学生认知评价论文

学生认知评价论文（共12篇）

学生认知评价论文 篇1

教学评价是学校教育评价的一个重要组成部分, 教学评价的重点是对教师教学活动过程及其效果的评价。对教师教学评价是否客观、公正, 不仅直接影响到教师个人的工作积极性与主动性, 且关系到学校的整个教育教学质量。学校要想充分调动与合理保护每位教师的工作热情与积极性, 全面提高教育教学质量, 就应该采取科学的方式, 增强对教师教学评价的客观公正性。目前, 在相当部分学校往往通过学生方面的途径对教师的教学进行评价, 有的学校将来自学生对教师教学评价结果的信息, 作为决定有关教师奖惩、晋降, 甚至是否聘用的一个主要甚至唯一依据。由于教师的教学是针对学生来展开的, 学生既是学习的主体, 又是教学活动的主体, 因此, 从某种意义与一定程度上讲, 学生对教师及其教学是有发言权的。然而, 由于教师的教学是一个受多方面因素影响的复杂的活动过程, 且不说由于学生的能力限制使他们难以准确认识与完整把握这种复杂的教学活动过程, 就是由于各种因素的相互影响与作用, 也会使他们在对教师教学反映中扑朔迷离, 对教师教学评价难以做到全面、客观、公正。尽管今天许多学校的教学管理部门煞费苦心, 不惜动用各种人力物力, 为学生评价教师的教学提供了看似一套科学而客观的评价标准, 但由于学生对教师教学的评价是一种主观的认知活动过程, 而这种主观认知活动往往因各种因素的影响作用而不可避免地会出现一些偏差, 以致直接造成对教师教学评价这样与那样的失误, 影响到对教师教学评价的客观真实性。这种状况在一定程度上伤害到部分教师的自尊心与工作积极性的同时, 也有可能给学校正常的教学秩序带来不利影响。因此, 从理论上分析与探讨学生对教师教学评价的认知偏差, 对于在实践中防止与减少这些偏差所造成的不良影响, 为进一步增强对教师教学评价的客观公平性具有重要的意义。学生在对教师教学评价中所存在的认知偏差突出表现在以下方面。

一、因社会心理效应作用导致学生对教师教学评价的认知偏差

社会心理学研究发现, 人们在对各种社会生活事件或人进行认知评价的过程中, 往往因一些社会心理效应的作用而产生这样与那样的认知偏差, 致使这些偏差直接妨碍人们对有关认知对象评价的客观真实性。学生往往会因以下社会心理效应作用所导致的认知偏差而影响到他们对教师教学评价的真实性。

1. 首因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学家琼斯 (E.E.Jones) 的实验表明, 人们在对他人进行认知的过程中, 往往会因首次对人及其表现所形成的印象而影响其对人以后的表现的看法与评价。这种现象也往往会发生在学生对教师及其教学认知反映中, 即当学生对老师及其教学形成好或不好的第一印象时, 往往会因此影响到他们对以后教师及教学的看法与评价, 即令是这位教师以后的实际教学与最初相比有显著的不—样, 他们也有可能根据自己对教师教学的最初的印象去评品这位教师及其教学。显然, 这是一种先入为主的形而上学的静止观点的反映。从客观现实情况来看, 教师及其教学工作不可能总是一成不变的, 它总要因各种因素的影响处在不断变化之中, 而且这种变化有的是朝积极的方向进行的, 有的可能是朝消极的方向进行的。因此, 毋庸置疑, 学生因首因效应作用所形成的对教师及其教学的评价显然是一种认知偏差, 它将直接影响到对教师及其教学评价的全面性与真实性。

2. 近因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

人们不仅因首次印象的作用而影响其对人以后的认知评价, 同时, 社会心理学家安德森 (N.H Anderson) 的研究发现, 在一定条件下, 人们往往因对人最近形成的印象的作用, 而影响到对人以往的认知与评价。这种情况仍然有可能反映在学生对教师及其教学的认知评价中, 即学生也有可能会因受最近教师及其教学表现的好与不好的印象的影响, 对有关教师过去的教学形成相应的好与不好的认知反映, 并因此而失去对教师以往教学评价的客观真实性。显然, 学生因这种近因效应的作用所形成的对教师过去以来的整个认知评价是一种形而上学的片面性的反映。因为我们知道, 教师的工作是一项不断变化而且需要创新的工作, 而在这个过程中, 有时可能会取得成功, 有时也难免会出现一些失误, 这样就往往容易因教师最近在教学方面的成功或失误而造成学生对教师以往的教学作出或好或不好的评价。诚然, 学生这种忽视教师过去的实际表现, 仅以教师最近在教学方面的一点成功或失误为依据而形成的对教师以往整个教学的认知评价, 将有可能影响到对教师教学评价的全面性和真实性。

