顺序是“舞跳”。
彝语有词的形态变化等表达语法意义的辅助手段。人称代词有表示“数”、“格”、“人称”等范畴的曲折变化；动词、形容词重叠(多音词则重叠最后一个音节)并变调表示疑问式；疑问代词重叠表示全体等等。
汉语缺少严格意义的形态变化，一个词不管出现于什么位置上、与什么样的词语组合，形式没有任何变化。语法意义主要靠语序和虚词来表达。单句的基本语序是主语-谓语-宾语。
如汉语“不快乐”用彝语表达是“u55（快）mα21（不）di21（乐）”，宾语在前，谓语在后。另外，彝语的介词一般在宾语后，指示代词一般在名词中心词后，数量词可在名词前，也可在名词后，显而易见，彝族学生学习汉语时还是可能使用彝语语法从而产生彝语的这种负迁移现象影响了汉语的语学习。
四、文字
彝族有自己的语言也有自己的文字，彝文从形体上看虽与汉字很接近，实际不是从汉字演变出来的，它是长方形为主体的音节文字，自成一派，一字一音。彝文最基本的笔画仅两种，即直线和圆弧，彝文的造字法可大致分为四种：象形、指事、会意和通假，以通假为最多。其书法从左到右横写或纵写。虽然，彝语字从右到左的书写顺序会对汉字从左到右的书写顺序会对汉字的学习带来负迁移，但是，多数的彝族学生对彝语来说，只是会说不会写，因而，这种负迁移影响不大。
总之，彝汉两种语言存在着很大的差异。在汉语学习中，由于经常不可避免地受到来自彝语的影响，彝族学生汉语学习的质量及效果大打折扣。在进行交际时，由于彝族经常借助彝语来表达思想，与汉族学生交际存在一定障碍。正因为如此，我们更要细心对比研究这两种语言间的相似点，借助彝族学生已经掌握的彝语知识及积累的彝语学习经验，充分激活、利用、发挥彝语的正迁移，防止彝语干扰的消极的负迁移作用，从而提高彝族学生汉语学习质量，促进汉语教学。
参考文献：
1.白显云主编《汉彝词典》（楚雄版）2.伍精华：《规范彝文方案》 3.陈康，巫达 ：《彝语语法》
影响母语正迁移的外语言因素探讨 篇3
[关键词]母语正迁移 外语言因素 二语习得
[中图分类号] H319.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2012）10-0051-03
一、导语
Odlin在对二语习得研究的基础上，给语言迁移下了一个确切的定义：迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响（1989：27）。Odlin认为语言迁移有正负迁移之分。前者是指已有的语言知识对外语学习产生积极影响，其效果是正向的；而后者是指已有的语言知识对外语学习产生干扰或抑制作用，其效果是负向的。母语迁移是一个心理学概念和一种心理过程。人类总是试图利用现有的认知结构去认知新事物，利用先前的经验和认知结构通过观察、判断和思维来解决新问题。根据乔姆斯基提出的普遍语法理论，普遍语法是人类每一种语言特定语法的基础。语际共性使得母语对目的语的正迁移成为可能。
始于20世纪中期的迁移研究受各个时期的语言学、心理学等学科的权威理论的影响，历经了诸多发展过程。其中，人们对母语迁移促进作用的认识从过分轻视和过分夸大两个极端逐渐走向客观和理性。母语正迁移主要表现在语义迁移和语用迁移，具体表现在母语与目的语在语音语调、词类、基本句型、语言功能的共性（委婉语：死亡，上厕所等）、文化以及学习策略的正迁移等方面。全面认识和理解促进有效迁移的各种条件是科学运用迁移规律，实现有效迁移的基础。我们该试图从多个视角研究母语在什么情况下、如何影响二语习得，也就是母语迁移受哪些因素的制约和影响，从而对语言正迁移进行全面、完整的认识，并提高对二语习得本质的理解，对学生和教师进行启迪。
二、影响正迁移的外语言因素
母语迁移是个复杂的认知过程，且受诸多因素影响和制约。语言正迁移的研究不仅要注重对两种语言进行对比分析，研究母语与目的语诸多语言因素的影响，如在音位、词汇、词法、句法和语篇等方面的相似度和差异，以及母语和目的语语言特征、语言使用的类型、标记因素等，还要关注影响语言正迁移的诸多外语言因素及其相互作用。
（一）语言意识因素
语言意识是自动化了的意识活动，是指语言学习者在信息输入或输出过程中所产生的对语言形式的一种丰富的理解和敏锐的感知。二语习得过程中对二语某种语言特征的意识可以影响学习者对目的语的学习过程。根据Odlin和Ellis，母语迁移会发生在语言的诸多层面上，而决定各个层面强弱的主要因素在某种程度上就是学习者的语言意识，因而在有些层面表现得要比其他层面强。例如，实践证明众多二语习得者在语言意识方面可能对语音和篇章等重视不够而较多地关注二语习得中的词汇和语法。因而，在此方面具有较强语言意识，这可能会影响学习者对目的语的应用，从而对其母语迁移产生作用。第二语言学习者的语言意识不仅产生在二语还产生在母语方面。如果习得者的二语的语言意识弱于母语的语言意识，母语迁移就可能发生。然而在二语习得者的大脑中，目的语意识和母语意识可能会混合在一起，并与跨语言的差异意识等其他因素相互作用，一起影响母语正迁移。
大量的研究证明，语言意识越强，接受二语的能力就越强，良好语言意识的培养有助于二语习得，可以促进第二语言的学习。那些能够意识到自己的语言同目标语之间差异的习得者往往更擅长于学习语言。因此，培养语言意识应该成为二语习得中一个重要的环节。
（二）社会语言因素
一门语言所应用的社会环境就是影响母语正迁移的社会语言因素。第二语言学习的最终目的是为了发展语言能力，更好地利用该语言进行自由的交际，因而习得者的母语迁移的应用就受到其语言应用的社会环境的影响。根据Odlin提出的 “非焦点”和“焦点”场合的语言应用环境，前者是指非正式或自然场合，这时构成“非焦点群体”交际参与者可能自由地借用母语以增进交流和理解。而在“焦点场合”即正式场合，成为“焦点群体”的交际参与者会避免使用母语形式来维护第二语言的准确性。大量的实践研究证明，在非焦点场合母语正迁移的可能性要小于焦点场合。而Tarone提出，在社交场合学习者是否使用“俗体”还是“拘泥体”会不同程度影响母语迁移（1982）。前者指语言使用者在非焦点场合所使用的语言形式；而后者是语言使用者在焦点场合所使用的语言形式。因为当人们更在意如何交际表达时，就会使用包括母语知识在内的一切语言知识。相对于使用“俗体”来说，学习者在使用“拘泥体”时母语正迁移的倾向更明显。虽然在正式或非正式场合都可能会发生母语迁移，但正迁移在某些情况下更倾向于可能。另外，母语迁移也会受到听话人的因素的影响。例如，既会说日语又会说汉语的英语学习者会根据听话者即受话人是中国人还是日本人，来决定迁移汉语还是日语以促进英语交流。这种因听话人而迁移母语的现象体现了某种“集体一致性”，即说话者保留其母语特征以显示自己是这个集体的一员。（王初明， 1990）
（三）心理语言因素
母语正迁移是个复杂的心理过程，它会受二语习得者的心理语言因素的影响。母语和目的语间的距离也会影响母语正迁移。Ellis认为，两种语言间的实际差异程度即语言距离，既是一种语言现象，也是一种心理语言现象，即二语习得者对二语间的差异程度的某种认知，Keller？鄄man（1977）称之为“心理类型学”（psychotypology）。心理类型学反映的是二语学习者对两种语言间距离的某种心理感知。这种感知极有可能没有反映母语与目的语间的实际差距，它与心理语言标记共同作用，影响学习者对母语的迁移。因而当二语习得者感知到母语和目的语之间相似、相同的地方，同时如果母语的结构又是无标记的，就很可能发生正迁移。反之，母语正迁移就不可能会出现。因而习得者可能会在自己建立的心理类型学基础上而决定是否迁移母语，学习者的第二语言水平的提高而和变化也会对心理类型产生影响。那么在二语言习得中，习得者可能会选择性地迁移母语的某些形式。
（四）发展期因素
二语习得中影响母语正迁移的发展期因素是指学习者的语言发展因素，不仅包括母语也包括二语。学习者的母语水平高低会影响其迁移作用，例如在阅读与写作中对假同源或同源词的辨认过程中，如果二语习得者的母语水平高会促进其正向迁移。Corder（1978）认为，二语习得者的中介语是一个“重构连续体”，其第二语言习得始于其母语，而随着习得的进展，习得者的第二语言逐渐替代母语，从而获得操该语言的本族语者的语言能力。Corder指出， 因为二语习得者在二语习得早期没能构建一个发展规则，因而在第二语言习得中、后期其母语迁移没有早期明显。另外成人的语言和思维器官已发展成型，其思维和母语已经建立了牢固的联系，所以其发音上受到母语迁移的影响要大于儿童。对于成人来说，母语知识的稳定和英语知识的模糊等特征促进了他们二语习得中母语正迁移的发挥。
Kellerman（1983）发现的 “U形行为”进一步证实了二语学习者母语正迁移的发生受到其二语熟练程度及水平影响。在“U形行为”中，在学习初期习得者更倾向于迁移母语中的无标记和有标记形式；而到中期只会迁移无标记形式；可是在高级阶段又与初级阶段类似。在这个过程中的错误频率是由少到多再到少的过程；而精确度则与之相反，呈U字形。由于初期学习者受目的语水平和可依赖的目的语知识的制约，有限促进了母语正迁移。母语正迁移仍会出现在学习的中、后期， 甚至偶尔早期出现的母语迁移会延续到高级阶段。因此，二语习得者的二语和母语的发展期影响了母语迁移。根据Corder （1978）的理论，我们要将二语习得当成是一个不断重建的连续的动态过程来研究而不是一个静态的现象。有些研究还发现语言中某些方面的迁移如定语从句并不在学习的初级阶段出现，是因为学生总是很晚才开始学习定语从句。这些研究都提醒我们语言迁移不是一个简单的现象，应该进行多层面的研究。
（五）媒介因素
二语学习者的个性特征（如学习策略）、教学环境（如教学方法、教师或教材）等媒介因素也会影响或制约母语正迁移的发挥。
就个性特征而言，当使用比较陌生的目的语知识时，二语习得者出现的焦虑感可能会增加母语正迁移；而二语习得者对目的语规范程度的认同程度，即认同心理越低，母语正迁移的可能性越大，反之则越小。另外习得者的对二语习得的信心和兴趣也在母语正迁移的发挥上起到重要的作用。
