阅读认知论文

阅读认知论文（精选12篇）

阅读认知论文 篇1

摘要：认知与元认知策略能增进学生英语阅读的效率和效果, 为此在实际教学中应注意目标意识的培养;指导学生学会修正阅读行为;将专题训练与平时操作训练相结合, 优化大学英语阅读教学模式。

关键词：元认知理论,英语阅读,教学改革

研究表明, 语言知识、策略能力和情绪等心理和社会特征在语言中会交互使用, 并对语言沟通能力产生影响, 而语言沟通能力同语境、测试任务也存在交互影响。元认知是对思考过程的一种思考。元认知包括积极监控、结果调整和认知过程的建构三方面。元认知策略是测试者深思熟虑的心理行为, 用以指导和控制认知过程的策略。它被认为是一种高级的加工过程, 对语言应用有认知管理功能。认知策略有别于元认知策略, 它是测验者持续的心理活动, 旨在使用语言知识和世界知识解决既定任务。认知策略的主要功能是预测、编译、归纳知识, 回忆以往经历, 以及套用语法规则和理解语境。所以, 对学生进行认知、元认知策略培训不仅是提高他们阅读能力的重要途径, 也是培养他们自主学习的有力手段。

一、国内外对认知与元认知策略在阅读测试中运用的研究现状

Baker和Brown先后对元认知策略进行了研究, 提出了在阅读理解中常见的元认知策略, 包括以下内容:明确阅读理解的目的;识别每个信息有意义的成分;监控各种行为, 确保阅读持续进行;卷入一种循环, 不为阅读目标是否已达到;当侦测到阅读障碍或失误时, 开展积极的补救行动。

Purpura等人采用结构方程模型研究了认知和元认知策略在外语考试中的使用。1 382名学生先回答总计80个题目的认知和元认知策略问卷, 然后进行英语测试。统计表明, 认知策略与测验成绩直接相关, 并且作用十分显著;元认知策略同认知策略直接相关, 作用十分显著, 而与测验成绩间接相关。虽然国外对于认知与元认知策略应用于阅读的研究很多, 但大多数的研究环境是母语或第二外语, 对于在外语环境中的实证研究比较少。而近年来, 国内虽然对认知和元认知的研究逐渐兴起, 但也主要集中在文献综述和描述性研究方面。因此, 对于国外认知和元认知策略在阅读教学领域所取得的研究成果, 能否适用于中国的外语教学, 亟需我们通过实证研究进行论证。

二、研究的理论基础

世界各国教育改革当中, 为“迁移而教”、为“迁移而学”的观点已为人们普遍接受。由于元认知对各种认识都具有普遍的指导意义, 对其培养训练的结果具有广泛的迁移性, 因此, 元认知的培养训练已成为解决上述难题的有效的新途径和手段。长期以来, 学校教育大都将学生阅读视为一个由感知、注意、记忆、理解构成的认知过程, 相应地, 在分析阅读能力时, 也多侧重从感知能力、记忆能力、理解能力、想象能力和阅读技能等几方面入手。对阅读能力的研究和测查也大多根据结果进行判断。显然, 这种观点和做法尚欠全面。从元认知的角度来考虑, 阅读过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程, 而且同时也是一个对该过程进行积极地监控、调节的元认知过程。

三、研究方法和手段

本研究拟在前人研究的基础上, 以国内英语学习者的阅读理解作为测试情境, 以同一年龄层次、相同文化和教育背景的大学生为对象, 着重研究三个问题: 认知和元认知策略在英语阅读中所扮演的角色;认知和元认知策略与阅读绩效存在的关联度;优、中、差等学生在策略使用上存在的差别。

本项研究就是基于元认知策略的分类和对阅读理解的作用, 选取黑龙江东方学院2006级非英语专业4个自然班作为研究对象, 其中两个班级作为控制组, 在阅读教学中仍然使用传统的阅读教学方式, 不加入元认知策略训练;而另外两个自然班作为实验组, 在教学过程中要侧重对学生阅读的元认知训练。本研究预计历时18周, 采用问卷调查、阅读测试、随访等定量和定性的实证研究方法来考察和解决以下问题:学生在阅读中所使用认知与元认知策略的情况;阅读教学中的认知与元认知策略训练的有效性和迁移性。

在研究过程中, 首先收集统计6个自然班的高考入学成绩和一年级期末考试成绩, 选取成绩基本相当的4个自然班分为自然组和控制组, 这样就确保了实验对象的阅读理解能力基本一致。之后, 对实验对象进行一次阅读测试, 检测分组是否合理。经过策略训练前的准备, 对收集上来的学生阅读困难提供解决办法, 选择培训材料。

在实验过程中, 首先利用问卷调查的方式检测学生在阅读理解和策略使用频率上的初始情况, 并运用有声思维的方法了解学生培训前在阅读过程中使用的策略和所遇到的困难。经过策略训练前的这些准备工作, 对收集上来的学生阅读困难提供解决方法, 与学生签订阅读行动计划, 选择培训材料, 激活学生的策略意识和背景知识等等。接下来要对实验对象进行一项策略培训实验:首先是短时间的对策略的使用进行直接详细地诠释和演示;然后是长时间地将策略的使用间接地嵌入实际的阅读任务中;最后, 对学生在培训后的阅读能力和策略使用情况进行再测试, 运用口头自陈的方式收集学生具体的策略使用情况, 以提高学生对阅读过程的自我监控意识和对策略使用的自我评价力。为了检验经过培训学生的元认知策略的使用是否发生了正迁移, 还要对学生进行一次综合测试, 考察学生在阅读能力之外的其他技能中是否出现水平的提高。

本研究将运用SPSS102.0 for Windows 进行数据的收集和分析:描述性统计表明策略训练前后策略使用频率、阅读理解成绩的平均值, T—值检验策略培训前后实验组和控制组在策略使用频率上、阅读水平上以及其他语言技能上有无显著性差异。查阅相关文献并访谈一些英语教学专家, 总结教学过程中传授的阅读策略;整个测试限制在3个小时内完成。采用项目反应理论检验项目的内部一致性系数、信度系数等客观指标。根据资料三角测定原则, 研究者应获取多重信息来检查当前的证据, 提高判断的可信性水平, 通过与应试者的访谈掌握更丰富的主体信息, 为定量调研数据作补充。

四、元认知在实际教学中的训练方法和途径

1.目标意识的培养。

教学中, 教师应与学生讨论阅读的性质, 让学生知道, 阅读是一种意义获取、意义建立的活动。教师在各课时往往要预先明确每一节课的教学目标, 才能保证课堂教学有序、成功地进行。更为重要的是, 必须让学生对自己阅读时要达到的目标有一定的自我意识, 产生强烈的“ 内在需要”, 从而积极主动参与阅读。

2.指导学生学会修正阅读行为。

正如前面提到的电大英语教学是在开放的课堂形式下进行的, 因此教会学生如何修正阅读行为对提高其自主学习能力尤为重要。到进入阅读时, 阅读者一般都能根据阅读目的调节眼动, 甚至在同一段文章中, 他们也会使用不同的速度, 把注意力集中到联想来激活旧有的图式, 并以此与当前的内容进行比较, 找出异同, 找出联系。

3.专题训练与平时操作训练相结合。

教师要把元认知的指导、培养阅读能力规定为课堂阅读教学的主要任务之一, 使课堂教学过程成为既传授知识又培养学生阅读习惯、教会阅读方法的过程。教师可定期开设阅读学习指导课, 由专任教师讲授, 加强对学生元认知的训练。在教学方法上, 教师充分发挥学生的主体作用, 让学生“析”、“谈”、“练”, 使其元认知知识、元认知体验得到逐步提高。就预习、听课、复习、作业、考试、课外活动等六个环节提出具体的要求及方法, 在阅读学习指导课上讲解、训练, 使学生掌握基本的阅读方法, 提高元认知水平。教师还可以充分利用黑板报、手抄报、剪报等, 选登学习尖子的经验文章, 介绍中外名人读书方法。

学生通过认知与元认知策略训练, 不仅可以增进他们英语阅读的效率和效果, 也可以将该策略应用到学习的其他方面。在强调素质和能力教育的时代, 认知与元认知意识与策略就是一种通过学习可以掌握的高层次能力和素质, 它有助于学生更好地分析、探讨和解决问题, 对优化大学英语阅读教学模式和促进教学效果可以起到积极作用。

参考文献

[1]CARREL, P.L.Metacognitivie awareness and second language reading[J].The Modern Language Journal 1989, 72 (2) .

[2]袁建萍.元认知在语言学习者自主性培养中的运用[J].外语教学, 2003 (16) .

[3]于萍, 等.论素质教育中元认知监控能力的培养[J].云南师范大学学报, 2001 (增刊) .

[4]于萍, 等.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报, 2003 (3) .

[5]庄智象.外语学习者策略研究与外语研究[J].现代外语, 1994 (3) .

阅读认知论文 篇2

近年来，作为“教学生学会学习”的研究成了教育心理学中一个相当热门的课题。在这种理论背景下，有关元认知、学习策略、自我调节学习的研究成为近年来教育心理学领域最活跃的课题。元认知理论的出现为阅读心理的研究开拓了一个新的领域。

一 有关“元认知”

“元认知”这一术语最初由美国心理学家Ｊ．Ｈ．Ｆｌａｖｅｌｌ提出，之后Ｆｌａｖｅｌｌ本人、Ｍｅｉｃｈｅｎｂａｕｍ以及Ｂｕｅｌｌ等人都对这一概念进行过界定。尽管各研究者对元认知的表述不甚相同，但他们的核心思想是一致的。他们都认为，它的对象是人类的信息加工系统——认知系统。在此本文采用Ｆｌａｖｅｌｌ对其所下的定义：元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识，同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。

依概念可知，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

元认知知识是有关认知的知识，即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。它主要包括三方面的内容：（１）关于个人的知识，即关于自己与他人作为认知思维着的主体的一切特征的知识。（２）关于任务的知识，即对学习材料、学习任务和学习目的的认知。（３）关于策略的知识，即个体意识到自己对学习策略的选取、调节和控制有所认识。

元认知体验是人们在进行认知活动时伴随而生的认知和情感体验。它包括了知和情两方面的体验。即一方面有认知活动进行时对知识获取的觉知，另一方面也有对认知过程中经历的情绪、情感的觉察。元认知监控是指人们在进行认知活动的过程中，对自身认知活动所进行的积极的、自觉的监视、调节与控制。它包括认知活动前制定计划；认知活动中实施监控、评价和不断反馈；认知活动中对结果的不断检查、调节和修正。