3. 晕轮效应的作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学研究表明, 在对他人的认知过程中, 往往因对方在某一方面的突出特点形成非常鲜明而深刻的印象, 而这种印象往往会影响其对对方其他多方面的乃至整体反映, 这种现象叫晕轮效应。尼斯贝德和威尔逊研究发现, 学生往往因对教师某个方面的突出的特点形成深刻而鲜明的印象的作用而导致对教师的其他多方面的一种笼统认知反映。如在学生中往往有可能因某个教师人长得漂亮而对他的教学作出更多的其他方面的肯定评价, 或仅因某个教师因性格内向而表现的某些冷淡有可能对这个教师的教学的其他方面作更多的否定评价。这就表明, 由于晕轮效应的作用, 往往有可能使学生在对教师的教学评价过程中, 因教师的某一突出优点被扩大而缺点被其忽略掉, 也有可能因教师身上所存在的某一突出弱点而掩盖其对优点的反映。诚然, 这是一种毫无逻辑的主观类推与泛化表现, 是典型的“以偏概全”的认知偏差反映, 它往往会因此而掩盖学生对教师教学评价的全面性和真实性。

4. 标签效应作用引起的对教师教学评价的认知偏差。

在教育实践中, 往往有许多教师被赋予这样与那样的荣誉和头衔, 如“特级教师”、“优秀教育工作者”、“讲师”、“教授”、“校长”等, 尽管所赋予的这些荣誉与头衔是社会根据教师以往的实绩所给定的。从某种意义上讲, 所有这些等于说是给教师贴上了这样或那样的标签, 但这些只能说明教师的过去, 并不能反映教师在当前现实中的种种实际表现。而在现实中学生往往因受到这种标签作用的影响, 对教师的教学作出一些与事实不相符的有失偏颇的评价。一般在同等的条件下, 他们更容易对那些被社会赋予更优越地位的教师给予更多的肯定性评价, 而对那些被社会赋予较低地位的教师往往有可能给予较低的评价。一位教授和一位讲师在实际教学中如果有基本相同的教学表现, 但在大多数情况下, 学生对他俩的评价往往不仅难以做到基本相同, 有时甚至有可能大相径庭。他们通常对具有较高社会声誉的教授的教学评价要比普通的讲师的教学评价高一些。因为学生在具体的学习中, 对有教授头衔的教师更多的是以一种敬佩与欣赏的眼光去看待其教学, 因此, 他们更多地注意的是教授教学中的优点, 而对其一些不足他们就不那么注意到。因此, 除非这个教授讲课一塌糊涂, 在许多情况下, 他的讲课恐怕比一般讲师更容易得到学生肯定的评价。而对于只是普通头衔的讲师则刚好相反, 学生更多地会以一种略带轻视甚至挑剔的眼光去认知他的教学, 因此, 他们更多地只是注意到他在教学中的不足, 至于他的一些优点往往难以进入他们的注意范围内, 除非这位讲师的课讲得实在是无可挑剔, 而在通常情况下, 具有讲师头衔的教师比具有教授头衔的教师恐怕更难以得到学生应有的肯定评价的。由此可见, 受教师身上的不同标签的影响作用, 容易造成学生对教师教学的认知出现偏差而使评价结果失真。

5. 刻板印象作用引起的对老师及教学评价的认知偏差。

与前面的客观标签有所不同的是, 因学生在长期的学校生活实践中所积累的主观经验所形成的对教师刻板印象所导致的认知偏差, 也会在某种程度上影响到他们对教师教学评价的真实性。实践表明, 学生在学校学习的生活实践中自觉不自觉地形成了关于好教师与好的教学的认知模式和不好的教师与不好的教学的认知模式, 即在他们主观上建立起什么样的教师是好的教师, 什么样的教师是不好的老师, 什么样的教学是好的, 什么样的教学是不好的等认知图式, 他们便用自己所建立起的这种图式及其标准去形成对教师及教学的评价。如果教师及其教学符合他们关于好教师和好教学的认知模式及标准, 他们就给这样的教师与教学予以好的评价;相反, 当教师及其教学符合他们关于不好的教师和教学的认知模式及标准时, 他们就会对这样的教师与教学给予不好的评价。虽然每个学生关于教师及其教学的好坏的模式及标准中不乏一些合理的成分, 但其中更多地折射出学生的一些非理性的东西, 反映了学生个体的一些兴趣、偏好而缺乏应有的客观公正性。因此, 如果学生凭这样的认知模式与标准去评价教师及其教学的优劣, 显然是不科学的。

二、因社会归因问题所导致的学生对教师教学评价的认知偏差

学生对教师教学的认知评价过程, 实际上就是对教师教学行为及结果的原因进行判断的过程, 因此, 根据社会心理学所揭示的有关归因原理, 也可以从中发现学生在对教师教学的归因评价中有可能产生的认知偏差。