另外， 在二语教学中外语教师强化二语习得者对二语间的差异意识，教学或教辅材料中提供二语间语言文化差异等相关知识的介绍，以及课堂采用正确的练习形式等都可能会促进母语正迁移。而且教师如果不懂学生的母语，外语教学就很难取得成功，这也是一个因素。另外，认知理论为语言迁移现象研究打开了新的视角，我们开始注意到学习方法和策略的迁移。实验表明，良好的阅读习惯能够迁移到外语阅读中，同样学习障碍或困难也可以迁移到外语学习过程中。在外语教学中，教师应培养学生养成良好的学习习惯，掌握学习策略，以便挖掘他们的学习潜能。
三、结语
我们从事母语正迁移研究有利于对语言迁移进行全面、完整的认识，从而有利于探讨利用母语正迁移的动态策略。这对于二语习得具有重要的指导作用，从而对学生和教师进行启迪。影响母语正迁移的各因素并非相互独立，而是相互作用、共同影响母语正迁移的时间、内容和方式。而诸多因素是如何相互作用、共同产生影响的，还有待于今后进一步地研究和发现。
[ 参 考 文 献 ]
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语用迁移对学生英语水平的影响 篇4
筅河北石家庄学院董丽胡鸿志李月棉
语用迁移指外语使用者在使用目的语时受母语和母语文化的影响而套用母语语用规则的现象。根据其在交际中的特征, 语用迁移可分为语用正迁移和语用负迁移。语用正迁移指的是外语学习者在用目的语进行交际时套用母语语用规则获得成功, 而语用负迁移则相反。学生在语言学习和日常交际的过程中会下意识地用外语的词汇和句式来套用母语, 在少数情况下, 这种套用基本符合外语的表达方式, 但在大多数情况下不但不能进行有效的语言转换, 反而使听者莫名其妙不解其意, 无法达到语言转换的真正目的。根据这种情况, 相关教师在教学研究和改革中要有目的地逐步引导学生在语言学习时弄清语用迁移的内涵, 引导学生强化用目的语来思维, 避免语用负迁移, 同时拓宽学生的视野, 提高学生的语言使用能力和交际能力。
一、透彻理解语用迁移的内涵, 发挥其理论指导作用
语用迁移在第二语言习得领域中一直是个颇具争论的议题, 也是众多语言学家和心理学家探讨的重要问题之一。随着语言学和心理学的发展, 人们对二语习得中的母语迁移现象有了进一步认识。人们的分歧不再是母语是否影响二语习得, 而是在什么情况下, 如何影响二语习得, 即母语迁移受哪些因素的制约, 并试图从语言学、社会学、认知心理学等多个视角研究这些制约因素的作用方式。
在我国, 英语教学一直在蓬勃发展, 学生经常涉及到将母语翻译成目的语的实践活动, 并且这一活动也是外语学习的最终目的。虽然英汉两种语言在许多方面有共同点, 学生对目的语国家的文化了解得也越来越多, 但各种各样的因素仍然在阻碍着他们对文化概念和意义的进一步认知, 而且他们的英语语言水平之间存在着很大的差异, 对英语语言的理解、接受程度和掌控能力也因人而异, 同时学生缺乏对两种语言差异的敏感性, 总是在无意识地进行语用迁移, 因此语用失误不可避免。虽然大部分教师也注意到了并且也在努力克服传统教学中只重视语言形式而忽视语言在实际语境中运用的缺点, 尽力让学生意识到英汉文化的特点、价值观、思维方式等方面的差异, 积极引导学生正确理解和处理英汉语言的差异, 以减少、防止和避免学生在语言实践中的母语干扰, 但效果一直不甚理想, 其原因除了学生方面, 还在于教师本身的语言修养水平。这就需要教师自己首先要了解语用迁移的内涵, 注重其理论的指导作用, 并用于教学, 了解其影响, 找出对策, 以提高学生的英语水平和语言运用能力。这项研究不仅为语言教学提供理论指导意义, 而且在教育实践中, 还能促进学生的全面发展, 实现教育的根本目标。
二、培养英语思维习惯, 避免语用负迁移
由于中西方思维上的差异, 学生对一些典型的汉语句式或者具有强烈汉语文化色彩的句子直接套用汉语思维译成英语, 通过这种方式造出的语句虽然没有什么语法问题, 但读起来不伦不类, 而且根本不能有效表达原文的意思, 达不到语言交际的实际目的, 交际活动往往失败。一般这种情况主要是由于学生对英语语言的基础知识掌握不够牢固, 也就是说, 学生对所涉及到的词汇的用法和句型的本质有理解上的偏差, 并且头脑中缺乏两种语言相对应的表达形式。造成这种状况的主要原因是教师在教学中不注重课文语言的学习, 而是在课文中挑出一些容易在试题里出现的语言点, 让学生反复练习或者搜罗一些英语语言中不常使用的表达方式, 让学生死记硬背, 以提高考试成绩而忽视对语言本身系统的学习, 不注重常用语言表达法的学习和使用, 从而割裂了语言和思维的关系, 更谈不上重视英语思维的培养, 结果, 学生学了很多年的英语, 他们所学的基本上就是如何利用各种技巧在考试中得高分, 忽略了语言的真正含义和其所承载的思维, 更谈不上培养正确的语言学习观念, 即:要学好一种语言就要用这种语言来思维, 同时把正确的思维用于语言的使用和实践中。
英语思维的培养是一个比较长的过程, 它取决于许多因素, “思维能力既得自遗传天赋, 又有赖于后天的培养和训练”。思维是人的第二天性, 具有较强的惯性和定势作用。只有经过长期系统的科学训练, 才能消除思维惯性, 所以科学的训练是培养英语思维的关键, 通过训练可以逐渐使学生在学习和运用英语时形成用英语思维的习惯, 减少语用迁移的负面影响, 使语言的实践活动顺利进行。
参与思维过程的不仅有大脑, 更重要的还是思维的主体———人。要让学生形成良好的用英语思维的习惯, 就要培养学生用全方位、多角度、多层次思维方式审视问题的能力, 要引导学生勤于思考, 并为他们提供实践和训练的机会, 鼓励他们从不同的角度思考问题, 提出不同的解决方法, 在学生的语言实践过程中, 即使是错误的表达, 只要学生从新的视角出发, 考虑到了语言和思维的关系, 就可以说是一个有价值的错误, 因为它毕竟发散了学生的思维, 开阔了他们的视角, 让他们知道还有另外的方法和视角来接近语言使用的终极目标, 而且在以后的语言运用活动中, 这种新的思维方法会令他们以全新的、开阔的视野来解决问题, 增强他们的鉴别能力, 提高学生分析语言和运用语言的能力, 这样学生就会逐渐减少语言负迁移, 达到语言学习和实践的最终目的。
源语和译语有不同的文化积淀和思维方式, 因此要研究它们的异同, 分析其背后所隐含的思维方式, 就可以让学生掌握一种学习方法、学习技能, 具备终身学习的能力。教师要结合学生的实际和语言教学的实际情况, 从比较两种语言在词汇、句法和篇章等层面的异同入手, 用专业理论知识来指导教学, 引导学生发现英汉语言思维方式的异同, 使他们能够在具体实践中依据源语和目的语的不同特点, 超越原文对思维的限制, 深刻挖掘其内涵意义, 培养学生的应变和触类旁通的能力, 使学生在高层次上掌握和提高双语转换能力。这就要求教师在教学中要帮助学生避免按汉语的语言习惯来使用英语, 鼓励学生用英语思维, 使他们在潜移默化中不断去探求英语民族的文化、思维方式、社会价值观等以及社交语用方面的规则, 使学生能有效地组织语言, 避免母语的干扰, 避免语用负迁移, 提高学生的语言应用能力。
三、充分利用语用正迁移, 提高学生语言学习水平
语用正迁移指学习者的母语和目的语里同时可以找到相似的语用成分。其特征为, 两种语言的某些语用知识在语音、词汇、语法结构、功能、意义表达等方面可以相互交替使用, 而且又不会产生歧义。所以, 正向迁移普遍被认为能促进英语学习。
传统语言学认为母语对外语学习只有“负面”影响或只起干扰作用。不过近年来的二语习得研究成果表明, 这种观点有一定的片面性, 并没有反映语言学习的本质。母语是语言学习者的第一语言, 它的语音系统、语法规则、词汇用法、句型结构等早已客观地存在于学习者的头脑中, 是抹不去、甩不掉的。甚至很多人都有过这样的体会, 一个人如果母语学得好, 能够把母语运用自如, 那他的外语学习也不会差;而且很少听说连母语都学不好的人会把外语学好。其原因一方面是学习者对语言有天生的感知和认知能力, 另一方面, 母语是外语学习的基础和主要资源, 没有母语的迁移, 外语学习的成功是不可想象的。一些实例也证明了这一点, 学习日语的中国学生在学习日语的拼写时会节约很多时间和精力, 因为日语的拼写体系是以汉语的象形文字为基础的, 对词汇的理解和记忆也比学习其它语言要简单, 因为日语的许多词汇和汉语的相同或相似。另外, 如果说所有的语言本质上是相似的, 那么运用母语的规则作为推知外语规则或形成假设的基础则是合情合理的。由此可见, 母语的迁移在一定程度上对外语学习的确有促进作用, 教师不但不应该企图阻止学生有效利用母语的帮助来学习外语, 相反应该利用母语的正迁移, 引导学生正确认识语言的规律, 收到事半功倍的效果。
基于上述观点, 也经过许多人, 尤其是一线教师多年的观察、研究和实践, 人们已经发现了和上述观点相符合的语言认知和习得现象:在语言学习的过程中, 母语的思维可以帮助学生更深入地体会语言所传达意义的细微之处, 可以使学生在理解语义时更加准确透彻, 学生即使在学习时遇到了困难, 出现了语用失误, 犯了思维上的错误, 不正确的语用迁移也可以帮助教师更好地了解学生真正的困难和问题所在, 这样教师就能更好地组织教学, 帮助学生分析, 指出他们的错误根源, 使他们在以后的学习和语言实际应用中能有效地避免同样的错误, 更深刻地了解英语和母语思维的异同, 进一步提高学生的英语水平。
研究和实践显示, 语用迁移的影响并不总是消极的, 很多情况下也有积极的作用。学生们不管英语水平如何, 在英语学习过程中都有用母语思维的习惯, 因此学生和教师在学习和教学时要完全摆脱母语的影响是不可能的。因此, 在外语教学中, 作为教师我们不应该只关注母语的负面作用, 还应多考虑如何利用母语对外语学习者的正面作用, 以促进外语教学, 同时也可以让学生正确地认识到母语和英语之间的异同, 充分利用学生的母语元认知知识, 逐步提高学生的语言运用水平。
参考文献
[1]连淑能.论中西思维方式.英汉语言文化对比研究.上海:上海外语教育出版社, 2004.