二

阅读过程中元认知的体现与作用

元认知能力是指对认知能力进行调节和监控的更高一级的能力。对阅读这种具体的认知能力来说,元认知的职能是选择更适合当前阅读任务的技能和策略,并对这些技能和策略的使用进行调控,以保证阅读任务的顺利完成。根据阅读的进程元认知能力在阅读中主要体现为以下几个方面。

1．阅读心态的调整

情绪对阅读效果的影响是不言而喻的，只有保持良好的阅读态度和阅读兴趣，创造一种积极 的认知气氛才能顺利地开展阅读活动。在阅读过程中能够自我调控阅读心态，始终保持对阅读任务的积极态度，同时能够自我创设适合阅读客体的情景，这种调整就是元认知在起作用。

2．阅读方法的选择

常用的阅读方法有很多，如朗读、默读、标记重点、做批注、摘录等。这些阅读方法的选择要根据阅读客体的性质、阅读目的的变化来进行，同时也与阅读主体的习惯、喜好有关。在阅读过程中选择恰当的阅读方法，并随着阅读进程的深入随时进行调整，可以使阅读效率大大提高。

3．阅读思路的调整

不同性质的阅读材料要求有不同的阅读思路，在阅读中阅读思路的调整也是保证阅读顺利进行下去的一个重要方面。这种阅读思路的调整主要指根据不同文体的作品调整注意的指向。例如阅读小说的思路大致为情节——人物——主题。散文的阅读思路为线索——层次——结构——中心。这种调整也是元认知在阅读中的体现。

4．利用原有知识，主动建构，理解新知识

对新知识的消化和吸收是阅读过程中关键的一环。阅读中借鉴已有的方法和知识，利用原有的认知图式，揭示新的材料与原有认知结构的关系，会促进对新知识的理解，同时会将学到的知识与头脑中的认知结构发生联系，构成有机的整体，促进阅读能力的提高。

从元认知在阅读过程中的体现，我们可以看到在具体的阅读中，读者对阅读什么、如何阅读、何时阅读、阅读受哪些因素的影响及各因素的关系能否产生一种清晰的自我意识和自我体验，直接决定了阅读的质量和效果。元认知有助于提高人在阅读中的思维品质，从而极大地提高人的阅读质量。因此在语文阅读教学中应重视元认知能力的培养。

三

阅读教学中学生对元认知能力的培养

学生在阅读过程中元认知能力的形成通常有三种途径：一是通过学生的自身阅读经验自发地获得。二是通过教师的阅读教学活动在无形中习得。阅读教学中教师通过科学组织教学内容、安排教学程序、选择教学方法，使学生在接受知识，完成学习任务的同时逐步地形成阅读中的元认知能力。三是通过专门的训练有意识地培养学生的元认知能力。

课堂教学是阅读教学的最主要形式，借鉴元认知能力的专门训练方法，使之与我们的阅读教学相融合，在阅读教学之中培养学生的元认知能力，是教学中比较可行的途径。

1．在教学过程中渗透有关阅读的元认知的知识，培养学生的自我监控能力。

在语文阅读教学的过程中，教师要利用一切机会丰富学生的关于阅读的元认知的知识。这主要包括以下几个方面。

（1）让学生充分认识阅读活动的特点和实质

（2）让学生充分了解影响阅读过程及效果的主要因素

（3）帮助学生学习如何制定阅读计划

（4）指导学生学会在阅读过程中进行有效的监控调节

（5）让学生了解自我反馈的方法

这包括让学生了解如何检查自我掌握程度、正确评价自己的理解水平、发现问题并及时采取补救措施等。

以上谈的这些有关元认知的知识，学生只有有所了解，在阅读中才会有意识地使用，达到对自己的阅读状况自我反审的目的。

2．教学中教师应向学生展示有效的理解监控模式并训练学生依据模式阅读。阅读教学的过程是一个引导学生掌握阅读方法、了解阅读思路的过程，在这个过程中教师阅读思路的展示是重要的一环。在这个环节中教师是作为一种模式来向学生展示一定的适当的活动的，教师需要把自己的阅读思路外化，展现在阅读过程中有效的理解监控的模式，使学生在被动的观察中认识阅读过程中理解监控的全过程，把它作为自己阅读的一个基本模式。例如小说教学中教师首先要向学生展示自己阅读小说的思路：理清情节——分析人物性格——揭示主题。然后随着阅读的不断深入、背景资料的不断充实，对人物、主题的理解会有不断补充、修正的可能。教师在教学中把这理解、监控、调整的全过程展示给学生，也就让学生了解了如何阅读小说。

教师展示的模式只是学习阅读的开端。教师应把所提供的模式在学生的阅读中及时加以训练、反馈，使学生由被动的观察者转变为主动的参与者。在训练的过程中，教师要根据学生达到的水平，逐步增加对学生的要求，一直到学生活动变得与老师的活动模式相似为止。

3．针对个体问题进行指导。

前面所谈的两点都是从学生的整体训练的角度而言的，由于阅读是一项个人体验性很强的活动，所以阅读过程中针对学生个体问题的指导也是必不可少。教师在阅读教学中要随时注意观察学生的个体反应，对阅读中出现的个体问题及时加以指导。教师可以采用诊断治疗的方式，在帮助学生具体分析影响自己阅读效果的因素时，找出主要问题，有针对性地教给学生解决问题的办法。例如在诗歌阅读中一部分同学很难理解诗歌所表现的意境，究其原因，主要是缺乏联想与想象的能力，无法把语言在头脑中还原为图象。这时就需要向学生提供一些展开联想与想象的具体方法，训练学生丰富自己的联想与想象，进而提高阅读诗歌的水平。这种个体的指导往往会产生明显的效果。

4．引导学生反思，组织学生交流。

教师在教学中要善于引导学生反思自己的阅读过程，并且把反思的结果进行交流。学习的过程中自我习得的知识往往比较牢固，而且知识迁移比较容易。因此阅读过程中学生的自我反思十分重要，教师要引导学生对当天的或某一阶段的阅读活动及时进行回顾，反思自己在整个活动中的得与失，及时总结经验教训。另外教师还要经常组织同学之间的交流，让学生互相启发、互相借鉴，增强学生在阅读过程中自我监控的意识，逐渐自觉地进行阅读中的自我监控。

上面所谈的是在课堂教学中对阅读的元认知能力的一些培养途径。随着心理学元认知研究的发展，我们还应不断地把心理学中元认知的培养方法与我们汉语文的阅读教学结合起来，提高阅读教学的效率。

主要参考文献：

陈英和

《认知发展心理学》

（浙江人民出版社1996年版）

张必隐

《阅读心理学》

（北京师范大学出版社1991年版）

把握认知张力，优化阅读教学 篇3

【关键词】认知;阅读;语文

【中图分类号】G623.23【文献标识码】A

运用现代教育技术，创造适合于学习者主体意识蓬勃发展的指导思想下，只有把握认知张力，使教学过程中“教”和“学”两个方面同步展开、同步发展中实现动态的平衡，才能实现阅读教学的最优化。在课堂阅读教学中，我们把握认知张力，紧紧围绕“明确目标，主动认识;导思引探，迅速查找;运用编码，动手操作;打出结果，顿悟迁移”的课堂教学模式，使阅读教学达到深层次的教学境界。

一、围绕教学目标，精心组织、处理学习材料，为课堂教学创造良好的开端

教育心理学家认为：认知的张力是主客体互动形成的。教学中的认知是主体获取知识或原理的基本能力。学生是学习的主人，是认知活动的中心，要使学生把人类知识转化为自己的知识财富和智力才能，必须有一个主动积极学习的内化过程，即学生自己对学习材料主动加工的学习过程，而学习的对象及其学习材料则是认知张力形成的必要物化条件，然后要求教师针对学习材料在课堂教学设计观念上来一个根本性的转变，不是在上课前考虑教什么，讲什么，而是应当立足于学生，让学生学什么，学到什么水平，在主体和客体之间用目标建起一座桥梁，为课堂教学创造一个良好的开端，以《黄果树瀑布》为例，这篇课文的教学目标是：怎样读懂自然段。我们将教材介绍黄果树瀑布概貌的总起部分以录像的形式导入，在分述黄果树瀑布景色的部分，采用教师指导的方法学习黄果树瀑布的美丽景色，教给学生学习读懂一段话的方法，正因为围绕教学目标，针对主体的生理、心理特征，我们精心处理、选择、组织学习材料，为认知张力的形成创造了必要的条件，使课堂教学有了一个良好的开端，为阅读教学的最优化奠定了成功的基石。

二、利用课堂交互作用，调控学生学习过程，师生互动，使课堂教学科学、有序、和谐地进行

以认知码为汉字输入方案，让老师、学生、阅读教学和计算机有机结合，教师导思引探，学生迅速编码、查找、动手操作计算机，教师再“反馈——矫正——评价”，使课堂教学科学、有序、和谐地进行。师生之间的思维交流常常带有强烈的感情色彩，教师的一个首肯、一种眼神、一句轻轻的话语，往往会激发学生的成就动机。审视传统教学，执教者往往因为教学手段和教学方式的限制无法“分身”，而在阅读教学中，我们设计CAI课件时充分考虑了人机交互作用，对学生的学习成果及时加以评价和提示。比如学生查某一字的字义时，资料会显示这个字在字典中的各种意思，学生则要根据课文中的句子选择出这个字在本课中应取第几种意思，当学生选对时，计算机则显示“对了，你真行！”以示鼓励;当结果有误时，计算机显示“错了，再来一次”“请联系句子再读一读、想一       想”……这种及时的交互一旦触及学生的情绪和意志领域，就能充分发挥学习的主动性和积极性，自我实现的需要激励他们不断去完善自己的学习成果，教师也得以从沉闷的、机械的教学过程中解脱出来，去感悟一个个鲜活、跳动的灵魂，和他们进行更深层次的传递、沟通，并加以指导、点拨，根据需要或释疑解难，或纠正思想方向，或提供方法参考……在“变动状态”下，信息多方传递，充分填补学生的认知空隙，使认知不断深入。教师变“教”为“导”，从“显性化”趋向“隐性化”;学生变“听”为“学”，变“要我学”为“我要学”，“学会”并且“会学”，从“隐性化”趋向“显性化”，使教学过程朝科学、有序、和谐的方向运行。