1. 因非动机性归因失误而导致的学生对教师教学评价的认知偏差。

这里所指的非动机性归因偏差, 是学生在对教师教学行为进行归因评价时, 由于加工信息资料及认识上的原因而产生的偏差, 这种非动机性归因失误而导致学生对教师归因评价的偏差主要反映在学生对教师进行教学归因过程中, 由于过于重视教师自身“行为”表现而完全忽视影响教师教学的“场”所造成对教师教学归因的偏差方面。社会心理学家海德曾指出, 对他人进行归因中常常太多的根据行为者所表现的行为, 而不大注意根据行为发生的环境的前后关系来作出。他认为这是一种“行为”吞没“场”的归因偏差。它具体表现在学生对教师教学归因中, 学生往往会过高估计教师自身的行为因素在教学中的重要性, 而常常忽视或贬低了教师及其行为以外的其他实际上对教学构成重要影响的各种环境条件的作用, 以至于将教学成败的原因完全归属于教师自身。虽然教育学揭示了教师在教学中起主导作用, 但教师在教学中起主导作用并不意味着教师的教学行为不受任何条件的约束, 而在他的教学活动中具有完全的意志自由。事实上, 教师的教学过程及其行为还要受到诸如教材内容、教学设备、场地、时间、课堂气氛、学生的学习基础、学习态度等多方面因素的影响。客观地讲, 有些学科的教师在教学中利用上述因素的自由度较大, 有些学科的教师在利用上述因素困难较多, 而学生在对教师的教学归因评价中往往会很少甚至根本就没有考虑到这些对教师教学不容忽视的影响因素, 更谈不上去考虑不同学科在这些方面所存在的事实上的差异性, 而是更多地甚至完全地根据教师个人的教学表现而论其成败优劣。显然, 这种忽视其他因素对教学影响的作用, 而孤立地凭教师的自身因素对教师的教学进行归因评价是缺乏应有的客观合理性。

2. 因动机性归因失误所造成的学生对教师教学评价的认知偏差。

一般来讲, 教师与学生之间虽然没有根本的利害冲突, 但却存在一些事实上的利害关系。在教育实践中不难发现, 出于维护自尊和自己某种个人利益的需要, 有些教师往往会将学习成绩不好的原因归属于学生自身, 而学生出于维护自己的颜面而不伤害到自尊则会将自己学习成绩不理想或较差的归因于教师教学方面的问题。对同样一件事, 相关的主体会作出绝然相反的归因, 从理论上讲, 这是一种出于自我保护而形成的“自我服务性倾向”所导致的动机性归因偏差。由此不难看出, 那些学习成绩不理想或较差的学生, 他们往往有可能将自己学习成绩不理想或较差归因于教师的教学, 这就自然会直接影响到对教师教学评价的客观性。对于学生学业成绩的好坏教师应该有一定的责任, 因此, 教师如果将学生成绩不好的原因完全归结于学生自身的问题, 显然不是一种实事求是的表现。同样, 如果学生将自己学习成绩不理想或较差的原因完全归属于教师显然也是极其片面的。这是因为, 对于学生的学习来讲, 教师的教学毕竟只是一种外因条件, 只是影响学生成绩的一个方面的因素, 而事实上, 学生在学习方面的优劣成败往往要受到来自多方面因素的影响。因此, 如果学生仅仅以自己学业的好坏去论教师教学的优劣, 其至将自己学业成绩不理想或较差的原因完全归属于教师的教学问题, 这是有失偏颇的。

综上所述, 由于各种因素的影响与作用, 往往有可能不同程度地造成学生对教师教学反映方面的一些认知偏差, 而且这些导致认知偏差发生的因素大多数在现实中是自觉不自觉的情况下发生的, 因此, 由这些因素的影响和作用的认知偏差在许多情况下是无法有效控制与完全避免的, 因而, 由这些认知偏差所造成对教师教学评价的失实或失误也是在所难免的。这就表明, 学生在对教师及教学的评价中很难做到应有的客观公正性。当学生对教师的教学评价很难做到客观公正的情况下, 就自然会因此而伤害到教师的自尊和工作积极性, 如果学校将来自学生方面关于教师教学评价的信息作为教师奖惩、晋降等的主要甚至唯一依据, 这对一些教师来讲是很不公平的。有鉴如此, 笔者以为, 有关部门在对教师的管理与决策中, 应审慎使用从学生方面得到的有关教师教学评价结果的信息。否则, 不但不会调动大多数教师教学的主动性与积极性, 反而有可能使一部分治学严谨、平时严格要求学生, 且实际教学效果好的教师受到不应有的伤害;不但不会促进教师的教风和学生的学风朝积极方面转化, 反而有可能助长少数教师与部分学生在教与学方面的不正之风, 最终将会严重影响到学校的正常教学秩序和教学质量。

参考文献

[1]邓全全, 俞国良.人际关系心理学.北京:人民教育出版社, 1999.

[2]章志光.社会心理学.北京:人民教育出版社, 1998.

[3]R·A·巴伦, D·伯恩.社会心理学.黄敏儿, 王非雪等译.上海:华东师范大学出版社, 2004.