迁移影响 篇5
母语负迁移对英语学习的影响及其对策
母语负迁移对英语学习的`影响是多方面的,很难克服的,它一直困扰着英语教学和学习.其主要表现在语音、词法、句法和文化上.教师可以采用母语同外语文化背景之间差异的对比分析,比较母语文化外语文化在语义系统、话语结构、交际原则、思维方式等方面的差异,在积极的思维定势中进行知识和能力的正迁移.
作 者：李继文 LI Ji-wen 作者单位：福州职业技术学院应用外语系,福建,福州,350108刊 名：毕节学院学报英文刊名：JOURNAL OF BIJIE UNIVERSITY年，卷(期)：26(1)分类号：H319关键词：负迁移 母语 英语学习
母语迁移在泰语学习中的影响 篇6
[关键词]母语；迁移现象；二语习得
一、语言迁移的原因
Odlin在1989年的二语习得研究中，给语言迁移下了这样的定义：迁移是指目标语和其他任何已经习得的语言之间的共性和差异所所造成的影响。他认为，语言迁移有正迁移和负迁移之分。而心理学家桑代克又指出，在语言学习过程中，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。又根据乔姆斯基提出的普遍语法理论可得出，语际共性是的母语对目的语的正迁移成为可能。由此可得出，迁移是指目的语和学习者已经学习得的语言之间的共性和差异所形成的影响。
从语言学的角度上说，汉语和泰语同属汉藏语系，所以两种语言存在一定的相似处，汉语在学习泰语中能够起到有效的促进作用。
二、母语正迁移在泰语学习中的现象
1.汉语语音的正迁移
汉语和泰语这两种语言都有元音和辅音，并且在一定的程度上有相似处。掌握了汉语拼音的发音规则后，学习泰语的语言发音就相对简单一些，因为，在学习泰语当中，很多发音方法都是这样描述“ 泰语 ?- 的发音相当于汉语发音中的ai的发音”。这对于汉语学生还说就能很容易学会这个泰语的发音。汉语中有拼音声调，在泰语中也有声调的学习，这样就可以利用汉语的音调知识来联想泰语的音调学习。
2.母语词汇的正迁移
（1）外来词发音基本相似。泰语可以说是一种包罗万象的语言，其词汇受很多其它语言的影响，包括巴利文、梵文、缅甸语、高棉语、英语和中文等等。由于中国和泰国都受到西方文化的影响，汉语和泰语出现一系列的外来词语，而这些外来词语大多数都是音译词，所以他们的发音都很相近。比如：咖啡-- ???? ；足球-- ????? ；高尔夫球-- ?????；基督教-- ??????? ；衬衫-- ????? ；啤酒--?????? 。
泰国在19世纪早期受到巴利文、梵文和缅甸语的影响比较多。但是随着中泰两国的经济贸易往来，泰语越来越受汉语的影响。泰语与汉语之间的交流也是来得比较早，同时泰国境内的华人数量占有绝对的优势，因而泰语受到汉语的影响是必然的，特别是广东话，有些泰语词汇甚至直接由汉语音译过来，比如：“包子-- ??????? ；茶--?? ；缎--???? ；袋--??? ；刀-- ??? ；公司--????；皇帝-- ??????? ；恭喜-- ???? ；功德-- ?????? ” ；
（2）词语的构词方式相同。前面说过，泰语属于汉藏语系，因此和汉语一样具有汉藏语系的共同特点，同样属于单音节型语言。泰语、汉语两种语言也有类似的词类划分，词类的句法功能也很相似，构词法也有共性，如派生法和复合法等。在构词方式上复合构词占有主要的地位。
大部分泰语复合词结构和句法结构和汉语相一致，都是“联合型、偏正型、动宾式、主谓型和补充型”等几种最基本的结构类型。如汉语的偏正式的词“白菜”不等于“白的菜”和泰语中的“ ???（马）+??? （有花的）”不等于“??????”一气呵成。
3.母语语法的正迁移
泰语和汉语一样，缺乏丰富的形态变化和词形变化，主要考词序和虚词来表达语法意义，泰语句子构成也大多数是“主+谓+宾”形式，也就是主语在谓语之前，宾语在谓语之后。如“ ?????? ??? ????????? ??????? 今天他没有吃饭”。泰语和汉语一样没有时态的变化，主要靠丰富的量词、虚词和音调来表示语法关系等。但是泰语和汉语也有些不同之处，汉语的语法是“主语（+定语）+（+状语）谓语+宾语（+定语）（+补语）”，而泰语的语法结构是“主语（+定语）+谓语+宾语（+定语）（+状语或补语）”，只有把两种语言进行充分地比较，才能更好的利用母语来学习目的语。这就为运用母语的正迁移提供了极大的作用。
三、恰当发挥母语在二语习得中作用
1.合理运用两种语言的共性
以中国人学习泰语为例，当学习者意识到泰语和汉语的相似点时，潜意识里就会拉近母语和目标语之间的距离，更加积极去学习。此外，学生在学习过程中，语言材料的输入应该具有可理解性，即利用母语和目的语的相似性来帮助学习者理解。由此看出，语言的共性可以增强学习者的学习信心和学习动机。
2.正确处理母语的负迁移
在二语习得中，母语负迁移是影响学习者学习外语的一大障碍，这是一个客观的现实，但是任何事物对人的影响都具有两面性，同理，母语对二语习得的影响也是两面的。教师在进行外语教学过程中，不能夸大母语的负迁移的影响，导致学生形成“难学、重来没见过”的心理阴影。认真分析学习过程中造成错误的原因，使学生在学习过程中有意识地避免母语的负迁移。在学习过程中逐渐培养形成目标语思维，减少母语思维对二语学习的负面影响。我们一方面要正视它的存在，承认它对二语习得产生的影响；另一方面，要认识到由母语干扰而造成的错误在所难免，使学生从惧怕出错的心理障碍中解脱出来，这样有利于他们在外语学习中发挥主观能动性，达到学习外语的最佳效果。
四、结语
学习一门外语是需要一个漫长的过程，它不但要求学习者掌握语言知识，而且还要了解语言背后的文化知识，即目的语的背景知识。让学生了解泰国人的思想观念以及行为习惯，熟悉泰国人的交际内容和场合等，还可以通过影视作品及文学著作等多种方式增加学生对泰语的了解。只有这样，母语的正迁移才会充分发挥出来。
我们知道，影响二语习得的因素很多，其中母语的迁移作用是很大的一个因素，当母语规则与目的语规则相似时，母语对目标语产生正迁移作用。但是笔者认为，并不是所有的相似处都是对目标语的正迁移，因为没有哪两种语言的相关性是完全一致的，所以还需要注意区分，不断提高教学效率，使学习者能够做到举一反三，才能达到事半功倍的效果。
参考文献：
[1] 张丽庆.有效发挥母语在二语习得中的正迁移作用[J].外语研究， 2013.
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[5] 广州外国语学院，泰汉词典[M].北京：商务印书馆，2005.
[6] 潘蓉蓉.浅析第二语言习得中母语正迁移现象[J].昆明学院，2011.
[7] 泰语外来词中借用汉语情况[D].厦门大学，2008.
[8] 刘阳.论语言的共性[D].哈尔滨师范大学，2013.