三、在不断地探索和充分的表达中，促进学生学习方法的迁移，形成学习能力

有了探索活动，才有认知的存在。探索的进行，使认知张力变得直观。探索则是认知张力的另一种存在方式。在阅读教学过程中，我们给学生充分探索的时间（一堂课至少5—20分钟不等），并尊重学生的自主选择：当学习目标确定以后，学生可以自己选择学习方式;可以自己调节学习速度，可以自己选择处理知识的方式，并不断地进行探索求知，或思考，或设问，或讨论，或操作，或查找，或判断，或记录……在高密度的信息空间里，学生的每一次探索都能获得认知和创造乐趣，这样学生不仅对知识本身产生兴趣，同样也对探索过程产生兴趣。

如果说探索只是思维过程的一种内在表现，那么语言则使这个过程外化。表达（特别是口头表达）也是展现认知张力的一种方式。主客体互动，已使学生产生大量的思维语言，只有充分地让学生表达自己的思维语言，才能真正展现认知张力的全貌，使认知张力成为可视、可听的东西，而学生的口头表达，也是使认知活动成了一个完整过程的终极环节。在阅读教学中，训练学生说出自己操作、探索、判断的过程，正是学生组织语言进行表达能力训练的重要途径，将一般的阅读教学的表达训练同阅读教学中的表达训练稍加比较，我们便可有深切的体会。

试验证明，在阅读教学的实际操作中，只有把握认知张力产生的条件、形成的动力、存在的方式，紧紧围绕教学目标，精心选择和创造特定的情境，借助计算机多媒体的直观并便于学生参与的形式，充分发挥课堂中的交互作用，让学生在不断的探索与表达过程中，掌握学习方法，形成学习能力，才能真正实现教学过程的最优化。我们相信，随着教学软件的不断开发，教学媒体的不断改进，试验教师的不断探求，阅读教学试验一定会取得更大成功。

对阅读的认知 篇4

作为语文教师, 肩负着更为重要的任务。能力的强弱, 是人成才与否的重要标志之一。听、说、读、写等语文能力, 是学习其他学科的基础, 也是未来人才重要的基础能力。因而, 大力培养学生的这些能力, 是语文教师的重要教学任务。

阅读能力包括认读能力、理解能力、鉴赏能力和评价能力四个方面。也是学生的阅读能力发展过程的四个阶段。这样我们就可以在训练的安排上, 把阅读能力发展的几个阶段互相交叉, 使其既有阶段性, 又有反复性。

一、关于现代文阅读的概述

对于什么是阅读这一问题, 不同的著作, 对此有不完全一致的解释。

第一种观点认为“阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能, 这种技能是取得学业成功的先决条件, 它是由一系列的过程和行为构成的总和。”

第二种观点认为“阅读是从了解字意为中心的一种复杂的智力活动, 读者先用视觉感知文字符号, 然后, 运用分析、综合、概括、判断、推理等思维活动将感知的材料进行加工, 把经过理解、鉴别的内容归入或并列于已有的知识结构中, 贮存起来, 根据需要随时提取并加以运用。”

第三种观点认为“阅读, 就是通过视线的扫描, 筛选关键性语言信息, 结合头脑中储存的思想材料, 引起连锁性思考的过程。”

以上三种观点, 因为研究问题的着眼点不同, 所以他们并不完全一致;但对阅读活动的本质认识, 并没有什么区别。他们都认为:

首先, 阅读是吸收, 是从书面言语中提取信息。这一点是阅读的本质特征。

其次, 阅读活动是一个复杂的心智活动过程, 这种心智活动不是消极的、被动的, 而是积极的、活跃的、充满创造的。

最后, 阅读是一种智力技能。阅读时, 阅读主体在进行复杂的心智活动的同时, 必然伴随有相应的一系列可操作的行为———技能, 这种技能是阅读成功的必要条件。

二、现代文阅读研究的内容

阅读能力是综合性很强的能力, 从阅读过程来看, 构成阅读能力的要素应当是以下四种:

(一) 认读能力

学生阅读, 首先要通过对文字符号的认读, 来了解它所包含的表面的直接的意义。认读是阅读的第一步, 不能认读, 就谈不上阅读。

(二) 理解能力

真正的阅读是从理解开始的, 理解文章的词、句、段、篇。理解是阅读的核心;因为只有理解, 学生才能达到对文章的准确而深刻的认识。

(三) 鉴赏能力

鉴赏是阅读主体在理解过程中而产生的一种审美感受。它不仅是人的头脑对作品的冷静而客观的理解和认识, 而且是作品的一种情感体验。在鉴赏作品的过程中, 主体首先会受到感染, 一面读一面产生赏心悦目的快感;再深入一步, 阅读主体的想象和联想会空前活跃, “象外之象”、“景外之景”和“言外之意”会出现在脑海里。与此同时, 情绪也会激动起来, 与作品的情感产生共鸣。这就是鉴赏过程。这种能力就是鉴赏能力。

(四) 评价能力

评价能力是指对文章的内容与形式做出价值判断的能力。评价时, 首先要区别其内容与形式的是非、美丑、精粗等, 然后做出价值判断。不但要从一定的历史环境来评价文章的价值, 也要从历史发展、从现实的认识意义来评价。不但要从整体上来评价文章, 也可以就一部分来做评价

评价的基础是理解、鉴赏, 因此评价能力就离不开理解过程、鉴赏过程所有的一切心理能力。但是, 评价尤其要求具有严密的判断和推理的能力。同时, 阅读主体的思想观点、审美情趣等, 也是影响评价能力的重要因素。

因为阅读的本质之一就是吸收, 是从书面言语中获得信息, 这是阅读的基础, 所以没有大量的阅读训练, 学生吸收的知识就不够, 没有足够的知识积累, 学生的阅读能力就不可能得到提高。如有位学生在回答《最后一课》 (都德) 的时代背景时竟说是发生在海湾战争时期。这说明学生缺少必要的历史知识, 所以学生必须进行大量的多方面的阅读, 来扩展他们的视野, 增加他们的知识。又因为阅读是一种创造性的心智活动, 如果只是一味的多读, 学生的能力提高也不会很理想, 正所谓“死读书”、“读死书”, 学生会成为“书呆子”。所以必须对学生进行科学的指导, 合理的训练, 让学生在阅读训练中理解方法, 并应用于自己的阅读之中。

为了使学生的阅读从兴趣上升到明确的目的性, 教师应根据不同阅读内容分别做一些专题知识介绍, 然后再引导他们在阅读过程中向自己感兴趣的方面发展。

让学生自觉地多读书, 是阅读训练的必要环节。这个过程中, 人的思维能力发展的内部条件得到不断更新, 促使人能运用社会形成的知识系统去探究新领域, 解决新问题, 取得新成果, 这样, 阅读能力发展的最高阶段———创造性阅读能力就形成了。

人的知识绝大部分都是从书本上获得的, 会读书、速度快、质量高, 是学生将来发展必不可少的基本功。要练好这项基本功, 单凭兴趣和数量还不行, 还必须有良好的习惯和方法, 才能使学生的知识、技能、思维发展产生正迁移。

在提高课中, 主要是进行语感训练。一般不着重篇章结构, 更多的是“咬文嚼字”, 找出重点词语, 体会它们的妙处, 记忆精彩词语, 用在自己的文章中。语言文字是表情达意的工具, 表什么情, 达什么意, 这是语文教学的重要目的之一。

摘要：文章简述了对阅读理解, 阐述了现代文阅读能力包含的四个方面, 并简述教师如何在教学中实施如何提高学生的阅读能力。

关键词：现代文阅读的概述,研究内容

参考文献

[1]《中学生现代文阅读》

[2]《语文教学之友》

[3]《中国大百科全书·教育卷》.中国大百科全书出版社, 1985:505

[4]《中学语文教学指导书》.人民教育出版社, 1988:31

对国外三种阅读模式的认知与评析 篇5

对国外三种阅读模式的认知与评析

阅读是语言学习者学习掌握第二语言的主要手段,阅读模式对阅读的影响意义深远.国外语言学专家主要推行三种阅读模式,即自下而上模式、自上而下模式和相互作用模式,本文着重对这三种阅读模式进行评析.

作 者：马海英 作者单位：濮阳职业技术学院,河南,濮阳,457000刊 名：濮阳职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF PUYANG VOCATIONAL AND TECHNICAL COLLEGE年，卷(期)：200821(2)分类号：H319关键词：阅读模式 学习者 阅读过程

论英语阅读中的元认知体验 篇6

一､元认知理论

认知心理学家Flavell曾指出,元认知(Metacognition)是认知主体对认知现象的认知,它可以是认知主体对自身当前行为的认识,也可以是对自身当前认知或情感状态的认识,具体到学习活动中就是指对学习认知活动的认知｡通常我们认为元认知的实质就是“个体对当前认知活动的认知调节”｡换言之,元认知不是一种知识体系而是一种活动过程,这种调节活动可通过监测和控制两种基本过程来实现,二者彼此依存,互为因果｡

按照Flavell的元认知监控模式,元认知由元认知知识､元认知体验､目标和元认知策略四个部分组成,国内研究者则倾向于元认知的三分法,即元认知知识､元认知体验和元认知监控(又称元认知活动)｡元认知知识指认知主体对自己及他人认知过程相对稳定的认识,是认知主体通过正式或非正式､有意或无意的方式所获得的一种特殊基础知识,包括人的知识､任务知识和策略知识(Wenden,1998)｡元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验,它可能处于意识水平之上,也可能是下意识的;可以是对已知体验,也可以是对未知体验;其产生时间不定,可发生在认知活动之前､之中和之后｡元认知监控则是指认知主体以当前的认知活动为对象,进行的一系列积极自觉的监测､控制和调节活动,具体表现为制定计划､操作控制､自我评价､检查结果､采取补救措施等｡

元认知的三要素既互相区别,又相互联系｡元认知知识是产生元认知体验和进行自我监控活动的基础,元认知体验既可导致元认知知识的修正又可促进元认知活动对认知策略的监控和调整,最后元认知监控可以激发新的元认知体验进而丰富已有的元认知知识｡

二､阅读中的元认知体验

1.元认知体验的具体内容

陈英如(1996)曾指出,“主体元认知知识的丰富性,元认知体验的深刻性以及元认知监控的能动性,将直接影响主体使用策略的自觉性水平和有效性水平”｡由此可见元认知三成分在学习过程中具有同等重要的地位｡过去20多年来,研究者们鲜有关注元认知体验领域｡笔者认为,元认知体验是元认知活动的要素之一,是元认知与认知活动之间的桥梁｡