学生认知评价论文 篇2

自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思维和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。

如果一个人不能正确的认识自我，看不到自我的不足，觉得处处不如别人，就会产生自卑，丧失信心，做事畏缩不前„„相反，如果一个人过高地估计自己，也会骄傲自大、盲目乐观，导致工作的失误。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。

自我评价是自我认知的过程。就我们大学生择业而言，自我评价是大学生择业意识从“我想干什么”的幻想型转变到“我能干什么”的现实型上来的过程，也就是实现择业知、行、意统一的问题。自我评价是以自我作为客观对象，但同时又受到其本身择业观念的影响，因此自我评价仍需要处理好主客观的统一问题。自我认知是自我评价的结果，是在自我评价的基础上对自我的需要、兴趣、态度、价值观、能力、气质、性格等有一个全面的了解，从而认清自己的职业适应性。

我们从自己所熟知的人的经历中来思考这样一个问题：有的人在大家看来可以或本应该事业上获得成功，但却事与愿违，恐怕连他自己也不敢相信这是真的，可事实他失败了。1

如果分析原因的话，除了其他各种因素以外，其中一个最根本的原因，在于他对自己没有一个正确的了解和认识，将才干用错了地方。相反，那些成就大业者，他们往往是一个普普通通的人，并非比别人更聪明、更能干；但是，有一点可以肯定，这就是他们不仅发现了自己的长处，并且还懂得善于利用和发挥自己的长处。

在美国，有一个关于成功的寓言故事，一直被职业经理人广泛流传。它取自名为《飞向成功》的畅销书，作者之一便是唐纳德·克里顿博士。这个寓言故事讲的是：为了像人类一样聪明，森林里的动物们开办了一所学校。学生中有小鸡、小鸭、小鸟、小山羊、小松鼠等，学校为它们开设了唱歌、跳舞、跑步、爬树和游泳5门课程。第一天上跑步课，小兔兴奋地在体育场地跑了一个来回，并自豪地说：“我能作好我天生就喜欢的事”！而看看其它小动物，有噘着嘴的，有沉着脸的。放学后，小兔回到家对妈妈说，这个学校真棒！我太喜欢了。第二天一大早，小兔蹦蹦跳跳来到学校，上课时老师宣布，今天上游泳课。只见小鸭兴奋地一下跳进水里，而天生恐水、不会游泳的小兔傻了眼，其它小动物更没了招。接下来，第三天是唱歌课，第四天是爬树课„„ 学校里的每一天课程，小动物们总有喜欢的和不喜欢的。

这个寓言故事诠释了一个通俗的哲理，那就是“不能让猪去唱歌、兔子学游泳”。要成功、小兔子就应跑步，小鸭

子就该游泳，小松鼠就该爬树。

诺贝尔奖获得者无疑都是取得杰出成就的人士，总结其成功之道，除了超凡的智力与努力之外，他们在职业生涯设计中把握住了关键的一条，就是根据自己的长处决定终身职业。

成功者的成功事实向我们证明：在自己的职业生涯设计中，如果你能根据自身长处选择职业并“顺势而为”地将自己的优势发挥的淋漓尽致，就会事半功倍、如鱼得水；如果你像让兔子学游泳那样选择了与自身爱好、兴趣、特长“背道而驰”的职业，那么，即使后天再勤奋弥补，也是事倍功半，难以补拙。因为，才干是一个人所具备的贯穿始终，且能产生效益的感觉和行为模式。它是先天和早期形成的，一旦定型很难改变。而优势，通俗的说法是一个人天生做一件事能比其他一万个人做得好。每个大学生都应该知道自身的优势是什么，并将自己的生活、工作和事业发展都建立在这个优势上，这样方能成功。

陈景润在数学研究上做出了举世瞩目的贡献，但他却当不好一名中学数学教师。陈景润的成功，在于他充分发挥了自己的研究专长。而我们将来就业成功与否，在一定程度上，与了解和发挥自己的长处成正比。

自我认知的正确与否关系到将来的工作定位以及自身的满意程度，所以要想成功地完成自己的择业目标，就必须

学生认知评价论文 篇3

关键词：就业焦虑；社会支持；就业认知评价

一、引言

当前，随着知识经济时代的到来，劳动生产率已经逐步被知识生产率取代，我国的高等教育也从精英教育发展到大众教育。严峻的就业形势使大学生在寻找工作期间出现焦虑情绪，成为影响大学生心理健康水平的重要因素之一。特别是大学生弱势群体，感受到的压力更大。大学生弱势群体的就业困境逐年增加，使得其中一些人很容易产生焦虑、抑郁、烦躁、失眠等身心不良症状，若长期持续易产生较大的心理压力，甚至产生心理障碍或心理疾病。