作者简介：钟春霞，女，汉族，广西合浦石康人，学生，汉语国际教育硕士，单位：广西大学，研究方向：汉语国际教育。
母语迁移理论的变迁及其影响因素 篇7
一、母语迁移的定义
迁移是一个心理学术语, 通常指的是先前的学习对后继学习的影响。根据广为接受的Odlin的定义, 迁移是指“目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异所造成的影响。”母语迁移的概念则是在20世纪四五十年代兴起的对比分析理论中提出的。根据母语迁移理论, 在第二语言的习得过程中, 学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得, 并对其起到积极促进或消极干扰的作用。
二、母语迁移理论变迁
母语迁移的研究在发展过程中曾受到各个学科领域理论的影响, 人们试图从不同视角探讨母语迁移的作用和制约因素。
1. 行为主义理论
行为主义理论认为, 学习是刺激与反应之间的联结, 行为是学习者对环境刺激所做出的反应, 人的所有行为都是习得的。行为主义学习理论后来被应用在语言学习上, 主张语言学习是目的语习惯形成的过程, 是对语言刺激的自动反应。母语迁移的产生是母语, 即旧的语言“习惯”在目的语中的延续。因此, 要形成目的语习惯, 学习者必须淡化旧的语言习惯, 在一种合适的环境中, 才能习得新的语言习惯。该理论认为语言学习的主要障碍就是母语的干扰。当母语与目的语的作用方式相同或相似时, 母语会产生正迁移, 即会促进二语的习得; 当二者作用方式不同时, 母语会产生负迁移, 导致学习者发生错误, 从而产生学习困难。
行为主义理论提出了母语的正迁移和负迁移的概念, 对语言迁移的早期研究做出了很大的贡献, 至今仍然被广泛用于语言研究中。但是它的局限性也很明显: 首先, 行为主义理论将人与动物等同, 都遵循“刺激 - 反应”的规律, 而忽视了人类语言自身的发展规律和人的主观能动性; 其次, 该理论夸大了母语对二语习得的影响力, 后来的研究证实了语间差异不一定导致二语学习困难, 语间相似也可能引起二语习得过程中的错误; 再次, 事实表明, 学习者并不需要淡化旧的语言习惯才能学好二语。这些问题使行为主义理论逐渐受到了广泛的质疑, 并逐渐失去其在二语习得教学中的指导地位。
2. 对比分析假设
在一定程度上受到行为主义理论影响的对比分析假设于20世纪50年代提出, 并在20世纪60年代大行其道。对比分析理论主要通过比较和分析语言学习者的母语和目的语之间的差异, 来预测二语习得中可能出现的错误和困难; 这种理论认为语间差异越大, 则学习困难越大, 错误越多, 即语际差异直接导致外语学习困难, 且难度与差异度成正比。该理论分为强式 ( strong version) 、弱式 ( weak version) 和温和式 ( moderate version) 三个分支。强式理论认为造成外语学习困难和错误的主要、甚至是唯一的原因就是学习者的母语迁移干扰; 外语学习的困难完全是两种语言间的差异造成的, 因此语间差异愈大, 学习的困难就愈加严重; 因此只要比较分析两种语言的差异就能预测外语学习中可能出现的困难和错误。弱式理论仍然认为语间干扰和语间差异是外语学习者学习困难的根源, 但不再坚持对比分析就能预测外语学习错误, 而开始强调对已知错误的分析解释以了解错误产生的根源。温和式理论则力图避免前两个版本各自的弱点, 认为不能简单地将语间差异等同于外语学习困难, 提出要观察语言的细微差别, 忽视了这些细微差别才是导致学习困难的原因。温和式理论不再将语言学习错误和困难的原因完全归结于母语干扰或语间干扰, 而是转向了语内干扰, 拓宽了错误根源的分析范围。
对比分析假说在其兴盛时期为语言迁移研究, 外语教材编写和外语教学提供了重要的理论支撑, 但是由于其过于夸大母语对二语习得的干扰, 并且局限于对语言本身的分析来解释外语学习中的困难和错误, 而忽略了语言、认知、情感、社会和文化等各种因素都有可能造成外语学习中的错误, 因而它无法解释或解决外语学习中出现的很多问题, 在20世纪70年代逐渐衰落。
3. 偏误分析假设
产生于20世纪60年代兴盛于20世纪70年代的偏误分析假说认为, 研究者应该将重点放在语言学习者的语言系统上, 而不是语言本身, 并提出了对学习者偏误进行分析的步骤、方法和评价方法。该理论主要从心理语言学的角度对学习者语言中的偏误的来源和过程进行系统分析和解释, 认为通过对外语学习者的偏误进行研究就能够找到隐藏在错误后面的学习过程和策略, 而忽略了错误产生的社会、认知、文化等因素。同时, 由于偏误分析只分析学习者出现的偏误, 当学习者采取回避策略的时候, 这一理论就无法解释, 也无法预测可能出现的错误。因此由于在分析方法和研究范畴上明显的局限性, 偏误分析假设理论在20世纪70年代后期也逐渐被摈弃了。
4. 迁移最低影响理论
与对比分析假说相反, 心灵主义的迁移最低影响理论基本完全否定了母语迁移在二语习得过程中的作用, 而强调二语习得是和母语习得一样的创造性的建构过程, 这一过程是不受母语影响的, 而是遵循普遍语法规律。该理论宣称绝大部分外语学习者错误都是二语内部的错误, 只有极少数错误是母语干扰造成的, 但是很快大量实验证据证实了母语迁移在二语习得过程的广泛存在, 推翻了该理论的基础。
5. 标记理论
“标记”是布拉格学派语言学家Trubetzkoy提出的用于描述语言的区分性语音特征的一个概念, 逐渐被语言学家们广泛应用在语法、语音、语义、语用等语言各个领域的研究。标记从语言学的角度可以定义为“某些语言特征相对于其他更‘基本的’特征而言, 以某种方式显得比较特别”。即语言中更核心、更简单、更常见、更自然的成分就是“无标记的”成分, 而那些更特殊、更复杂、更罕见的语言成分则是“有标记的”。
标记理论认为当目的语内容有标记, 则母语的无标记内容会发生迁移, 即目的语相对于母语特征的标记程度决定迁移发生的可能性。Eckman提出的“标记差异假说”认为外语学习的难点在于目的语与母语有差异, 标记性又比母语强的地方, 而目的语与母语有差异但是标记性不比母语强的地方并不难学。Kellerman的心理类型学说认为典型性影响学习者准备迁移的语言成分, 语言迁移决定于学习者对母语和目的语内容标记性的直觉判断, 学习者根据直觉通常不会迁移母语与目的语差异很大的部分, 往往是母语中非核心的、不规则的、不常用的、模糊的、可能影响二语清晰性的部分, 即下意识地避免迁移非典型性语义。Chomsky则是以其普遍语法理论为基础发展了标记理论, 他认为核心语法是无标记的, 边缘语法是有标记的。标记性和语言的差异互动共同决定语言的迁移何时、何处以何种方式发生。这一理论相较于以前的种种母语迁移理论扩大了研究范畴, 考虑到了更多涉及母语迁移的因素, 能够更加合理地解释母语迁移现象和二语习得中学习者面临的困难和出现的错误, 提供了研究母语迁移的新的研究思路和方向, 有助于我们对母语迁移的作用机制的了解, 解释和预测母语迁移的范围、方式和问题, 在很大程度上促进了对母语迁移的研究和外语的教学。
三、结语
随着时间的推移和研究的拓展, 人们对母语迁移的认识逐渐深入, 对母语迁移的理论解读也从开始的简单、概括、局限于语言本身的行为主义理论逐渐向多维度、多层面、跨学科发展。对于母语迁移影响外语学习早已毫无争议, 现在研究者们关注的重点是母语迁移受到哪些因素在多大程度上的影响。
以语言共性和普遍语法为基础的语言标记性理论成为现在最受关注, 也是迄今为止对母语迁移最有解释力的理论, 它为语言迁移研究提供了新的理论依据与研究方向, 突破了行为主义和心灵主义的理论局限, 分析总结了第二语言习得的规律, 能够较好地解释二语习得过程中的困难和错误的原因。
但是影响母语迁移的因素绝不只是标记性这一点, 我们还需要借助更多理论和实践来深入研究, 更全面地了解语言迁移的作用机制。而且标记理论本身也仍然有其局限性, 如某些术语仍不够精确、中立化与补偿原则的矛盾等问题, 这都有待进一步的完善。随着语言学、心理学、社会学等的发展, 母语迁移理论必将汲取各学科的营养, 从而得到更大的发展, 能够更加有力地解释、预测和利用母语迁移现象推进二语习得。
参考文献
[1]Odlint.Language Transfer[M].Cambridge University Press, 1989.
浅析母语迁移对英语学习的影响 篇8
一、母语负迁移对英语学习的影响
母语负迁移主要包括两个方面:语言因素和非语言因素。语言因素包括语音、词汇、句法等等, 而非语言因素就是文化背景即跨文化交际。
1. 语言因素
(1) 语音语调。学生在学习英语的语音时, 会受到其已掌握的母语语音的影响, 母语语音对英语语音的学习扮演重要的角色。学生会用母语语音去感知和学习英语语音。这两种语言在音位的数量及其组合方式上是完全不同的。这些音位系统上的差异往往是造成学生语音迁移的主要原因。例如, 初学英语的学生经常把thin读成sin, 把blow读成below, 就是因为英语中有/θ/这一音位和/bl/这类辅音音位组合而汉语没有所造成的负迁移。又如, 英语既有以元音结尾的开音节的词, 也有以辅音结尾的闭音节的词;然而汉语的“字” (语素或单音词) 都是单音节的, 基本上都属于开音节, 元音或次元音结尾的字占绝大多数, 只有少数以鼻辅音结尾。由于汉语的这种语音上的特征, 初学英语的学生往往容易在读英语闭音节的词时, 在结尾的辅音后面不自觉地加上一个元音, 即把work读成worker一词, 把bet读成better。
其次, 学生发英语清音和浊音时常常带有汉语送气音和不送气音的痕迹。中学生刚开始学英语时往往听不清楚某个辅音是清还是浊, 因而把pen和Ben、gate和Kate等混淆不清。上述错误均为负迁移所致, 因为我们可以从学生的母语中找出犯错误的根源。
母语除了在语音上对英语的影响, 还在语调上与英语也不同。我们知道从语言的语音系统角度来看, 英语和汉语属于两种不同类型的语言。英语是一种主要依靠语调和单词重音来区别句义的“语调语言”;而汉语则属于声调区别字义的“声调语言”。如在陈述句中, 汉语的陈述句不需要读升调或降调, 在英语中有时却需要。如“There are four seasons in a year, spring, summer, fall and winter.”读这个句子时, “spring”、“summer”、“fall”需要读升调, 而“and winter”则需要读降调。所以, 语调掌握不好, 就不标准, 读出来的英语听起来很别扭, 从而也会失去英语的韵味, 成为中式英语的语调。
(2) 词汇。初学英语的学生往往误认为每个汉语词语都能在英语中找到对应的单词。他们不知道一个单词在另一种语言中的对应词可能有几种不同的含义, 因为它们的语义场不吻合、呈重叠、交错、空缺等形式。如汉语“重”一词在英语中的对应词是heavy, 但heavy有几层含义, 如可以说heavy box (沉重的盒子) 、heavy smoker (烟瘾大的人) 、heavy rain (大雨) 、heavy traffic (繁忙的交通) 等。再如汉英语言中表示亲属关系的语义场的组成更是不同, 因此, 学生初学英语时常常不知道该怎样用英语称呼这么多的亲属关系。如下表所示:
由于汉语亲属词不同于英语的语义特征, 所以在英汉理解和翻译时就要考虑各自的语义场, 通过补充性的说明来准确地表达其真正含义。
学生学习英语时词汇层面迁移的情况比较复杂, 但大体说来, 这一层面的迁移较多地体现在词义和词的搭配两个方面:词的概念意义 (或外延意义) 不同或它所指的范围大小不等往往造成负迁移。例如, “爱人”一词在现代汉语里一般用来指自己的配偶 (丈夫或妻子) , 而英语中的lover一词, 在英美社会里指的是情夫或情妇, 它与husband或wife的意义是不一样的。“爱人”和lover二词概念意义不同, 学习英语时, 有的人误将lover理解为“爱人”, 在向别人介绍自己的丈夫或妻子时说:He (or She) is my lover.这就是词义负迁移现象。再如:
Chinese Student:Is your husband an intellectual, too?