学术界一般将元认知体验分为三个阶段,它们分别是在认知活动的初期､中期和后期的元认知体验｡在认知活动的初期,主要是关于任务的难度､熟悉程度以及对完成任务的把握程度的体验;在认知活动的中期,这种体验主要表现为对当前学习进展的体验和对自己遇到的障碍或者面临的困难的体验;进入认知活动后期,主要是关于目标是否达到认知活动的效果､效率如何以及关于自己在任务解决过程中的收获等方面的体验｡

2.元认知体验的功能

根据胡学文(2002)提出的外语阅读过程的相互作用模式,当模式合成器加工出来的“最可能的解释”与读者最初产生的图式知识不相矛盾时,预期便可得到证实｡阅读中读者会产生心理徘徊,一方面怀疑前面所做的推理,以为调用了错误的图式;另一方面怀疑自己原有的图式知识存在错误或不完善｡为了证实自己的怀疑他们也许会进行回读或是在后面的阅读中进一步判断前面所做的推理｡在整个过程中,读者借助元认知体验不断取消原来的图式､启动新的图式或对原有的图式知识进行修改､扩充和完善｡总而言之,元认知体验在阅读中起着不可或缺的重要作用｡

首先,元认知体验可以激活相关的元认知知识,使长时记忆中的元认知与当前的调节活动产生联系｡我们知道元认知知识是元认知和认知活动得以进行的基础,但它本身并不能保证调节活动的进行,而阅读中诸如监控､评价､调整､修改和总结等都是动态的活动,正是通过元认知体验才能将静态的元认知知识与动态的调节过程衔接起来｡根据记忆的有关原理,长时记忆中的知识并不能直接对个体当前的认知活动产生影响,只有当它被激活而回到短时记忆(工作记忆)时,才能为个体所用｡元认知体验正是在激活相关的元认知知识的过程中起着重要作用,这些对于当前认知活动相关情况的觉察或是感受会激活记忆库中有关的元认知知识,从而出现在个体的工作记忆当中,最终指导个体的调节活动｡

其次,元认知体验可以为元认知监控提供必需的信息,使调节具有针对性｡如果没有关于当前认知活动的体验,元认知与认知活动之间就处于脱节状态而无法连接｡调节总是基于体验所提供的关于认知活动的信息而进行的,只有了解当前认知活动的变化,方能使调节的方向更为明确｡

在阅读中,元认知体验一般指读者伴随认知活动产生的认知体验或通过反省而获得的更具概括性的经验｡在阅读中,读者通常会根据自己已有的阅读经验对阅读产生一定的预期(anticipation),例如对阅读任务和难度的评估,以及完成学习任务的信心程度｡强烈的意图和需要可能使阅读者自主或不自主地抓住一切机会阅读,并在大脑中反复回忆(playback)｡当这种意图和需要得到部分实现时,阅读者会产生回报感等积极情感,从而进一步给阅读者带来动力｡随着阅读的进行,学习者阅读体验也相应地随着阅读进展状况而改变,例如发现面临的困难和考虑解决的办法｡读者在阅读时若能敏锐而正确地意识到当前认知活动的状态就可以采取适当有效的策略进行调整｡元认知体验在认知任务的完成过程中扮演着重要的角色,因为积极的元认知体验会激发人们的认知热情､调动认知潜能,从而提高认知加工的效率｡阅读者经常会感到对某篇文章理解还达不到考试的标准而决定再细读一次,并将阅读过程的感受及经验储存在记忆中以便用于下回的学习｡总而言之,元认知体验可以使阅读者在完成阅读任务后根据自己的实际情况制定新的目标､修改或放弃旧目标｡它还能使认知主体根据体验的结果来改动､修订或增补现有的元认知知识｡

当然元认知体验也可能给阅读带来负面影响｡也就是说,当元认知体验受消极情感影响时,会给阅读带来负面影响｡例如可能造成记忆的混乱,对学习失去信心等｡当人脑在处理新信息时,长时记忆与工作记忆之间形成双向交流,新信息和旧信息建立联系｡由于情感因素与其他信息一并储存,当新信息与旧信息建立联系时,情感因素也与其他因素建立联系,如果这些情感因素是消极的就会给工作记忆带来混乱,导致工作记忆中可用于处理的信息的空间减少,从而影响阅读效果｡因此在学习过程中我们应极力激发元认知体验的积极影响,避免其消极影响｡

综上所述,元认知体验连接着元认知活动和认知活动,是元认知活动得以进行的必不可少的中介因素,是有效进行元认知训练所不可忽视的重要方面｡我们认为元认知理论在被用到阅读策略培训中时应做一些调整,将元认知体验也纳入了学习策略框架之中,示例如下:

通过以上的分析,不难看出对元认知体验的研究给外语阅读教学提供了新的切入点｡基于元认知知识､元认知策略以及元认知体验的紧密关系,教师将元认知体验融入阅读策略培训中让学生自己发现问题,自己找出解决的方法,为学生创造了一个选择策略和更多使用策略的环境,使学生愿意积极主动地去监控自己的学习活动,而不必处处依赖老师,这样才能真正提高学生的元认知能力,阅读策略的培训也就能收到满意的效果｡

参考文献

[1] Flavell,J.H.,Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry.American Psychologist,1979(34).

[2] Nelson T.O.Consciousness and metacogintion.American Psychologist,1996,51(2):102-116.

[3] Baker L,Brown A L.Metacognitive skills and reading.In:P.D.Pearson ed.Handbook of Reading Research.NewYork:Longman,1984.353.

[4] 陈英和.认知发展心理学.杭州:浙江人民出版社,1996.

[5] 杨宁.元认知研究的理论意义.心理学报,1995(4).

[6] 王立新.怎样培养学生的元认知能力.外国中小学教育,1996(3).

阅读认知论文 篇7

农村基础教育是教育改革与发展的“重中之重”, 其教学质量直接制约着中、高等教育质量甚至整个国民素质的提高。由于农村的“软件与硬件”所限, 阅读理解一直是农村初中生英语学习中最为重要但又是最为薄弱的环节[3], 这对于经济欠发达的西部贵州农村来说更是如此。因此, 如何从根本上突破阅读教学的瓶颈, 有效激发学生的阅读动机, 已成为农村英语教学中亟待解决的重点与难点。初二年级正是一个由听、说逐步过渡到读、写的阶段[7], 更是为后续学习奠定良好基础的阶段, 故研究农村初二学生的阅读动机与阅读元认知的关系显得尤为必要与重要。综上所述, 本研究以贵州省农村初二学生为研究对象, 运用多种统计分析方法, 探讨其阅读动机的现状及其与阅读元认知的关系, 为农村初二英语阅读教学的改革提供依据。

1 研究方法

1.1 研究对象

采用整群随机抽样法, 以贵州安顺农村初二学生为调查对象。共发放问卷350份, 回收340份, 剔除无效问卷后, 获得有效问卷314份, 有效回收率为92.35%。其中男生149人, 女生165人。

1.2 研究工具

1.2.1 阅读动机量表

用于测量学生的阅读动机。该量表由Wigfield等[8,9]编制。本研究中根据我国初中生的语言习惯仅对个别项目中的措词稍作修改, 并进行了预测。该量表由自我效能、内部动机、外部动机、回避阅读、社会性动机五个维度构成, 共计50个项目。采用1 (非常不符合) -4 (非常符合) 点计分。得分越高, 表示受试者的阅读动机水平越高。本研究中总量表的内部一致性系数为0.825。

1.2.2 阅读元认知量表

用于测量学生的阅读元认知。采用尹丽娜[10]编制的初中生英语阅读元认知量表。该量表由元认知知识、元认知体验与元认知监控三个维度构成, 共计45个项目。采用1 (完全不符合) -5 (完全符合) 点计分。得分越高, 表明阅读元认知水平越高。本研究中总量表的内部一致性系数为0.884。

1.2.3 数据处理

运用SPSS V21.0和AMOS V21.0对数据进行处理, 主要的统计方法有描述统计、相关分析、回归分析与路径分析。

2 研究结果

2.1 农村初二学生英语阅读动机的现状及性别差异比较

农村初二学生的英语阅读动机得分由高到低依次为内部动机、外部动机、回避阅读、社会性动机、自我效能, 表明农村初二学生的阅读动机存在多维性, 且以内部和外部阅读动机为主 (表1) 。表1还表明, 女生的阅读动机总分与男生不存在显著差异, 但女生的社会性阅读动机得分显著高于男生。

注:*P<0.05;**P<0.01;***P<0.001

2.2 阅读动机与阅读元认知的关系

2.2.1 阅读动机与阅读元认知的相关分析

表2结果表明, 除阅读动机的社会性动机与元认知体验和回避阅读动机同元认知知识、元认知监控及阅读元认知的相关不显著外, 阅读动机的其他维度及总分与阅读元认知的其他维度及总分均存在显著相关。

2.2.2 阅读元认知对阅读动机的回归分析

以阅读动机总分为因变量, 以阅读元认知三个维度得分为自变量, 进行多元逐步回归分析。结果显示, 元认知监控与元认知体验对阅读动机有较好的正向预测作用, 两者可以联合解释其总变异的40.8%, 其中, 元认知监控对阅读动机的预测作用更大, 可单独解释阅读动机总变异的39.1%。

2.2.3 阅读元认知对阅读动机的路径分析

在回归分析的基础上, 运用AMOS软件进行路径分析, 得到阅读元动机与阅读元认知的关系模型 (图1, 删除了不显著路径) 。该模型各项拟合指数良好, χ2/df=1.502, CFI=0.993, TLI=0.949, IFI=0.993, NFI=0.980, RMSEA=0.056。从图1可见, 元认知知识仅对阅读动机的自我效能维度有直接影响 (P<0.01) , 而元认知监控对阅读动机的自我效能、内部动机、社会性动机和外部动机均有显著的直接影响 (P<0.001) 。

3 分析与讨论

3.1 农村初二学生英语阅读动机的多维性及性别差异

本研究结果表明, 农村初二学生的英语阅读动机存在多维性, 阅读行为主要受内部动机和外部动机支配为主, 除此之外, 还受阅读的自我效能感、社会性阅读动机的支配。值得注意的是, 在阅读过程中, 学生还存在因阅读材料较难或生词较多而产生的回避阅读动机, 本研究结果显示, 此项阅读动机的得分仅次于外部动机排在第三位, 这和农村初二学生的英语阅读水平普遍不高的现状是相符合的, 其不高的阅读水平不仅形成学生较高的回避阅读的动机, 还会因此影响学生对自己阅读能力与水平的判断, 进一步形成其较低的阅读自我效能感。对于一线英语教师来说, 了解学生阅读行为背后的阅读动机类型尤为重要, 这有助于在激发学生阅读动机时做到对症下药, 达到事半功倍的效果。