大学生在求职的过程中，适度焦虑有助于激发大学生的紧迫感和积极性。但是，如果长期处于焦虑状态将会对大学生的心理健康产生负面影响，甚至会引发心理疾病。许多因素都会导致个体焦虑，认知评价作为个体的一种内在因素，在焦虑的形成过程中起着主要的调控作用。另外，作为外部应对资源之一的社会支持，与个体在特定情境下的焦虑水平有着重要的联系。但是在就业这个特定的情境下，考察社会支持和就业认知评价对焦虑的影响却相对较少。

近年，发展心理学研究不仅探讨变量之间的关系，而且开始注重发展过程中的内在作用机制。中介作用过程是关于预测变量和结果变量潜在关系内在作用的过程，中介变量有助于了解某一关系是如何发生或为什么发生，对干预与实践具有重要的价值和指导意义。目前，有关就业焦虑的研究主要集中在就业焦虑的概念、焦虑的状况、焦虑的对策，很少考虑大学生弱势群体的社会认知与焦虑水平、社会支持的关系。基于以上不足，笔者在前人研究的基础上，以河南省部分高校的大学生为研究对象，探讨研究大学生及其弱势群体的就业焦虑、社会支持系统和就业认知评价的关系，帮助他们降低就业焦虑感，保持良好的心理状态，提高大学生弱势群体的心理健康水平和社会适应能力。

二、研究对象与研究方法

1.研究对象

笔者选取郑州大学等6所高校的本科生为调查对象，采取随机抽样的方法，共发问卷 350份，收回问卷341份，剔除无效问卷11份，有效问卷为330份，其中男生152人，女生178人，年龄均在18～25岁，有效回收率为96.8%，其中大学生弱势群体问卷104份，对照组大学生问卷226份。

2.研究工具

采用自编大学生就业认知评价问卷是在研究文献基础上，并根据访谈和开放式量表调查，形成大学生就业认知评价问卷的正式量表，对正式量表的验证性因素分析和信效度检验表明，该量表具有良好的信度和效度。该量表采用5级计分，“1”表示“完全不符合”，“2”表示“基本不符合”，“3”表示“不确定”，“4”表示“基本符合”，“5”表示“完全符合”。

采用状态——特质焦虑问卷，该问卷共有40个项目，该量表特质焦虑量表（T—AI）的相关系数为0.73～0.86，状态焦虑量表（S—AI）的相关系数为0.16～0.62。对该量表进行效度检验，发现该量表的一致性、会聚性、区分性和结构性都比较满意。

社会支持问卷采用肖水源编制的《社会支持评定量表》，由10个项目组成，包含客观支持、主观支持和对支持的利用度等3个维度。该量表具有较好的信度和效度，重测信度为0.92，各条目的一致性为0.89～0.94。

3.研究程序和分析

将所回收的问卷进行编码处理之后，使用统计软件SPSS 15.0 for Windows进行处理、分析。

三、研究结果分析

1.大学生社会支持、状态——特质焦虑和就业认知的相关分析

结果显示，社会支持和就业认知评价都与就业焦虑之间存在着显著相关。其中，消极评价与状态焦虑和特质焦虑呈显著的正相关，相关系数为0.214和0.287，中性评价与社会支持总分、主观支持和对支持的利用度呈显著的负相关，相关系数为—0.202、—0.130和—0.240；就业认知评价总分与特质焦虑呈显著的正相关，相关系数为0.127；就业认知评价总分与社会支持总分、主观支持和对支持的利用度呈显著的负相关，相关系数为—0.152、—0.110和—0.119；客观支持和对支持的利用度与状态焦虑呈显著的正相关，相关系数为0.123和0.142。

2.大学生社会支持、状态——特质焦虑和就业认知评价的回归分析

运用多元线性回归分析的方法，大学生状态——特质焦虑、社会支持为因变量，就业认知评价、社会支持为预测变量，结果显示，就业认知评价对于焦虑有良好的预测作用，标准回归系数分别为β=—0.325，β=—0.397，β=0.741，而社会支持没有能够很好地预测大学生的就业焦虑，它们总共可以解释大学生总变量的18.9%。

四、讨论

1.大学生焦虑总体状况

研究结果显示，大学生由于面临学习、就业、人际关系等多方面的压力，存在心理焦虑，弱势群体的特质焦虑显著高于非弱势群体。针对弱势群体大学生而言，焦虑情绪可能与其就业认知的消极评价、自身特点及特殊环境有关。

2.大学生社会支持、状态——特质焦虑和就业认知评价之间相关分析

研究结果表明，社会支持与焦虑之间呈负相关。这说明，大学生在就业过程中，如果能够获得很好的社会支持，在就业的过程中往往会充满信心，在面对挫折与困难的时候，也能够以更加积极的态度面对。研究结果还表明，大学生的积极认知评价与焦虑呈负相关。这说明，大学生在面临压力时，认知起着一定的作用，大学生对就业所持的态度越积极，其焦虑就相对较低。