Native Speaker:Eh, well, …no, he is an engineer.
对中国学生来说intellectual即知识分子;而对一个英语为本族语的人来说intellectual的意义比较狭窄, 它只指像心理学家或人类学家那样具有专门知识的脑力工作者。
汉语词汇无词尾变化, 在其形式上很难辨别其词性, 在句中根据不同的语法功能, 不同的词性才能得以体现, 而学生往往把母语词汇的这一特点迁移到英语词汇的学习中, 从而产生词汇负迁移。如:“在飞机上, 好好照顾自己” (On the plane, please take good care of yourself.) 说成“On the plane, please careful of yourself.”
在汉语中不存在冠词的用法, 而在英语中却是频繁地出现冠词。比如汉语中可以说“给我香蕉”, 而英语却不能说“Please give me banana.”而要说“Please give me a banana.”又如:“太阳升起来了。”英语却要说:“The sun rose.”在英语中需要有冠词的支撑, 才能把句子表达完整。
(3) 句法。汉语属于语用词序, 而英语则属于语法词序。汉语句法不讲究主语的人称和数与谓语的一致, 谓语方面也没有时态、语态、情态的严格用法规则。如“他天天去学校”与“他们天天去学校”在谓语形态上并无区别。而英语就必须注意数与谓语的搭配, 则分别表达为“He goes to school every day.”和“They go to school every day.”
汉语句子重视意合, 而英语句子重形合。汉语句子关系主要靠词序和语义关系表达, 而不是追求形式上的完整, 往往只求达意而已。不过英语的句法成分都有其独立作用, 比较注重句子结构形式的完整和逻辑的合理。如汉语既可以说“一个房间住三人”, 也可以说“三个人住一个房间”。而英语句子却只能说“Three people live in the room.”而不能说“A room live three people.”
另外, 汉语句法结构中常有“因为……所以……”“虽然……但是……”等一类的连词短语, 而在英语的句法结构中却不存在这种连词并用的情况。如“因为下雨, 所以我呆在家里”, 由于受到汉语影响而产生的连词并用的句法负迁移的影响, 很多初学英语的学生就把此句翻译成“Because it was raining, so I had to stay at home.”句法层面的负迁移还在词序、反意疑问句的回答和否定句方面最为常见。如“我不够仔细。”“I wasn’t enough careful.”“他总是很乐观。”译成“He always is optimistic.”“你的房子不大, 是吗?”“是的, 不大。”翻译成英语却是“Is your room not large, is it?“Yes, it is not large.”这些句子都是典型的中式英语句子。
2. 非语言因素
非语言因素就是指母语文化对英语学习的干扰。我们都知道语言受文化的制约, 语言跟文化的关系就像车辆跟交通指挥灯的关系, 车辆行驶要受到交通指挥灯的限制。在外语学习的过程中, 如果学生对所学语言国家的文化特征缺乏认识和了解, 就会导致判断失误、相互误解、交际受阻等现象出现。如一位学生好久没见到他的英国女外教时说:“You have grown fat these days.” (近来你长胖了。) 估且不计较“fat”这个词使用是否得当, 或者他是说“You have put on weight these days.”这都不符合西方文化习惯, 错误的根源在于把中国式的思维方法移植到英语表达中, 或把中国文化与西方文化简单等同起来, 忽略了文化差异。例如:英语中的propaganda一词和汉语中的“宣传”一词, 它们的内涵意义是不同的。英语中的propaganda带有贬义, 是指把自己的偏见强使别人信服的意思, 而汉语的“宣传”一词则通常用作褒义。所以在学习英语时, 若不注意目标语词的内涵意义与母语相应的内涵意义之间的差异, 就会出现词汇层面的负迁移。再举一例子说明词的内涵意义之间的差异与文化密切相关。如汉语中的“狗”一词常常带有“令人讨厌”、“卑鄙”等不好的内涵意义, 如“走狗”、“狗胆包天”、“狗嘴里吐不出象牙”。当学生看到“A water dog” (水性好的人) 时, 马上就会翻译成“落水狗”。因为文化干扰, 学生会往贬义方向去思考。事实上, “dog”一词在英语里完全没有不好的意义, 而常常用来表示“忠实”、“友好”、“可爱”等内涵意义。如:You are really a lucky dog, John. (约翰, 你真幸运。) Love me, love my dog. (爱屋及乌。)
二、母语正迁移对英语学习的影响
1. 母语对英语学习有奠基作用
任何事物都有其两面性, 前面谈到母语对英语学习的不利方面, 但同时对英语学习也有其积极方面。认知心理学认为, 学习是一个主动认知的过程, 是对新知识的获得、转换和体验的过程, 是在原有生活经验和感知基础上去认识、理解、描述新事物。我们是在获得母语的基础上去学习英语, 所以母语是英语学习的基础, 是个知识源, 我们在学英语时, 会有意无意地借助它来审视、帮助学习英语。语言是相通的, 我们通过对比分析, 汉语和英语有很多相似之处。
(1) 语法结构上, 特别是陈述句的语法结构上, 两种语言有着许多相似的语序。所以, 学生可以照搬母语的相关规则, 更容易学好英语。
a.主语+谓语:We work. (我们工作。)
b.主语+谓语+宾语:I love you. (我爱你。)
c.主语+系动词+表语:I am a teacher. (我是一名教师。)
d.主语+及物动词+间接宾语+直接宾语:He gave me a book. (他给我一本书。)
e.主语+谓语+宾语+宾语补足语:He made me wash the dishes. (他让我洗碗。)
(2) 在语音上, 汉语和英语都有着相同和相似的声音, 只是各自分布不同。如[k]、[d]、[t]等音在汉语和英语里都能找到, 但在汉语里这几个音只出现在音节开头 (如kan、dan、tan) , 不出现在音节末尾。而这几个音在英语中既可以出现在音节开头, 也可以出现在音节末尾, 如[tub]、[keit]、[did]等。
(3) 习语方面, 由于中西方文化存在着巨大的差异, 包括不同的地域文化与宗教信仰, 但对世界的认识和看法以及所经历的一切在很多方面是相似的, 因而在英汉语中就会出现一些在意思和形式上都能等同起来的习语。如“Strike while the iron is hot.” (趁热打铁。) “Many hands make light work.” (人多好办事。) “Fish in troubled waters.” (混水摸鱼.) 等等。
(4) 写作方面, 母语对英语的写作有很大的帮助。在学习英语写作前, 学生已牢牢掌握了母语知识, 在理解写作的要求、布置篇章结构方面, 以及运用不同的修辞手法来润色和完善英语作文, 母语都起到了积极的参与作用, 可以说母语的思维构思影响了英语写作的整个过程。因为英语写作和母语写作所采用的策略很相似。研究表明, 母语写作水平高的学生, 在英语写作时, 在语篇、用词、语法结构方面都有较强的优势, 也就是说母语写作能力强的学生通常英语写作水平也高, 这也说明写作能力受母语的影响。
2. 母语对英语学习有拓展作用
我们都知道, 要把英语学好首先得把自己的母语学好, 因为母语是学习英语的基础。我们不是脑袋空空地去学习, 而是在一定的语言基础上去接受另外一门新的语言, 新知识的获得大多数是以已有知识为基础。如想把一篇美妙的英文翻译成汉语, 而且读起来有美感, 且是地道的中文表达, 而不是所谓的“老外说中文”, 这就要看汉语的语言功底了。又如, 你有很好的汉语基础, 又能恰到好处地理解文中大意, 在此基础上就能翻译出更地道、更准确的英语来。如古诗:“亦余心之所善兮, 虽九死其犹未悔。”如字字对译就会失去原文的意思, 不字字对译, 又很难保全其中的含义, 如果我们有很好的汉语基础, 就可以在不失去原文意思的基础上理解为“我遵从我内心的想法, 即使要死千万次, 我也不会后悔。” (For the ideal that I hold dear to my heart, I’d not regret a thousand times to die.) 这样的翻译, 既保留了原文的意思, 又能很好地表达这句话的含义。
总之, 汉语语言与英语语言、汉语文化与英语文化, 既存在着很大的差异, 又有很多共性。母语对英语学习的影响, 既有消积的一面又有积极的作用, 两者相互作用, 不可分割。Lado曾指出, 在第二语言习得中那些与母语相似之处就容易学, 而那些与母语不同之处则难学。我们通过对比分析, 利用母语的优越条件, 在语言共性的基础上, 把英语学好, 对于母语与英语之间存在的差异, 要调整学习策略 (特别是在语音、词汇、句法及跨文化交际方面所出现的母语干扰) 。如英语说得不地道, 在交际中出现障碍, 甚至引起严重的误会等等, 教师应引导学生及时纠正, 尽量减少母语干扰所带来的不良后果。
参考文献
[1]盛绍裘, 李永芳.英汉双解英语谚语词典.北京:知识出版社, 1987.
[2]胡文仲.超越文化的屏障.北京:外语教学与研究出版社, 2001.