本研究结果还表明, 农村初二学生的英语阅读动机总体上不存在性别差异, 但女生的社会性阅读动机高于男生, 这或许与男女生不同的性格有关, 一般来说, 男生较为独立, 女生较为依赖, 反映在阅读上, 女生更愿意和同伴、家人或老师分享阅读, 故女生的社会性交往动机高于男生也就不足为奇了。

3.2 农村初二学生英语阅读动机与阅读元认知的关系

本研究相关分析表明, 农村初二学生的英语阅读动机与阅读元认知存在显著相关, 这在一定程度上证实了杨颖等[2]的研究结果, 表明学生的英语阅读元认知水平越高, 那么其阅读的积极性就会越高;回归分析进一步表明, 阅读元认知监控与阅读元认知体验对阅读动机具有较好的正向预测作用, 其中阅读元认知监控对阅读动机的预测作用更大, 可单独解释阅读动机总变异的39.1%;路径分析进一步验证了阅读元认知监控对阅读动机的重要作用, 阅读元认知监控对阅读动机的自我效能、内部动机、外部动机与社会性动机均具有直接的影响。阅读元认知监控是指阅读主体在阅读过程进行的计划、监控与调节, 这意味着如果教师在阅读实践中提升学生的元认知监控能力, 将有助于激发学生的阅读动机, 进而促进学生将潜在的阅读需要真正转化为阅读行为, 最终有助于阅读成绩的提高。除此之外, 路径分析结果还表明, 阅读元认知知识对阅读自我效能具有直接作用, 表明阅读主体丰富的阅读元认知知识有助于提高其阅读的自我效能感。

已有研究表明[2], 阅读动机对阅读元认知具有显著的预测作用, 而本研究结果却从另一个角度表明阅读元认知对阅读动机也具有显著的预测作用, 表明阅读动机与阅读元认知之间确实存在相互作用, 阅读动机影响着阅读元认知技能的获得与发挥, 反过来, 阅读元认知水平也影响着阅读动机的形成与提高。综上所述, 本研究结果不仅为激发学生的阅读动机提供了新的途径, 还进一步有助于了解阅读动机与阅读元认知的相互关系。

4 结论

农村初二学生的英语阅读动机存在多维性且以内部和外部阅读动机为主;阅读动机和阅读元认知存在显著正相关;阅读元认知监控对阅读动机的自我效能、内部动机、社会性动机及外部动机均具有显著的直接效应。阅读元认知监控可能是影响阅读动机的重要因素, 为进一步激发和研究农村初二学生的阅读动机提供了新的视角。

参考文献

[1]宋凤宁, 宋歌, 佘贤君, 等.中学生阅读动机与阅读时间、阅读成绩的相关研究[J].心理科学, 2000, 23 (1) :84-87.

[2]杨颖, 鲁小周.阅读元认知, 阅读动机和阅读成绩的关系探析——以农村初中生英语阅读为例[J].空中英语教室 (新教师教学) , 2011 (12) :14-15.

[3]杨颖.农村初中生英语阅读元认知水平特点及训练研究[D].贵阳:贵州师范大学, 2008.

[4]Kinnunen R, Vauras M.Comprehension monitoring and the levelof comprehension in high-and low-achieving primary school chil-dren’sreading[J].Learningand Instruction, 1995, 5:143-165.

[5]杨小虎, 张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究[J].外语教学与研究, 2002, 34 (3) :213-218.

[6]王昊, 杨晓健.元认知监控与英语阅读的关系[J].山东师范大学外国语学院学报 (基础英语教育) , 2006, 8 (3) :21-25.

[7]赵荣基.农村初中提高学生英语阅读能力的策略[J].中学教学参考, 2009 (31) :106-107.

[8]Wigfield S, Guthrie J T.Relation of children’s motivation forreading to the amount and breadth of their reading[J].Journalof Educational Psychology, 1997, 89 (3) :420-432.

[9]Baker L, Wigfield A.Dimensions of children’s motivation forreading and their relations to reading activity and readingachievement[J].Reading Research Quarterly, 1999, 34 (4) :452-477.

认知视角下的二语阅读 篇8

认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义 (experiential realism) 认识论, 简称经验主义。语言是什么?语音信息理解的过程究竟如何?人脑又是如何组织、处理通过声音传递过来的句法结构的?这一切都依赖于人们对外部世界的感知和范畴化。人们生活在这个客观的世界, 通过对周围的环境不断进行观察和相互交往, 构成了经验。这种经验反映在语言的各个方面, 我们这里所谈及的仅限于语言的阅读方面。以认知的观点来看, 就其本质而言, 这种经验是客观世界与人身心互动的产物。就阅读中的文化理解的问题, 学生的个体差异决定了对文章的理解和把握。

1 二语阅读与认知科学

以下从元认知与普通认知两方面阐述来探讨认知科学对二语阅读影响的原理与启示。阅读理解是构建篇章有效而连贯的心理表征的过程。研究者们提出了多个模型, 分别去解释阅读的加工过程和阅读结果的心理表征。风景模型, 则同时考虑了阅读的加工过程与心理表征, 并描述了二者之间的动态和交互作用, 整合了以往的理论模型。席旭琳基于认知科学的二语阅读模式——风景模型, 从三个方面探讨了基于认知科学的二语阅读模式——风景模型: (1) 风景模型的概念与内涵; (2) 风景模型的检验与应用; (3) 风景模型的利与弊。二语阅读理解包括一系列复杂的心理过程, Widdowson指出, “文本本身并没有意义, 只是蕴含着意义, 这种意义会因读者阅读的目的和知识的不同而不同。”这里的知识就是读者自身的综合素质。

2 元认知与二语阅读

应该承认, 从传统上讲, 认知与元认知是有区别的。认知策略帮助其使用者达到一个特定的目标, 例如:读懂一篇文章;而元认知策略是用来确保该目标可以被实现, 例如:对自身测试以检验能否读懂该文章。元认知活动通常会发生在认知活动之前或之后。但是我们这里所讨论的是广义上的认知结构对二语阅读的影响, 因此也将它包括进来。阅读教学的效果不明显, 其根本原因在于, 在英语阅读教学中, 教师和学生通常只专注于阅读的结果, 即仅仅关注答案对错, 不关注阅读的心理体验和信息交流, 而没有真正实现阅读理解。美国心理学家Flavell在《认知发展》中首次较为完整地提出了元认知这个概念。Flavell认为元认知是一个人对自己思维活动和学习活动的认知和监控, 既包括正在发生的认知过程和自我认知能力及两者相互作用的认知, 又包括认知主体对自身心理状态、能力、目标、策略等方面的认知以及对自身各种认知活动的计划、调控和评价。

美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出元认知概念, 他认为元认知是认知的认知, 即认知主体对有关自身任何认知活动的认识和调节。元认知由三部分组成:元认知知识、元认知认知体验和元认知活动。这三方面相互联系和制约, 构成元认知整体。元认知知识是指认知主体所储存的, 既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验, Flavell对此并未作进一步的分析。元认知活动指认知主体以当前的认知活动为对象, 不断进行一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动。

然而, 阅读理解过程不只是一种单纯的语言信息解码过程, 而是一种解码过程与意义再构建过程的结合。要顺利地完成这一复杂的认知过程, 就必须把阅读理解操作过程作为意识的对象加以监控, 并及时采取补救措施来解决这一过程中出现的问题。而这些都属于元认知活动。

元认知知识、元认知体验和元认知监控是元认知的主要内容。三者相互联系, 相互影响, 相互制约。元认知知识指主体关于认知活动的一般性知识, 它对学习者认知主要通过意识化或非意识化两种方式进行, 从而影响人的行为。元认知体验是人们在从事认知活动时所经历的认知的情感体验。这种体验会影响到学习者的主观上的改变, 将直接决定认知任务的完成过程, 可以激发人们的认知热情, 调动认知潜能, 从而提高认知加工的效率;相反, 消极的元认知体验则会造成重大负面影响。元认知监控是指认知主体在进行认知活动的过程中, 将注意力转向正在进行的认知活动, 以自身的认知加工过程为意识对象, 主动地对其进行监控、控制和调节。在这个联系过程当中, 元认知知识是形成元认知情感体验和进行元认知监控的基础, 元认知体验是进行元认知知识学习和元认知控制的激活力量, 而元认知控制是个体获得元认知知识和情感体验的制约力量。

认知是指人获得知识或学习的过程, 而元认知策略是关于认知过程的知识, 因而它具有协调各种学习策略的功能, 即它可以直接计划、监控各种学习策略, 直接关系到各种学习策略使用的效果。因此元认识策略和二语阅读的发展与教育有着千丝万缕的联系。元认知、元认知策略对二语阅读教学的启示应该作为语言学习的一个重要方面。阅读理解是个体的概括能力、预测能力、语言转换能力的综合过程。这个综合过程使阅读理解成为二语学习者最难学习和掌握的技能之一, 从而使得二语学习者无从下手。可以归纳为三方面原因:第一, 是因为阅读理解自身特点造成的。阅读过程是一个持续的双向过程, 读者与作者之间的交流, 由于读者的语言综合水平存在较大差异, 这些都会对二语学习者的阅读理解产生影响。第二, 学生因素。一方面, 传统的英语教学往往单纯强调语法句法知识点的输入, 忽视读者的阅读体验;尤其在考试中, 大大制约了阅读的速度和做题的准确性, 忽略了阅读理解策略的培养, 学生缺乏自我主动性的培养, 缺乏连续的元认知监控环节, 阅读的习惯受到平时教学的影响。第三, 阅读材料因素。一些学生基础差, 对阅读理解认识存在误差。由于选择的阅读材料的难易程度不符合阅读者的自身水平, 有些学生读不懂就干脆放弃, 而有些则不讲效果, 一味地苦听苦练。善读者与乐读者的差异就在于自身对阅读的理解, 自身主动挖掘阅读的感受和体验, 学生失败的关键是由于他们没有掌握该在何时、何种情况下采用哪种策略和技能。综合以上论述, 对二语阅读的学习与教学建议如下:学生首要要确立明确的梯度学习目标, 制定具体的阅读计划。确立学习目标本身就是一种元认知策略, 它是指完成一项任务要达到的目的或所能掌握的本领。其中, 包括了词汇目标和句法篇章结构的剖析能力的目标。