3.大学生社会支持、状态——特质焦虑和就业认知评价之间回归分析

由统计分析结果可知，就业认知评价对于焦虑有良好的预测作用，而社会支持并没有对焦虑有很好的预测作用，这说明社会支持可能是通过中介变量间接地对焦虑产生影响。研究结果显示，社会支持能否缓解大学生的焦虑在一定程度上受认知评价的影响，大学生就业认知水平越高，就业焦虑水平越低，在这样的意义上，可以说学校、社会等在加强社会支持的同时也需要对大学生的就业认知进行引导，只有这样才能够更加高效地缓解大学生的就业压力，达到事半功倍的效果。

五、研究结论及方向

通过研究，笔者得出以下两个结论：一是社会支持和就业认知评价均与就业焦虑之间存在着显著相关；二是就业认知评价对于焦虑有良好的预测作用，标准回归系数分别为β=—0.325，β=—0.397，β=0.741。

同时，在研究过程中笔者还认识到研究水平还相对较低，今后应在以下4个研究方向努力。

1.从较大范围地区中选取被试进行研究，能更加全面地了解不同性质学校大学生求职认知、求职行为、情绪调节特点，从而更好地为大学生群体服务。

2.将毕业生情绪反应、求职认知、求职行为、情绪调节作为动态过程。

3.研究内容上，需深化大学生特殊群体就业问题的研究。

4.研究方法上，不仅要从心理学角度出发，还可运用社会学、行为学等学科资源，综合多个学科的研究方法。

参考文献：

[1]安雅然.毕业生焦虑心理的调查与分析[J].武汉体育学院学报，2003，（3）.

[2]揭水平.大学生就业焦虑因素分析与调适方法略探[J].学校党建与思想教育，2007，（8）.

学生认知评价论文 篇4

1 对象与方法

1.1 对象

调查对象均为中国高等教育学会医学保健分会的委员单位, 是除西藏和海南以外的各省市部分高校的医疗机构负责人。共发放问卷91份, 收回83份, 回收率为91.2%。因北京市高校尚未启动大学生医保工作以及其他个别答卷填写不全, 实际有效答卷为75份, 其中部属院校21所, 省属院校49所, 地方院校5所;一级及以上的医疗单位54家, 门诊部5家, 尚未定级的16家。与我国公办高校的设置状况基本相符, 具有较好的代表性。

1.2 方法

采用自行设计问卷, 现场发放、当场回收的方法进行调查。调查内容包括所在高校的类别、学生参保情况、筹资标准和来源;被调查对象对当前大学生医保政策的认知与看法、所在医疗机构的级别、是否承担大学生医保的医疗服务;如何提高高校医疗机构的服务质量, 进一步做好大学生医保的工作建议等方面。同时, 设计访谈提纲对部分院长进行访谈, 对填写内容进行验证。调查资料使用SPSS 10.0建立数据库, 并进行统计学分析。

2 结果

2.1 各高校的参保状况、筹资标准及保障水平

在被调查的75所高校中, 有56所高校大学生全部参加了医保;12所高校部分参保, 参保率为90.66%;7所高校尚未参保, 未参保率为9.33%。学生参保筹资标准最高300元, 最低80元。其中个人自理范围为0~100元, 以20~40元为最常见, 占65.33%;各级政府补助范围为45~204元, 补助高于80元的占92.00%。参加医保的68所高校中, 有66所高校设置了最高报销封顶线, 范围为 (3~27) 万元, 以 (6~12) 万元为最常见。

2.2 对当前大学生医保的认知与评价

在75份有效答卷中, 认为加入城镇居民基本医疗保险后, 大学生的总体保障水平明显提高和有所提高的分别为12人和35人, 占有效调查问卷的62.66%;认为无改变的为7人 (9.33%) ;认为保障水平下降的21人 (28.00%) 。认同大学生实施医保政策的观点 (多选) 分别是有利于提高大学生医疗保障水平, 解决大学生实际就医问题占42.86%;有利于解决不同体制高校学生就医的占28.57%;有利于体现教育公平和社会公平的占25.71%;有利于校医院建设和发展的占15.71%。有8人对上述问题未作回答。

2.3 高校医疗机构承担学生医保的状况和影响服务质量的原因

调查显示, 75所高校医疗机构中有66所 (88.00%) 承担了大学生医保的医疗服务工作, 其中有35所既承担医保门诊又承担医保住院, 单纯承担门诊或住院医疗的有31所, 9所高校医疗机构没有承担大学生医保工作。同时, 针对有关调查[1]提到的部分学生对高校医疗机构的服务质量产生质疑情况, 本问卷中就影响高校医疗机构服务满意度的主要原因 (多选) 进行了探讨, 62人 (82.66%) 认为“高校医院基础设施太差、综合服务能力不足”是导致服务满意度下降的最主要原因;35人 (46.66%) 认为是“工作人员的素质参差不齐”所造成的;而26名 (34.66%) 被调查对象坦言, 高校医疗机构的“服务质量确实有待改善”;另有20.00%则认为是健康教育宣传不够、服务对象太挑剔等。