母语思维和迁移对英语写作的影响 篇9
在过去的数十年间, 国内外学者已经作过很多关于语言习得的研究, 特别是儿童语言能力是如何形成和发展的研究。也出现了很多针对二语教师关于如何学习语言的著作。在二十世纪四五十年代, 行为主义把模仿和练习作为语言发展的基本过程。克拉申 (1985) 认为人们只是通过一个途径获得语言———通过可理解的语言输入 (comprehensible input) 。
在二语习得研究领域中, 母语知识对目标语言习得的影响是语言学家们试图探索的一个非常重要的问题。毫无疑问, 母语思维会在某种程度上影响二语习得。本文旨在分析母语的思维和迁移对英语 (二语) 写作的影响, 以提高英语学习者 (二语习得者) 的写作能力。
1. 母语思维和迁移
我们都知道, 英语学习者学习用英语写作时, 英语思维将被大大激活, 同时, 母语思维会一定程度地变得消极被动些, 一个人的母语能力会和他的思维能力共同发展。通常, 人们在学习新知识、新技巧时, 人们都倾向于投向已经存在的和本身固有的知识和能力。因此, 当二语学习者学习目标语 (targe language) 时, 会有意或无意去使用已有的信息去思考、分析和比较, 反过来, 二语学习者也会用他们的经验引导自己去获得新的语言知识。
母语迁移是指母语对学习另一种语言产生的影响, 包括正迁移 (positive transfer) 和负迁移 (negative transfer) 。语言能力的发展可以看作是习惯的形成, 人们认为一个人学习二语始于其在一语 (native language) 中形成的习惯并且这些习惯会干扰二语的习得习惯 (Lado, 1964) 。对比分析假说 (Contrastive Analysis Hypothesis, CAH) 认为, 如果一语和目标语存在相似之处, 习得者就可以轻松地获得目标语的结构, 但是如果一语和目标语存在差异, 则目标语习得者在习得时就存在困难 (Lightbown, P.M.and Spada, N., 2002) 。已经证实, 母语和先前的语言知识所形成的语言学习习惯会干扰二语的习得。郭纯洁和刘芳 (1997) 发现一语对二语的影响不只限于目标语的输出, 还会影响到目标语的输出过程。行为主义认为语言习得的主要障碍在于先前的语言知识。干扰 (interference) 的确出现在了二语习得的某些方面, 但我们也必须注意到, 母语对二语习得的某些影响有时是有好处的, 尤其是在母语和二语之间存在相似的地方时, 换而言之, 二语习得者的母语能力可以促进其二语的习得。
在二语习得中, 二语习得者基于自身在一语学习过程中获得的经验来试图比较母语和二语的异同是一个自然而然的倾向, 这也是一个积极的有利的方法。但是在实践中, 二语习得者经常意图比较母语和二语, 在这样的情况下, 更多源于母语的干扰就不可避免地出现, 这也会阻碍二语的理解和表达。
当前, 我们国内的英语学习者缺乏英语的语言环境, 除了在课堂上, 他们几乎找不到任何其他合适的语言环境来使用或练习英语, 几乎找不到与母语为英语的外国人士交流的机会。由于缺乏足够的时间, 英语的语言技巧和语言习惯没有很好地形成, 母语始终承担其交流的功能。怎样正确处理母语与二语的关系是二语习得的基本因素之一。
2. 英语习得者在英语写作中的母语转移
2.1 写作框架的母语迁移
根据大多数学生的反馈, 在段落的形成和一篇文章建立框架的阶段, 英语习得者都倾向于使用其母语知识。在日常学习中积累起来的母语知识使得他们形成了一个习惯, 就是在写作时会以间接的方式将母语知识应用到英语写作的过程中去。因此中国的英语习得者会自然而然地使用这种汉语特有的传统的写作模式进行英语写作, 而作为二语的英语其实和他们的母语———汉语有很大的差别, 英语更强调开门见山, 段落的主题句经常会很明显地被置于段首, 文章的主题段落也经常会很直接地在文章开头清楚无误地表达出来, 但就是这一点, 中国学生在英语写作时很难按照英语的写作模式去写作, 而会自然套用在自己脑中根深蒂固的汉语写作模式, 娓娓道来。因此, 如果事先没有足够的重视和引导, 这些英语习得者在用英语写作时依然会偏离中心的, 写出的文章让以英语为母语的人士读起来很费劲, 很不自然, 甚至会感觉言之无物。
2.2 文体上的母语迁移
英语学习者也许会感觉母语 (汉语) 和英语之间存在一些差别。
首先, 在写作过程中, 中国学生或其他的英语成人学习者不管是正式还是非正式场合通常都选择使用主动语态。然而, 我们知道, 在某些正式场合, 英语的句子通常用被动句来强调其正式性。比如:
A:We cooperate well because we are familiar with each other.
B:The good cooperation comes from our familiarity with each other.
在英语中, 用被动语态的B句要比用主动语态的A句更为正式。然而在汉语中, 学习者可能感觉不到这种因为语态的不同而带来句子的正式与否的问题。
其次, 有些语言现象只存在于英语而不存在于汉语中。典型的例子是虚拟语气, 我们在教学中发现, 英语学习者经常很难理解虚拟语气, 在英语写作过程中在需要使用虚拟语气时, 也几乎鲜有使用虚拟语气的情况, 原因就是他们的母语———汉语中没有这种语言现象, 因此他们也就很难激活脑中虚拟语气的知识。
2.3 句子结构中的母语迁移
中国的很多英语教师也许已经发现大部分英语学习者会混淆汉语和英语的句子结构。在英语句子的写作中经常出现无依附分词 (dangling modifier) 就是一个典型例子, 他们在写作过程中只是将汉语句子译成英语句子, 却没有考虑英语句子中的分词的特征。例如:
1) Using either military or peaceful means, most of the remaining enemy forces were put out of action.
2) A:In recent years, China has introduced much technology and equipment from abroad, playing an important role in improving its petrochemical technology.
B:In recent years, China has introduced much technology and equipment from abroad, and these imports have played an important role in upgrading its petrochemical industry.
在例1中, 句子的主语是“most of the remaining enemy forces”, 但是显然不是“most of the remaining enemy forces”在使用军事的或和平的手段 (using either military or peacefu means) , 而是“我们” (革命力量) 在使用这些手段来使敌人缴械投降的。现在分词“using”本来是修饰“我们”的, 但是“我们”却非句子的主语, 在句子中没有出现。因此“using”就依附在了句子的主语“the enemy forces”, 这样就产生了错误的意思。
在例2A中, 中国学生不能很好地运用现在分词, 只是依汉语句子直接译成了英语句子。只有例2B才真正地表达了作者要表达的内容。
2.4 词语选择中的母语迁移
在母语思维的过程中, 英语学习者可能会想到一些俚语、成语或谚语, 他们自然会努力寻找英语的对应词, 但是由于他们的英语语言知识的不足, 结果便使他们借助汉英词典或网络翻译软件来找到英语的对应词。这些英语对应词虽然字面意义也许差不多, 但是它们的真正含义恐怕相距甚远, 这就会出现以英语为母语的人士反倒对此不知所云。另外一种情况是他们找不到这些俚语、成语或谚语的英语对应词, 结果就出现了胡乱用一些近义词来替代的现象, 结果显而易见, 没人能懂他们要说什么。
2.5 时态的母语迁移
在汉语中, 时态大多是通过副词来表达的, 比如“曾经”、“现在”、“了”、“将”、“正在”、“以后”、“以前”等, 谓语动词的形式不需要作任何改变。而英语的时态是靠动词的变化和时间状语来表达的。因此根据母语思维, 中国学生在英语写作过程中如果碰上时态变化时经常会忽略谓语动词的形式变化而出错。中国学生在英文写作的过程中从头至尾只用一般现在时的情况比较普遍, 尤其是初学者。
3. 英语学习者基于母语迁移的英语写作学习策略
从以上关于母语思维和迁移的讨论我们可以知道, 在英语学习过程中, 学习者不能总是用母语思维, 在一定程度上, 母语会阻碍英语学习者写出标准的或者说可以接受的英语, 这样的话, 母语就成了“干扰” (interference) 。当然也不可能完全放弃母语, 母语在英语学习中不只是“干扰”, 有时也可以成为英语学习的催化剂, 帮助英语学习者写出好的句子或文章来。因此, 英语教师不应该再像以往的教学过程中要求英语学习者避免使用母语思维, 教师要做的其实是引导他们在适当的时候使用母语以帮助他们的英语写作。
3.1 适当的母语迁移有助于英语写作
当英语学习者拿到他们的写作任务时, 他们写作的第一步骤就是要理解要写的东西是什么。在这个阶段, 我们调查所有的英语学习者都会在写作任务下试图用母语来理解、分析、比较及融合他们要写作的内容。甚至在写一个长句复杂句时, 大部分英语学习者也表示他们不敢用英语来构思或写作, 他们通常是先用母语———汉语来思考, 然后再把句子或文章翻译成英语。换而言之, 用英语来思考长句子超出了他们的能力, 或至少他们缺乏足够的信心来用英语思考, 他们依然处在养成用汉语来思考这类句子的习惯的过程中。因此, 处在这一水平的英语学习者在写作的过程中还不能缺少母语的思维, 否则, 他们更不知道从何写起。另一方面, 为了帮助这些英语学习者克服他们的胆怯, 英语教师应该告诉他们, 英语和汉语有很多的相通之处, 有些时候甚至应该用汉语来思维。因为如果汉语使用恰当的话, “可理解的输入” (comprehensible input) 会相应提高英语写作质量。母语并非是英语写作的绊脚石, 应该鼓励英语学习者恰当使用母语。
3.2 母语迁移避免英语写作中错误
以上讨论中, 母语正迁移会促进英语写作这一点已经得到了肯定。与此同时, 如果从另一个角度来看母语迁移, 也许可以发现它能在不同的写作阶段帮助英语学习者减少犯错的可能性。
(1) 在英语写作的过程中
在英语写作的过程中, 英语学习者也许遇见过这样的困难, 有些汉语找不到对应词, 然后他们绞尽脑汁, 苦思冥想, 但依然找不到对应词。在教学实践中, 经常可以看到一些非常奇怪的表达:
(1) A:He is as strong as a bull.
B:He is as strong as a horse.
(2) A:What kind of father will give birth to what kind of son.
B:Like father, like son.
(3) A:That ice is as thick as 3 chi is not the result of 3 day’s coldness.
B:Rome wasn’t built in a day.
(4) A:Don’t show your skills of using an axe in the presence of Luban!
B:Don’t teach a fish how to swim!