条件性知识与传统意义上的陈述性知识以及程序性知识同等重要, 在某种程度上其重要性甚至超过后者。

监控阅读过程并对阅读过程做出评估和调节。这是“学会学习”的一个必经环节。

3 认知与二语阅读

前文在比较认知和元认知的过程中, 已经提及认知是指人获得知识或学习的过程。根据认知语言学的观点, 思维是认知的核心。因为思维是信息加工过程中最高的综合阶段。阅读的过程是思维的过程, 是信息综合处理加工的过程。认知语言学首先从理论上支持了目前正在使用的阅读词汇教学。阅读词汇教学的基本概念是按照认知的规律、词汇的有用性和使用频率, 逐渐扩大二语学习者的阅读词汇量, 促进了词频表的统计和建立。例如, 迈克尔·韦斯特 (Michael West) 的《英语词汇同用词频表》就是英语阅读词汇教学的选择之一。但是, 随着认知科学的不断发展, 人们意识到使用阅读词频并非是二语词汇习得的唯一顺序, 要想建立科学的符合二语习得先后顺序规律的词汇表, 应该考察以下各因素 (赵艳芳, 2000:192) :

用于定义和构词的价值的大小;

文体中性的程度;

可得性, 即大脑激活的速度;

阅读的难易程度。

因此, 阅读过程是一个受到以上多种因素影响的复合认知过程。由此, 透彻地了解这一认知过程并掌握了解达到这一认知过程的途径方法显得至关重要。阅读理解问题的专家认为, 在提高二语阅读理解的过程中, 除了培养良好的阅读习惯和兴趣外, 练习的质量和数量都要保证。阅读本身就是一种获取知识、开拓视野、拓展知识的有效途径, 以及增强跨文化意识的有效途径。由于受到读者自身的能力限制, 尤其是文化交流往往残缺, 作者的表达通常和读者共享的信息有出入。因此, 文章中是否含有清晰的“意思”并不重要, 尤其是议论文, 关键在于读者要去揣摩作者的意图。从这个层面上讲, 我们说阅读理解的过程是认知的 (cognitive) 过程, 是读者从综合理解中获取帮助, 从而准确理解。

让我们再深入到综合理解过程的内部。综合理解过程中有一项重要的内容被称作句法驾驭能力。通俗一点就是语法的熟练程度, 这将决定读者能否顺利读懂文章基本意思。尤其是在一些水平考试中, 比如四级考试的阅读部分和完型填空部分。人类的认知模式是通过建立对外部世界的内部描述来来有效地处理信息。换句话说, 即人们处理与外部接触的信息是是有选择性的, 阅读过程尤是如此。

4 结语

初中生英语阅读的认知诊断 篇9

关键词：认知诊断,英语阅读,规则空间模型

一、引言

英语阅读可以训练思维能力、理解能力、概括能力与判断能力, 是培养学生理解和运用英语技能的一个基本方法。然而王耀军 (2010) 的调查报告显示初中英语阅读的现状不容乐观, 41.5%的学生是为了应付考试而被动阅读英语, 英语阅读的主动性差, 大部分同学只限于完成教师布置的阅读作业, 没有进行课外英语阅读;26.1%的学生对阅读策略一无所知, 阅读的效率比较低。

针对传统的诊断方法只能给出一个笼统的分数或者能力值, 无法深入了解学生的认知结构问题, 本文以新一代测验理论———认知诊断理论为基础, 使用规则空间模型, 采用问卷调查的方法, 深入分析学生的英语阅读认知模式及其性别差异, 了解每一个学生关于英语阅读的认知结构和特点。

二、认知诊断理论及规则空间模型

经典测验理论、概化理论和项目反应理论都属于标准测验理论。标准测验理论强调对被试宏观层次的能力水平测量及评估, 而对测验分数这一结果背后所隐藏的心理内部加工过程、加工技能、认知结构/知识结构等无法提供进一步的信息。

作为新一代测验理论的认知诊断理论则强调个体宏观能力和微观内部加工过程、能力水平和认知水平的评估并重, 强调用心理学理论来指导测验编制, 从而使测验所测量的特质及对测量结果的解释具有心理学理论支持。认知诊断不仅是对能力的定位, 更重要的是对认知能力结构和形状进行诊断。

由于理论基础不同, 认知诊断模型也不尽相同。规则空间模型 (Rule Space Model, RSM) 是Tatsuoka等在项目反应理论基础上创立的一种认知诊断模型, 关注于对被试作答过程的考查与分析, 研究个体潜在知识结构与作答过程之间的关系, 通过被试对试题做答的情况, 推断被试的知识结构与认知过程等。

Tatsuoka等人应用RSM分析了TIMSS-R (the third international math and science study-revised) , 考查美国、英国、法国和中国香港在内的20个国家和地区的八年级儿童数学发展状况, 诊断出各国和地区八年级儿童数学发展中的优势和劣势, 为跨国研究提供参考。

国内范士青 (2008) 应用RSM模型对小学三年级减法计算错误进行认知诊断。李峰等 (2009) 基于RSM模型研究小学四、五年级数学诊断型测验的编制, 在RSM模型指导下编制的试题具备优良的信效度, 尤其在结构效度上具有突出优势。梁娟等 (2011) 运用规则空间模型诊断阅读障碍儿童的语音、字形阅读掌握模式, 通过规则空间分析, 获得有关阅读障碍儿童的具体诊断信息。其他学者 (黎娇2008;刘启亮2008) 也研究了规则空间模型在物理、化学等学科中的应用。

三、初中生英语阅读的认知诊断

本研究选取太仓市明德初级中学初二年级403名学生, 精心选取某次期末考试英语阅读试题, 对学生的英语阅读策略进行认知诊断, 以了解其英语阅读认知特点。

测验涉及三篇阅读理解文章, 共15小题。采用SPSS 21对测验结果进行信度和效度分析。克龙巴赫藁系数为0.798, 信度可以接受。效度系数为0.880, Sig=0<0.001, 测验试卷有效。

研究采用逻辑斯蒂克2参数模型 (2PLM) , 被试在试题上正确作答概率对潜在特质分数的回归曲线即项目特征曲线 (Item Characteristic Curve, ICC) 形式为:

其中ai为项目的区分度参数, bi为项目的难度参数。

应用eirt插件对项目进行参数估计, 确定项目参数ai、bi和被试能力参数兹, 经整理得到被试能力分布如图1, 学生的英语阅读能力值分布比较理想。

根据规则, 空间模型的步骤分为两个阶段进行:第一阶段, 确定属性、构建Q矩阵;第二阶段, 规则空间的构建及认知模式判别。

(一) 属性确定和Q矩阵的建立

由5位英语教师深入讨论研究, 确定本次测验涉及以下五项英语阅读技能:

(A1) 根据上下文猜测词义;

(A2) 直接从句子中提取信息;

(A3) 从句子中提取信息, 进行转述;

(A4) 根据句子内容进行推理;

(A5) 对内容的总体把握。

五项技能与《英语课程标准》的要求相符。

建立项目Ai与所测认知属性Xi间的关系, 即构建矩阵 (如表1所示) 。

五个属性间的层级关系如图2所示:

根据属性层级关系, 确定理想掌握模式。首先根据属性层级关系建立邻接矩阵A。

邻接矩阵为:

由此得到可达矩阵

根据理想掌握模式 (表2) 及各项目属性确定被试的理想反应模式 (表3) 。

(二) 规则空间的构建及认知模式判别

应用规则空间模型对被试进行分类, 得到被试的认识模式如表4, 从结果可知, 被归入模式9的学生最多, 达到40.94%, 即除了“由上下文猜测词义”外, 掌握了其余的技能。其次被归为模式6的学生达到16.63%, 掌握了A2、A3、A4三种阅读技能, 但没有掌握“根据上下文猜测词义”和“内容的总体掌握”两项技能。掌握全部技能的学生 (模式11) 占总数的10.42%.也有3名学生没有掌握任何阅读技能, 占总数的0.74%。

对男生与女生的英语阅读能力水平进行整理得到表5, 利用SPSS进行显著性分析, 男生英语阅读能力比女生显著偏低, 且内部差异大。

从认知模式上看 (表6) , 男生与女生的认知模式基本一致, 利用SPSS对男女生的认知模式进行卡方检验 (表7) , 表明男女生在英语阅读的认知模式上没有显著差异。

四、结论与思考

本文采用认知诊断理论的规则空间模型, 对初二年级学生的英语阅读进行了认知诊断。确定了每个学生的能力值以及认知结构, 在涉及的五项英语阅读技能中A2“直接从句子提取信息”掌握最好 (99.26%) , 而A1“根据上下文猜测词义”掌握最差 (29.53%) 。男女生在认知模式上没有显著差异, 但是男生的能力值比女生显著偏低。研究结果为教学提供了参考, 但男女生的能力差异原因需要做进一步研究。

参考文献

范士青.2008.基于规则空间模型的小学三年级学生减法计算错误的认知分析[C]/“/改革开放与心理学”学术研讨会——湖北省暨武汉心理学会2008年学术年会.黄石:湖北省暨武汉心理学会, 78.

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刘启亮.2008.规则空间模型在初中生化学知识学习诊断与补救中的应用研究[D].南昌:江西师范大学.