2.4 当前大学生医保工作中存在的问题

在回答“你认为当前大学生医保工作中还存在哪些主要问题” (多选) 时, 38人 (50.66%) 认为学生受益面太窄, 36人 (48.00%) 认为是门诊不能纳入医保统筹, 24人 (32.00%) 认为学生可报销的慢性病种太少, 1人 (1.33%) 认为不存在问题, 上述结果与文献报道基本一致[2,3]。值得注意的是, 有22人 (29.33%) 认为实施大学生医保后学生实际医疗待遇下降了。访谈中也有多位院长指出, 大学生群体是一个健康的群体, 疾病的发生多以常见病、多发病为主, 而各种慢性病的发病率明显低于社会一般人群, 医疗需求主要以门诊为主, 如果不能将大学生的门诊医疗纳入医保统筹, 学生的受益面就会太窄, 势必会影响大学生参保或续保的积极性。另外, 高校参保后如果不能及时建立有效的多层次学生医疗保障体系, 也可能会导致部分高校学生的实际保障水平降低。

2.5 对大学生医保工作的建议

在问及“你对做好高校大学生医保工作有何积极建议”时, 有42 (56.00%) 份问卷作了回答, 显示了高校院长对大学生医保工作的关注和热情。结合访谈, 这些建议主要集中在以下方面:加大对医保政策的宣传力度, 培养大学生的参保意识;将门诊医疗纳入医保统筹, 扩大学生的受益面;增加医保住院报销比例;加强校医院的建设, 提高对学生医保的服务能力;引入商业保险, 构建多层次大学生医疗保险制度等。

3 讨论

高校医疗卫生机构是以高校为投资主体而承办的内部医疗机构, 承担着高校师生的医疗保健、传染病预防、健康教育等学校卫生工作, 不但是大学生基本医疗服务的直接提供者, 而且绝大多数还是大学生医保工作实施的主要经办单位之一。所以高校医院院长非常了解所在高校大学生医保工作的开展情况, 本次的研究正是基于上述原因而设计的。

调查结果显示, 90%以上的高校已经全部或部分实施了大学生医保, 说明全国绝大多数省市的大学生医保工作已经全面铺开并且取得了明显成效;但仍有超过9%的高校大学生尚未参保, 与国务院《医药卫生体制改革近期重点实施方案 (2009-2011年) 》中提到的“将在校大学生全部纳入城镇居民医保范围”的目标还存在一定的差距。因此, 大学生参保问题应该引起政府有关部门的重视, 对尚未实施大学生医保的学校要抓紧时间督促执行, 对只有部分学生参保的学校要进行充分调研, 查找原因, 争取应保尽保。

根据问卷及访谈可知, 各地大学生的筹资标准与城镇普通居民基本一致, 但是保障水平大多高于或至少与城镇普通居民持平, 而个人自理部分明显低于城镇普通居民, 说明各地在制定大学生医保政策时充分考虑了我国绝大多数大学生无直接经济收入这一客观事实, 对大学生普遍采取了加大财政补助、减少个人负担的优惠政策。另外在访谈中还了解到, 各省市高校对在校贫困大学生普遍采取了降低或减免自理部分的方式来解决入保问题, 既保证了贫困大学生的利益, 也促进了大学生全部参保工作的落实。

然而, 需要指出的是, 由于基本医疗保险制度既要保障广大参保者的基本医疗需求, 又要严格控制医疗费用的不合理增长, 维持社会医疗保险制度正常运行, 因此对于过去学生医疗保障做的比较好的高校而言, 参保后如果没有及时建立多层次的学生医疗保障体系, 很可能导致学生的实际保障水平降低, 引发新的问题, 这可能是部分被调查人员认为学生保障水平较参保前下降的主要原因, 应该引起有关部门和高校的高度重视, 采取切实可行的办法, 确保大学生医保工作的平稳过渡和实施。

调查显示, 88.00%的高校医疗机构承担着大学生医保的医疗服务工作, 即使目前不承担医保工作的一些高校医院仍然负责着大学生的门诊医疗任务。然而, 由于长期以来缺乏政策支持, 资金短缺, 致使许多高校医院面临基础设施差、人员配备不足尤其是业务骨干缺乏、服务理念落后、医疗服务水平和服务质量不高等诸多问题, 引发师生员工的不满。对于这一点, 高校院长们也有同感。 因此, 为了进一步做好大学生医保和高校社区的医疗卫生服务工作, 建议各地政府将高校医院纳入区域卫生规划, 充分发挥和利用好高校医疗卫生资源;高校应加大对校医院的建设和投入;各级卫生主管部门要在业务上给予指导和监督。作为高校医疗机构的管理者, 更应该转变服务理念, 从自身查找原因和不足, 引入竞争机制, 实行全员聘用制, 建立以服务质量为核心、以岗位职责与绩效考核为基础的激励制度, 将职工绩效与岗位职责、服务质量、工作业绩、技术水平、实际贡献等要素结合在一起, 激发和调动职工的积极性。通过学习、培训、再教育等多种方式, 不断提高医务人员的医疗水平和医院的综合服务能力, 认真做好大学生医保的服务工作, 满足高校师生员工日益增长的医疗卫生需求, 提高师生的满意度[4]。