显然以上四组例子中的例A都是不可以接受的, 例B都是正确的、恰当的。实际上, 这些错误都是由于不同文化的差异造成的。因此, 在英语写作的过程中, 英语学习者应该尽可能地使用目标语———英语来思维而不要用母语来思维。但是, 正如前文所述, 英语学习者能够用英语思维到什么程度取决于他们对英语文化理解了多少。因此为了减少在文化因素上出错的可能性, 英语学习者应该广泛阅读英语书籍, 以积累更多的地道的英语表达。
(2) 英语写作的检查过程中
在写完一个句子或短文之后, 英语学习者通常需要检查是否出现任何错误, 这个时候, 英语学习者就必须意识到他在写作过程中使用了母语思维, 必然会受到母语迁移的影响, 他的写作中也必然存在一些错误, 然后他就必须充分考虑英语和汉语的差别, 从各个方面检查是否出现差错, 包括单词的选择、句子结构、语态、时态、俚语、成语和谚语等。当英语学习者头脑中想到母语迁移的不可避免地发生了, 他们就会更加清楚地知道怎样一步一步地去检查他们的写作。
结语
英语写作中的母语思维和迁移是一个普遍现象。母语思维和迁移对英语写作会带来正面和负面的影响。在不同的情况下和不同的写作阶段, 母语思维和迁移对英语学习的影响都会产生, 因此, 英语学习者应该决定在什么时候充分利用母语对英语写作的积极影响, 在什么时候减少母语对英语写作的消极影响。只有当英语学习者能够正确处理合适的时机和情况, 他们才能真正学好英语写作。总之, 在二语 (英语) 习得的过程中, 学习者既不能总是用母语来思维, 又不能仅仅因为母语会干扰英语的学习而完全抛弃母语。英语教师要做的是以合适的方式充分利用母语思维和迁移来提高英语学习者的英语写作。
参考文献
[1]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].NewYork:Longman, 1985.
[2]Lightbown, P.M.and Spada, N.How Languages Are Learned[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.
[3]Pinkham, J.The Translator’s Guide to Chinglish[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.
[4]陈声威.产出性练习在二语习得中的作用[J].陕西:西安外国语大学学报, 2007, (2) :85-90.
[5]郭纯洁, 刘芳.外语写作中母语影响的动态研究[J].广东:现代外语, 1997, (4) :32-40.
试析母语负迁移对英语写作的影响 篇10
众多语言学者或语言学家在对第二语言学习的研究中, 不同的人对“迁移”提出了不同的理解。“迁移”指的是在对新知识的学习过程中自动地潜意识地利用已有知识的过程, 这一概念最早由行为主义心理学家提出。之后语言学家在研究第二语言学习的过程中广泛地应用了这一术语。语言学习者在学习外语的过程中运用已掌握的母语知识并产生重要影响就是“母语迁移”, 这种迁移现象可以分为正迁移和负迁移两种。其中正迁移是指能够加强新知识学习的迁移, 负迁移指的是干扰或阻碍新知识学习的迁移。
母语负迁移对英语写作的影响是指学生在汉语表达习惯的影响下, 在英语写作的过程中经常在汉语的方法中找寻英语写作方法的对等物, 应用汉语的思维模式、表达模式对英语文章进行写作, 导致经常在词汇、语法、语篇等方面出现众多错误, 文章没有相应的连贯性。
二、母语负迁移对英语写作的影响
1.在词汇方面对英语写作的影响
(1) 搭配不当。运用汉语的词汇表达方式把一个词汇表达成英语, 就会出现搭配不当的问题。比如, “学习知识”这个词汇, 大多数中国学生在写作过程中会这样用英语表述“learn more knowledge”, 但是这种表述方式是不准确的, 因为“learn”本身就具有“学习知识”的含义。正确的方式是用“gain/get more knowledge”来表达“学习知识”的含义。另外, 用“loose ourselves”来表达“自我放松”、用“solve a question”来表达“解决问题”等都是容易出现的此类错误, 正确且准确的表达方式是“relax ourselves”和“solve a problem”。
(2) 混淆词性。汉语中的一些词汇既可以做动词, 也可以做名词, 比如“健康”“发展”。但是在英语中, 词性的变化需要在形式上表现出来。大学生在写作的过程中会经常意识不到这种区别, 进而写出错误的词汇及句子。比如, “With the develop of the society”是错误的, 正确的表述应该是“With the development of the society”, 即“随着社会的发展”中“发展”一词应该是名词, 英语中名词形式是“development”, 而“develop”是英语中动词的表述形式。
(3) 望文生义。出现这种错误的原因是学生没有重视文化内涵的理解, 只关注了字面的理解, 使得英语写作的表达中有对汉语意思的生搬硬套。比如, 错误的用“a black horse”来表达“黑马”, 用“as strong as a cow”来表达“强壮如牛”, 而正确的表述方式分别是“a dark horse”和“as strong as a horse”。
2.在语法方面对英语写作的影响
语法就是指句法结构, 通常在句法表达方面, 英语会有固定的几种结构方式, 相对来说汉语的句法表达就比较灵活, 一般是依据字词含义来组合句子。在句群关系方面, 汉语通常靠句子的语意来表示, 而英语通常用连接词、标点符号、时态等来表达。下面是大学生英语写作过程中会经常发生的在语法方面的错误:
(1) 主谓一致的结构性错误。与汉语有所不同的是, 英语中句子的表达要求主语和谓语保持一致的形式, 即主语的人称及人数决定了谓语的人称和人数。在汉语不对谓语作区分的表达方式的影响下, 大学生在英语写作的过程中经常会出现类似下述例子主谓表达方式不一致的错误。比如, “Playing sports regularly are good for our health”, 这个句子中的主语“Playing sports regularly”是单数形式, 因此, 谓语动词用“is”才能满足主谓一致的原则, 正确的表述应该是“Playing sports regularly is good for our health”。
(2) 最高级和比较级的表述错误。汉语在表述副词或形容词的比较级时通常用“比”“更”“最”“越……越……”等特殊形容词来修饰即可。但是在英语的表述中, 需要在内部结构中或利用词性来表现比较级及最高级。受到汉语表达方式的影响, 大学生的英语写作中经常会出现以下错误的表达比较级及最高级的形式。比如, “Though our lives are more and more good, our bodies are more and more bad”, 这个句子的表述是错误的, 是典型的汉语结构形式, 在英语中“good”的比较级是“better”, “bad”的比较级是“worse”, 因此正确的表述方式应该是“Though our lives are better and better, our bodies are worse and worse”。
(3) 定语从句的结构性错误。定语对中心词的主要作用是限定或修饰。在句法结构方面, 英语利用定语从句对复杂的层次关系进行体现, 然而汉语中没有定语从句这一说法, 主要是用联合手段对不同成分之间的语义关系进行表达。在母语负迁移的情况下, 大学生在写作过程中经常出现定语从句误用的问题。比如, “As everyone knows it, exercising regularly is good for health”就是误用定语从句的病句, 从句谓语动词“knows”的宾语是关系代词“as”, 所以“it”是应该去掉的多余成分。正确的表述应该是“As everyone knows, exercisng regularly is good for health”。
3.在语篇方面对英语写作的影响
学者朱永生曾经指出, 英语对句子的显性连接非常重视, 对句子结构、形式的完整性也非常重视, 所以为了使文章有自然的连贯性, 英语语篇通常会使用较多的连接词对文章进行衔接;而汉语的关注点在隐性连接, 通常对功能、意义、逻辑事理顺序、以神统形等比较重视。母语是汉语的英语学习者通常会不由自主地用其母语已有的语篇知识来指导其英语写作, 进而出现表达错误。这种错误主要表现在两个方面:第一, 误用或少用连接词, 导致句子及段落之间的衔接缺乏自然的连贯性;第二, 写作习惯的问题。通常西方人善于表达自己的观点及思想, 并且表达较直接, 不会做太多铺垫, 但是中国学生在汉语写作方式的影响下, 过于铺陈背景, 表达观点的时候多为无用的套话。
三、小结
在中国大学英语教学的过程中, 英语写作通常是典型的薄弱环节, 究其根本原因, 主要是母语负迁移的影响、学生不足的语言输入及较少的语言知识积累。大学英语教师在教学过程中应该加强对英语写作的重视, 通过教学改革尽量降低母语负迁移对大学生英语写作的影响, 提高其英语写作能力。
参考文献
[1]王婷.跨文化背景下母语负迁移对英语写作的影响[J].考试周刊, 2013 (12) :74—75.
[2]夏恒霞.母语负迁移对大学英语写作的影响及应对策略[J].太原城市职业技术学院学报, 2009 (09) :138—139.