元认知策略与大学英语阅读教学 篇10

策略是根据形势发展为了实现目标而形成的解决问题的方式集合。元认知即个体对于自身认知活动的认知, 是基于认知活动各个方面知识和控制所实施的反映和调节, 其包含的具体内容既有认知主体对于本身的行为目标、行为状态、心理素质、能力水平和认知策略等客观条件方面的认识, 也指认知主体对于自身所设定的活动规划、过程监控和结果评估等方面的管理范畴功能, 这一科学术语是在20世纪70年代由著名的美国心理学家弗拉维尔首先提出来的, 随即, 这一概念成为众专家探讨的热点, 尤其是其在语言学习过程中所起的重要作用。专家学者们认为, 在这一理论指导下的策略应用能够运用在学习者的认知过程中, 通过获得的知识信息合理地确立学习目标, 制定学习计划, 再经由监控学习过程和评估检测学习成果来进行语言学习行为的调节, 其具体可以归纳为三个方面的内容: (1) 计划策略, 即学习者根据自身情况对如何完成学习任务进行分析, 积极地制定出合理的语言学习计划。 (2) 监控策略, 即学习者对学习过程进行随时跟踪, 自我提问等。 (3) 评估策略, 即学习者对自身的学习效果、策略进行自我评估并进行调节。我国传统的英语阅读教学策略多来源于语文教学模式, 着重于以教师为中心的知识灌输过程, 使学生成为被动的接受者。教学方法上也多采用千篇一律的语法翻译法, 师生双方都付出了巨大的时间和精力, 但是教学效果却不见起色。现今, 我国大学英语教学改革的重点之一就是改变学生传统的被动、单一的学习模式, 使其向积极、自主、合作的方向发展, 提高学生的学习能力, 将阅读作为英语学习的最重要手段之一。因此, 把元认知策略引入到大学英语阅读教学过程中来, 在进行英语语言知识与技能的传授和社会人文背景知识的渗透的同时, 激发学生的学习兴趣和自主观念, 有意识、有计划地引导学生加强阅读过程中元认知策略的运用。

二如何在大学英语阅读教学过程中培养学生的元认知策略应用意识

自20世纪以来, 众多专家学者的研究结果表明, 学生阅读理解能力的发展与阅读过程中元认知策略的有效运用是相辅相成、共同促进的。在大学英语阅读教学过程中, 由于元认知实质上指的就是作为学习活动的主体, 学生对于自身学习习惯、方法及自己的学习任务的认知, 在学习过程中自身的感悟体验和基于种种情况随之而主动地进行有效地控制调节, 并继而完成自我发展的自我参悟、自我成就的历程, 因此, 在我国学生以汉语为母语, 英语作为第二外语来学习的环境背景下, 成功的阅读理解其所必须强调的部分必然包括了学生个体从意识到行为进行的认识、监督、调控、评估。教师在阅读教学过程中对元认知策略的有意识渗透, 也可以帮助不同水平层次的学生根据自身的具体情况来合理地解决相关具体问题, 从心理和意识形态上引导他们进行反思和管理的积极能动性, 达到“授之以渔”的效果, 提升学生的阅读理解力。

1. 确立目标, 制定计划

在学期伊始, 教师要首先说明大学英语阅读教学大纲的基本要求和重难点, 以帮助学生确立中长期的学习目标, 进而要求学生根据各自不同的实际情况和水平来为自己量身定做阶段性的学习计划。在具体授课之前, 教师应依据具体的阅读材料提出阅读要求, 如阅读目标、时间安排、阅读步骤、阅读方法等, 让学生根据元认知策略来选择适合自己的学习策略。如教师可以对阅读材料所涉及的历史文化背景知识进行相关内容的渗透, 让学生结合自己在阅读课程之前所查阅收集的资料信息进行文章内容发展的预测, 或在通读文章后将情节脉络、文章结构以图表的形式描述出来, 加强形象思维记忆。

2. 培养学生自我监控能力

自我监控能力是元认知策略的核心内容, 是衡量学生阅读理解水平的直接因素。由于监控能力是一种隐性的心理活动, 是由意识驱动行为的结果, 所以, 需要教师有意识地对学生进行长期的培训以助于逐渐形成一种思维模式和学习习惯。从方向上来看, 教师要强化学生对文章情节发展方向的把握, 以明确阅读目的和作者想表达的情感与意图。从过程上来看, 教师要帮助学生统观全篇, 对文章的整体脉络和关键字词所给出的提示与线索进行分析、判断、梳理, 在这一过程中, 还需要根据阅读时间和材料的长短督促学生及时调整自己的阅读速度和方式。从策略上来看, 要指导学生通过随时对自己的阅读效果进行推测和提问, 从多方面验证自己的阅读理解能力, 在此过程中, 教师可以给学生以不断的提示和检测, 根据不同段落和文章信息设计问题, 让学生体会不同的阅读方式的应用情况和不同效果, 以提高他们在阅读过程中随时对自己的认知情况进行调控的能力。

3. 培养学生的自我评估和反思能力

在完成阅读任务后, 教师应该指导学生及时对任务完成过程中出现的情况、问题、效果和其自身监督调控的经验与得失进行自我反思和评估, 这是实现元认知策略的一个重要途径。如教师可以安排学生培养记录阅读日记或设计阅读评价表来对阅读过程进行分析整理, 包括阅读速度、文章的理解程度、阅读方法、调节策略、收获启发等内容, 要让学生懂得阅读任务的完成并不代表阅读过程的结束, 对自己学习效果和策略的反馈才是阅读最终的硕果。另外, 教师在进行这一步骤的指导时, 要从开始建立一个平等、积极的师生之间和学生之间进行评估互动的反馈环境到逐渐引导学生个体形成自我评估反馈的良好意识与习惯。这样一个以有效运用元认知策略为指导的大学英语阅读教学过程, 将有助于学生转变阅读观念, 发挥自身优势与潜能, 增强阅读的自主性, 形成良好的阅读习惯, 有意识、有兴趣地进行阅读学习, 切实提高阅读理解能力和水平。

摘要：元认知策略是指学习者对自己的认知过程进行计划、监控、调节、评估的一系列心理思考过程。本文以此为依据, 探讨元认知策略在大学英语阅读教学中对于帮助学生提高学习兴趣, 激发内在动机, 培养策略性自主阅读能力的指导意义。

关键词：元认知策略,英语阅读教学,自主阅读

参考文献

[1]周蕾.元认知策略在英语阅读中的应用[J].内江科技, 2012 (10)

浅析元认知策略与英语阅读的关系 篇11

关键词：元认知 元认知策略 元认知能力 英语阅读

根据弗拉维尔的观点，元认知是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的认知和控制。而元认知策略则是在学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解，预计学习时间，选择有效的计划来学习解决问题。概括起来，元认知策略大致可分以下三种：1. 计划策略：包括设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。2. 监控策略：包括阅读时对注意加以跟踪， 对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间。3. 调节策略：调节策略与监控策略有关。 调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

在外语教学过程中，作为我们教师，往往注重教学过程中教的方面，花相当长的时间来准备一节课，营造一种活跃的课堂气氛，精心设置各种课堂情景，认真批改学生的作业， 以期待得到良好的教学效果，却大大忽视了外语学习的主体（学生）的主观能动性。在教与学的过程中，学生的学是内因，是矛盾的主要方面，它起着决定的作用，语言学习是成功与否主要取决于学习者本人。因此，对学习者的学习策略的研究和指导尤为重要，也就是说：推广优等学生所共同拥有的学习策略，让每个学生都拥有最佳的外语学习策略，以期待得到事半功倍的效果。不同的学生有着不同的外语学习策略，不同学习策略同样也会产生不同的结果。

第一、元认知策略和阅读训练

对广大英语学习者来说， 阅读是学习第二语言习得的一条有效途径， 在阅读过程中学生能大量习得认知策略， 丰富元认知知识. 而在传统的阅读中，学生只能一味的对文字进行阅读， 遇到不会的单词就只会借助于字典或者文曲星， 尤其是文曲星.人们常说有： “文曲星啊， 文曲星， 你可真是个害人精，” 而这样的结果就是通常对文章的理解只能停留在表面， 根本挖掘不到文章中更深层次的内容和含义.而如果我们能够充分运用元认知中的监控调节策略， 就能使阅读内容容易消化， 吸收， 从而理解文章当中更深层次的意义.

1.方向监控：这是让我们明确阅读目的， 确定应该采用哪种方法， 比如快读或慢读，粗读或精读等.现今大学四级和六级考试中的题量非常的大，而且还增加了阅读匹配题，这就要求学生不仅要学会快速阅读而且还要掌握精读的技巧，同时在考试的过程中要把看到文字迅速转化成有用的材料去答题，对于一些不重要的内容就要一带而过，而不能还像平时阅读文章那样一字一句的去读，真要是那样的话，就一定会出现别人都已经交卷了，而有的同学还在那里一字一句的抠单词的含义呢。

2.进程监控：进程监控是对阅读的尝试进行监控.在阅读过程中，我们要边阅读边思考，找出文章的中心句及关键词，随时进行概括，观察材料提示的重要信息.通过上下文猜测词义，根据有关线索判断信息，从而能找到问题的真正的答案。

第二、 结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练

教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生灵活利用元认知策略能力.一般来说，了解策略知识不等于已掌控了策略，也不等于会灵活地应用策略，因此，元认知策略的指导和训练不是短期的，一时的行为.同时，元认知策略的指导不是孤立的，静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固.如果落实在具体阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表面含义，或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇，短语和概念更为重要.也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意义将会使学生们持续滋养他们的自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。

第三、 元认知策略和单词记忆

如果你问学生学习英语最大的困难是什么？许多学生都会说“单词记不住”。好多学生在背单词这一点上确实下了不少的功夫，但是无论怎么做都得不到好的效果。许多同学都有这样的情况，本来是背得很熟的单词但没过多久就又忘了，或是背完之后在遇到这个单词的时候就想不起来它的确切含义，但还是对它还有或多或少的记忆。这确实成为学习者学习英语的拦路虎，这时如果使用元认知中的计划策略和监控策略，就能巩固单词记忆。随时对所记忆的单词进行监控。如果记忆不实行监控，记忆的内容就会容易忘，学习效果势必在大打折扣。这也就说， 不能只在一段时间学习选定的单词，英语学习是一个时时的过程，说不定你又会在什么时间再一次看见这个单词，如果记住了当然是好，如果忘了的话就一定要再一次的对它进行复习并加以巩固。这就是为什么我们对比如像I， and ，with， study等等这样的单词会非常熟悉了，因为我们见得多，用得多，自然记得就好。 拿《新视野大学英语》第三册的课文来说，一般情况下，每篇文章有30多个单词， 而这篇文章用大约四个学时的时间来完成， 也就是一周的时间. 同学们可以在学这篇课文之前先背一遍单词，在老师上课之后在背一遍， 在讲习题的时间再背一遍， 在讲下一课之前再背一遍，这样的话就应该背得很熟了， 此后就是在下一次遇到的时候再背了， 如此反复， 经过这几次的复习并加以巩固， 这个单词就会在脑海里面留下深刻的印象， 就不会在忘了。

当然，学习英语不仅仅是在背单词和做阅读两个方面，另外，在听，说，写，译等方面都需要全面的应用，而且在学习的过程中也不仅仅只有英语一门学科.本文的目的是让同学们在这两个方面学习到的知识合理的举一反三，使他们能够应用在其它方面.如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展，自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。

参考文献：

[1]章兼中.外语教学心理学[M].安徽教育出版社，1986.