迁移影响 篇11
经常见到这样的场景：一道很有把握的题，学生却做错了，在懊恼之余，便把这种失误归咎于粗心大意审题不清。事实上，这往往是思维定式惹的祸。学生习惯于用自己熟悉的思维方式去解决问题，但这样容易产生学习的“负迁移”作用，因此思维定式的副作用必须引起师生的重视。高考中这类错误屡见不鲜，因为命题者通常会极力避免“旧题”，即使熟悉的“旧题”，也要改造出新意。由此可见，了解思维定式的产生原因，充分利用思维定式的“正能量”，尽量避免“负迁移”影响，对培养学生的思维品质，提高高中化学教学质量具有重要的现实意义。
二、学生常见的错误示例
例1 下列物质中能跟新制氢氧化铜溶液反应的是（ ）
A. HCOOH B. CH3COOH
C. CH3CH2OH D. CH3CHO
评析：学生看到新制氢氧化铜溶液会想到官能团醛基（-CHO）的性质，往往漏选乙酸，殊不知氢氧化铜是碱，可以与羧酸发生中和。
例2 霉酚酸酯（MMF）是器官移植中抑制细胞增殖最常用的药物，它在酸性溶液中能发生如下反应：
下列说法中正确的是（ ）
A. 1molMMF与足量NaOH 溶液共热，最多可消耗3molNaOH
B. 可以用NaHCO3溶液区别MMF与化合物Ⅰ
C. 化合物R 的分子式为C6H12NO2
D. MMF分子中含有三种官能团
评析：很多同学不假思索就选择了A选项，因为MMF化合物中有两个酯基和一个酚羟基，教师经常强调每摩尔酯基水解消耗1molNaOH。殊不知本题另辟蹊径，改变了课本思路。本题中与苯环相连的酯基在碱性条件下水解生成的羧基和酚羟基都可以与NaOH反应，所以1mol酚酯基水解消耗2molNaOH。
三、思维定式产生的原因
（一）思维定式是学生认知过程的必经阶段
思维定式是一种常见的心理现象，即按照已有的固定思路去考虑与解决问题，它是我们在认知过程中的必经阶段，具有正面意义。在化学学习过程中，学生通过不断学习和巩固，形成了大量的思维定式；通过升华，突破旧的思维定式，又形成新的思维定式。当学生面对新的情境和问题时，总是尝试着用已有的思维模式，也就是利用自己的思维定式去分析和解决问题。如果成功，则获得暂时的认知上的平衡；如果失败，认知上就产生冲突，也就是有了思维障碍。由此可见，思维定式在学生分析化学问题、深入理解化学知识和学习新的化学知识的过程中都起着举足轻重的作用。
（二）思维定式产生的直接原因往往是过度训练
教师在讲授某种题型之后，会归纳出此种题型的特点和相关的解题思路，课后往往会布置相当数量的类似题型的习题以巩固这个知识点。这就埋下了产生思维定式的种子。当学生再碰到符合此类特征条件的题目时，往往会不假思索地套用该方法，而忽视了题目中其他条件有可能发生的变化。由此可见，教学过程中对知识点的过度训练虽然能增加解题的熟练程度，但是也会增加形成思维定式的隐患，这也是思维定式“负迁移”作用的源头。
（三）思维定式产生的本质原因——忽视概念、规律的内涵与外延
在教学过程中，教师会让学生快速掌握某个结论（一般是二级结论，这些结论有使用的前提条件），可以快速、准确地解决相关题目，所以教师乐教，学生乐学。但久而久之学生只记住了结论，形成了思维定式，忽视了这些结论的前提与内涵外延，要知道，“真理往前一步往往是谬误”。化学平衡中的“ 等效平衡”是学生比较头疼的问题。等效平衡，即在相同的条件下，可逆反应无论从正反应开始还是从逆反应开始，还是从既有反应物又有生成物开始，最终达到的化学平衡状态是相同的。
例3 在体积不变的密闭容器中投入1mol PCl5，在200℃发生如下反应：PCl5（气）? PCl3（气）+Cl2（气），平衡时PCl5转化率为M % ，PCl5 的含量为n1 mol。若最初投入2mol PCl5，平衡时PCl5的转化率为N %，PCl5的含量为n2 mol，则M % N%、n1 n2？
评析：加入2mol PCl5所到达的平衡，可以等效为先将体积增大1倍到达的平衡状态，该状态与开始加入1mol PCl5是完全相同的平衡状态，然后再将体积压缩恢复到原来的体积，增大压强平衡向体积减小的方向移动，即平衡向逆反应方向移动，PCl5的分解率减小，故M%>N%，但PCl5的含量增加，故n1< n2。
四、避免思维定式“负迁移”的方法
（一）改善思维定式“负迁移”的有效途径——培养学生的发散思维能力
发散思维又称开放式思维，指根据已有大量信息，不墨守成规，对信息进行多层次、多途径、多方位的加工，提炼出不同于一般思路的解决方案。发散思维可以明显改善学生的思维定式。笔者在教学过程中发现，发散思维训练的关键在于选择匹配的发散点，要求难易适中，重点突出，时间允许。例如，稀硝酸与足量的Fe反应，及稀硝酸与少量的Fe反应，以及1molFe与含5molHNO3的稀硝酸反应的产物的判断，然后把稀硝酸改为氯气，请学生回答结果又会怎样？这时大多数的学生都会错误地认为当氯气过量时产物为FeCl3，氯气不足时产物为FeCl2。殊不知Fe与Cl2反应不管Fe的量多少，产物都是FeCl3。这样的课堂既让学生感受到思维的魅力，又训练了解题技巧，可谓一举多得。
（二）采取“变式训练”“一题多解”“一题多问”可以有效防止“过度训练”引起的思维定式
在高中化学教学过程中，不可避免地会进行相当数量的习题训练，如在训练过程中通过变式训练，或有意让学生一题多解、一题多问，则可以有效改善思维定式。以下是课堂实录。
例4 通过下列实验装置来探究N、C、Si的非金属性强弱。问题1：判断N、C、Si的非金属性强弱的依据。学生答：可以用最高价氧化物对应的水化物的酸性的强弱来判断。问题2：可以选择哪些试剂检测A、B、C处液体？学生答：可以用HNO3、Na2CO3溶液、Na2SiO3。问题3：在实验过程中试管C有什么现象？学生答：会有白色沉淀出现，因为生成了H2SiO3。问题4：实验中 D装置的作用？问题5：分别写出烧瓶B中和试管C中发生反应的离子方程式。问题6：有学生认为此实验还存在不严谨性，请指出存在些什么问题，如何改进？（稀硝酸具有挥发性）
五、结论与建议
语用迁移研究对外语教学的影响 篇12
语用迁移 (Pragmatic Transfer) 指的是外语使用者在使用目的语时受母语和母语文化的影响而套用母语的语用规则的现象。不同文化的人在跨文化交际中把自身的文化背景、价值取向、社会规范等方面运用在目的语的言语行为上, 造成交际中的语用迁移, 甚至语用失误。
二、语用迁移的分类
语用迁移是诸多因素造成的, 在跨文化交际中很常见。在跨文化交际中, 由于不了解目的语交际文化和规范, 在语言使用过程中无意识且不可避免的将母语的文化和语用习惯迁移到目的语中, 导致语用失误, 甚至交际失败。
1.语用负迁移。语用负迁移属于母语对目的语的一种影响, 表现为给目的语的理解和表达注入了不同的理解和表达方式。根据Kasper的语用学分类理论, 我们把语用负迁移可以再划分为语用语言负迁移和社交语用负迁移。前者主要是产生于句法、词汇形式上的“对等”迁移和言语策略的负迁移, 而后者主要涉及到社会习俗和价值观的差异。
(1) 语用语言负迁移。英语学习过程中, 语言使用者按照母语的句式套路和标准理解目的语的句式或表达。这样就会导致表层结构未变, 但是实际意义有时却相差甚远。例如:a black sheep字面意思是“黑羊”, 其所要表达的含义是“害群之马”;busybody字面意思是“忙碌的男孩”, 其所要表达的含义却是“爱管闲事的人”;显而易见, 当母语文化和目的语文化中所表示的概念不对应, 或词语带有某一民族独有的感情色彩时, 就会发生负迁移现象。因此, 在英语教学中, 教师们不能单一的进行词汇教学, 而要结合到对应文化背景中, 注重两种文化背景的比较, 使学生了解两种文化的词语差异在语言中的不同表现形式。
(2) 社交语用负迁移。社交语用负迁移指在跨文化交际中由于不了解对方的文化背景差异, 导致语言形式选择上的迁移。这与谈话双方的身份、语域、话题熟悉程度等有关。例如, 谦虚是中国人的传统美德, 中国人在受到别人的夸奖时, 通常会说“过奖, 过奖”“惭愧、惭愧”等词回答, 以表示礼貌和谦虚。如果我们把这种表达方式生搬硬套地用到英语中去, 用“You flatter me.”或“I feel ashamed."会使听话者感到困惑不解, 这就是典型的社交语用负迁移表现, 可能造成交际的失误。
2.语用正迁移。母语语用知识对二语语用的习得也有正面影响, 就是说语用正迁移也存在。在这个方面, 有人研究了各种不同母语 (包括德语、丹麦语等) 的学习者在习得西伯来语和英语的过程中, 能够把请求言语行为的非规约性语用信息间接的迁移到跨文化交际中, 这种语用信息与目的语在实施请求言语行为时所需的语用信息类似, 是典型的语用语言正迁移现象。
三、影响语用迁移的因素
语用迁移的影响因素主要如下:
1.母语的社会语言模式。母语的社会语言模式是影响语用迁移发生的社会语言因素中最重要的因素。虽然学习者对外部语境因素 (如对话者的熟悉程度和相对地位) 和内部语境因素 (如接收程度、要求目标合理性、道歉义务) 等都非常的敏感, 但是他们习惯把母语的社会语言常规用来实施二语中的言语行为, 如道歉、要求、拒绝等, 这就意味着学习者交际策略的变化和他们母语的社会语言模式一致。
2.对目的语的熟悉程度。语言能力与语用能力成正比, 即当学习者的目的语趋于成熟时, 他们的语用能力也随之提高。我们也观察到, 总体而言, 目的语高级阶段学习者的语用负迁移现象少于初级阶段的学习者。这与学习者在初级阶段由于缺乏足够的目的语知识及其文化背景知识而在表达中更多地依赖其母语知识及其使用规则有关。然而, 学习者很难达到完美的程度, 即使是英语学得很好的中国人也很难摆脱母语及本民族文化对其思维方式和交际行为的影响。
除了上述的因素之外, 诸如年龄、性格或者学习环境等变量, 都能够影响语用迁移的发生, 由于对外语感知的能力有限, 很难每次都能准确理解这些暗含意义。
四、语用迁移研究对外语教学的启示
1.鼓励学生大量输入目的语。学生跨文化意识淡薄、语用能力停滞不前, 在很大程度上还是因为目的语输入的缺失。在现代化教学手段逐步普及的今天, 教师应该创造各种条件鼓励学生接触各种语言材料, 输人更多目的语, 在提高语言能力的同时学习语用知识。首先, 在课堂教学中, 可尽量使用磁带、录像、电影等式向学生提供“真实语言环境”, 提高学生对目的语文化和社交习俗的敏感度和认同感, 使他们在潜移默化中学会以英语为母语者是如何实施某些言语行为的。其次, 教师可以向学生推荐合适的材料, 如英语学习网站、英语电影视频、英语故事等, 供其在课后练习。再次, 鼓励学生参加英语角或外语沙龙以及各种涉外实践活动广泛接触目的语文化, 取得对目的语知识的感性认识。
2.培养学生的跨文化意识和语用能力。学习一种外语, 不能在没有社会、文化因素的语言真空中进行, 必须介绍文化背景。外语教学强调以培养学生实际运用语言能力为目标, 这对培养学生的语用能力是非常重要的。教师应不失时机地提醒学生注意中西方文化差异, 传授语用知识, 不断加宽、拓展各种文化背景面, 适人、适地、适时进行文化交际。
五、结论
语用知识是可以有意识的习得的, 也是可以教的。外语教师必须首先自己掌握相应的L2语用知识, 然后再辅以合适的教学方法, 促进学生对L2语用知识的学习, 以减少语用负迁移现象, 增强学生的跨文化交际能力, 避免交际失误。因此, 在当今语言教学实践中, 如何提高学生的语言实际应用能力显得十分的必要, 且有着重要的现实意义。
参考文献
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[2]黄次栋.语用学和语用错误[J].外国语, 1984.
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