[2]庄智象，束定芳.《外语学习者策略研究与外语教学》[J].现代外语杂志.

佳木斯大学教学研究项目 ：元认知策略视角下利用网络环境培养非英语专业学生自主学习能力研究项目编号：JG2013010523

佳木斯大学人文社科项目：大学生校园英汉语码转换的人际功能研究 项目编号：W2012-20

阅读认知论文 篇12

一直以来二语习得研究者们大多把学习策略分为两大类:直接影响学习的策略和间接影响学习的策略。前者其实指的就是认知策略, 包含验证、监控、记忆、演绎推理和实践等认知活动。间接策略包括元认知、情感策略和社交策略, 是监控和管理学习的策略。尽管其分类界限尚不够清晰, 直接策略中却涵盖了不少认知活动, 如猜测、联想、分析、总结、类推、概括、重组等。O’Malley&Chamot根据信息加工理论, 将学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。三大类分别包含一定数量的具体策略。在一次对ESL学生的策略使用调查报告中他们就发现了14种具体的认知策略。就阅读而言, O’Malley&Chamot列举了8种典型的认知策略:1) 复述重复, 即复述输入信息中需要记忆的内容;2) 组织, 指根据语义和句法属性对词和概念等进行分类;3) 推测, 即运用口语或书面信息来猜测词义、预测结果、或填补空缺信息;4) 总结, 即为记忆而对输入信息进行周期性的总结;5) 演绎, 运用规则来理解语言;6) 意象, 即运用视觉表象来理解和记忆新信息;7) 迁移, 指运用已有的语言知识促进新的学习任务;8) 精加工, 指在新信息之间或是在新信息与已有信息之间建立命题联系并加以整合。

从以上研究中可以看出, 认知策略表面看来只是学习者在语言学习过程中用来提高自己学习的具体行动、行为、步骤或技巧等, 属于显性的操作程序或步骤。但是这些策略的成功运用与否直接与思维和理解力相关, 体现了学习者用于感知、解码、分析和提取信息的智力活动或隐性的思维步骤。认知策略与学习过程中的具体认知活动密切相关。后者通常包括意象、组织、推测、精加工、演绎推理和迁移。认知策略可刺激认知的发生并激活各种思维活动的展开, 而通过反复实践并得到强化的认知策略可以转变成无意识的自动行为, 即认知技能或操作各种思维步骤的能力。在阅读中, 读者认知策略使用的频率与其思维活跃程度成正比, 故在很大程度上可以反映出读者的实际阅读能力和水平。本研究的目的是想了解高二学生英语阅读中认知策略的使用情况, 并针对他们阅读中所出现的问题提出相应的对策, 从而为中学英语教学提供参考和借鉴。

一、研究方法

本研究的对象为某市属重点高中二年级学生, 共968名, 此前平均已经学习了7年英语。

本研究采用的调查工具是基于O’Malley&Chamot的认知策略表而设计的有关英语阅读认知策略的调查问卷。经内部一致性检验其信度系数达0.89, 说明该问卷具有较高的信度。问卷一共有32道题, 分属阅读过程中常见的6类认知策略:预测、推测、联想、选择性注意、分析推理和综合归纳。需要说明的是有些认知策略具有两种或更多的类别属性, 我们是取其最主要的特点来分类的。选择这6类的主要原因是因为它们与阅读理解联系密切, 可体现阅读理解过程中基本的思维活动。预测对于把握全文大意以及随后进行的选择性注意具有导向作用。由于大脑工作记忆的容量有限, 我们在阅读时对感知信息的加工是有选择的, 是否能进行选择性注意对于能否正确理解篇章的组织脉络和中心大意等影响很大。事实上, 对输入信息的选择性注意是语言学的重要组成部分。联想可反映学生的空间思维能力, 推测和分析推理可反映学生演绎推理的能力, 综合归纳是对加工信息的进一步整合, 形成新的命题网络而进入长时记忆贮存, 显然对于语言学习是十分重要的。

二、结果与讨论

表1的数据表明。经常和总是使用这六大类认知策略的学生占全部调查对象的35.8%, 而有时、偶尔和从不使用的却占总人数的63.7%。六大类认知策略中, 经常和总是使用选择性注意的占42.5%, 其次是推测 (40.8%) 、综合归纳 (37.1%) 、联想 (36.1%) 、分析推理 (35.8%) 、最少的是预测, 只有22.2%。表2表明。32条认知策略中使用人数超过一半的有8条, 占四分之一, 包括遇到难句时我注意寻找关键词语 (69%, 选择性注意) 、阅读中我注意重点内容是什么 (64.8%, 选择性注意) 、阅读时我在重点内容上花的时间比非重点内容要多一些 (59.2%, 选择性注意) 、阅读时我凭感觉推断作者的意图和观点 (59%, 推测) 、遇到生词时我利用上下文信息来猜测词义 (57.7%, 推测) 、遇到难句时我利用上下文来帮助理解 (55.1%, 分析推理) 、阅读时我联想到与主题内容相关的场景 (52.1%, 联想) 和阅读后我利用汉语归纳文章的大意 (50.7%, 综合归纳) 。32条策略中用得最少的是阅读后我用英语归纳文章的大意 (7%, 综合归纳) 、其次是阅读前我浏览每段的首句并预测全篇的大概内容 (12.6%, 预测) 、阅读时我运用语法结构来猜测词义 (12.7%, 推测) 、阅读时我利用上段内容来预测后面的内容 (15.5%, 预测) 、遇到难句时我我先理顺语法关系然后再去理解 (21.1%, 分析推理) 、阅读时我注意文章主题与各个段落之间的关系 (22.5%, 选择性注意) 、阅读时我注意段落之间的逻辑关系 (23.9%, 选择性注意) 和阅读时我利用背景知识判断句子的隐含意思 (25.3%, 分析推理) 。这8条认知策略的使用人数有7条不到四分之一, 其中3条甚至不到二分之一。

以上数据表明, 调查对象就总体而言在英语阅读中使用认知策略不够频繁, 不过其中有四分之一的具体策略使用的人数相对较多, 另有四分之一的策略则较少用到。具体说来, 有多达五分之一, 甚至三分之一的学生不能从宏观的角度预测和把握所读语篇的大意, 在阅读前以及阅读中充分发挥空间思维的作用, 即运用事物的表象或事物之间的关系表象来进行分析、综合、抽象、概括和联想、想象等思维活动。另外, 他们正确把握文章脉络结构的能力、综合概括以及演绎推理的能力均不同程度地有所欠缺。

综合分析这两组数据, 结合回溯访谈的情况, 我们发现此结果与调查对象高二学生的阅读兴趣和动机、阅读目的、习惯、其自身的语言水平以及学校长期以来的教学方法都不无关系。中学生因课业繁重很少能抽出时间来进行课外兴趣阅读, 不少学生除了课本还是课本, 在英语阅读方面少有成就感, 所以难以产生浓厚的兴趣。即便阅读也多半是为了完成作业, 对付考试。所以对他们而言表层和工具型阅读动机所占比例较大, 且难以持久。阅读重点往往放在对单词的学习记忆以及词句的理解上, 遇到难懂的句子就绕过。久而久之, 惰性就此形成。

之前有研究表明, 从某种意义上来说, 困扰中国英语学习者阅读理解的最大问题似乎是语言问题。参加此次问卷调查的高二学生也普遍反映阅读中常见的困难是生词和难句。阅读时那些不熟悉的词语会占据读者过多的短时记忆空间, 结果是无足够空间来进行认知思维。对于中国学生来说, 生词和难句常常是造成阅读思维中断、阅读兴趣丧失的重要原因之一。从我们所了解的情况来看, 相当数量的学生缺乏综合归纳和整体理解的意识和习惯。由于过多的局部阅读, 外语学习者常常在综合信息方面有困难。另外, 教师在阅读教学中往往着重于教学任务的完成和学生应试能力的提高, 时常无暇顾及学生阅读兴趣和策略的培养与提高, 长此以往容易造成恶性循环。

三、结论与启示

本研究借助于调查问卷考查了968名高二学生英语阅读中认知策略的使用情况。结果表明, 就阅读中6类认知策略的使用人数而言, 选择注意类最多, 推测类其次, 预测类最少。就具体的阅读策略而言, 有四分之一使用人数达到了50%-69%, 另有四分之一则少于25%。以上调查结果对中学英语教学有着重要的启示。

1. 教师应有意识地帮助和鼓励学生将获取知识信息作为阅读目的。

因为动机的强度与阅读能力直接相关, 其中深层和欣赏型阅读动机与阅读能力的相关大于表层和工具型。较强的深层和欣赏型阅读动机可使学生的阅读能力最大化, 且形成可持续阅读。

2. 加强词汇教学, 改进教学方法。

词汇量/词汇广度与阅读的关系固然密切, 但在词汇知识学习过程中, 它仅仅是一个方面, 词汇深度的习得要求的范围更大, 涉及的心理活动也更复杂, 对于阅读的重要性更不容忽视。对于外语学习者来说, 在习得英语词汇的时候, 一方面要注意扩大自己的词汇量, 特别是那些高频词, 另一方面也要注意加深对词汇深度知识的了解程度, 从词的同义、反义、搭配、联想和修辞等不同角度进一步强化对词的认知, 从而有效地提高阅读理解能力。

3.

英语阅读是语言问题也是阅读技能问题, 既是语言文字的学习和使用的过程, 需要“自下而上”的解码, 也是读者已有知识的运用和处理过程, 需要把已有知识加上读者的智力与篇章的符号相联系, 进行“自上而下”的推测、推理、判断和分析。因此英语教学就不能仅仅停留在语言知识的传授上。在提高学生语言水平的同时应该加强阅读技巧训练, 在语篇层面上进行教学。阅读只有上升到语篇的层面才能快而准确地理解。在进行各种阅读策略训练时, 要使学生明白积极思维对阅读理解的重要, 使他们具有积极思维的兴趣和动机, 帮助学生根据文章的逻辑结构以及背景知识通过分析推理来建构语篇的意义。

4. 在中学英语阅读教学中我们必须加强元认知知识和策略以及认知策略的训练。

元认知知识是有关认知的认知, 可以帮助学生了解并有意识地调控自己的认知过程。而认知策略可直接刺激思维的启动和运演。此外, 我们还应尽可能地利用各种教学手段在阅读的全过程中充分激活学生的思维, 使他们始终处于紧张有序、快速有效的思维活动之中。思维能力的提高无疑会大大促进英语阅读理解。

参考文献

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