大学生医保属于城镇居民基本医疗保险的范畴, 但又不完全等同于一般城镇居民基本医疗保险。由于运行时间较短和群体的特殊性, 难免会在实施中暴露出一些问题和不足。因此, 建议政府有关部门及高校加强调研, 针对大学生群体的特点, 不断修改和完善实施办法, 积极探索和建立大学生多层次医疗保障体系[5,6], 让更多的大学生能够享受到新医保政策所带来的实惠, 真正使大学生医保成为大学生参保的第一选择和大学生健康的“保护伞”[7]。

本次调查所涉及的高校虽然在全国具有一定的代表性, 但因中国高等教育学会医学保健分会委员单位中尚无民办高校参加, 所以民办高校的医保工作开展情况尚有待于进一步调研和补充。

关键词：保险,卫生保健费用,认知,组织和管理

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情境认知中激励与评价的作用 篇5

激励与评价是情境认知中不可缺少的组成部分，对情境性学习起着重要的作用。激励的作用

情境认知的理论半学习设想为个人对现实的构建，因此，经验成为知识与技能的理解和利用的基础。为此，教学的主要任务是创设情境学习环境，该环境可向学生提供支持，以促进个人对所体验到的世界的意义进行构建。该环境还必须提供互动的和持续的激励作用。这是因为激励能向学习者提供了信息内化的机会，从而有助于较高级的、原认知技能（如：自我指导和校正技能）以及自我调节和自我评定能力的发展。在情境学习环境中，激励具有以下几种形式：模拟、支架（scaffolding）、指导（coaching）、辅导（guiding）以及利用认知工具和资源。1．模拟

在作为认知学徒期的基础的模拟中，学徒对正在完成任务的师傅先进行观察，然后则模仿。当模拟发生在任务执行过程中并以重要方式吸引学习者参与时，这种模拟最有效。在情境学习环境中以下两种类型的模拟最重要：

1．1在模拟现象的物理过程时，学习者需要理解，例如：如何将烤制一个饼所需的原材料调和在天起；

1．2模拟侧重于作业的思考过程，例如：解释为什么各种成分和数量可制作出所需的浓度、质地和味道。学生可通过模拟观察通常是无形的过程，并开始根据其发生的原因对所发生的一切进行综合。2．支架

格林菲尔德（greenfield）曾经描述过从建筑借用过来的隐喻――支架的五种好处：1）提供支撑；2）作为工具发挥作用；3）可扩大工人的行动范围；4）允许工人在没有其它可能的情况下完成任务；5）可在需要之处有选择地用于帮助工人。

当认知结构相当发达时，则不需要支架；当该结构不完整或不稳固时，则需要支架。通过支持已研究的理解与知道怎样做之间的相互作用，支架可促进学生的已知知识向正在完成的任务迁移。支架能尽可能地从允许学习者管理自己的学习需要出发，支持并简化任务，使他们能完成其它情况下无法完成的任务。这包括提供最理想的挑战：过小则无意义，过大则遇到挫折。由此，支架可通过创造学习者的认知水平与教学特征之间的“适配”，来闭合任务的要求与技能水平之间的裂缝。

支架的排列可从完成一个完整的任务到提供临时的暗示。随着学习者在其理解中变得越来越熟练，支架可减少、再组、或拆除。Rogoff与Gardner曾指出，当教学发生在新手与专家之间时，他们可共同构建交往，以便使新手进入专家对问题更为深思熟悉的理解之中。随着新手能力的发展，专家对支架进行修正，以便使支撑能适合略超出新手可独立管理的水平，这实际上是对维果斯基的“最近发展区”的有效说明，在该区域内，新手可在专家（人或技术）的支持下，获得在自治中无法获得的东西。

3．指导性（coach）、辅导性（guiding）与顾问性建议（advising）

指导包括了当个人试图学习或完成一个任务时，对他们进行观察和帮助。指导包括引导学习者的注意、提醒遗漏的步骤、提供暗示与反馈、对做事方式进行质疑与构建并提出附加任务、问题与问题情境。指导是对学习者理解方面的活动和背景知识进行解释，并提出有关怎样、何时和为什么进行的附加指示。指导者同样识别出学习者思维中的错误、误解或不完善的推理，并帮助学习者对此进行修正。

在情境学习环境中，建议与辅导有助于学生最大限度得利用他们拥有的认知资源和指示。学习者必须有机会去体验他们自己的决策过程和解决问题的策略。就这一意义而言，在学生需要时所提供的暗示性的辅导与建议要胜于明确的辅导与建议，非指导性的要胜于指导性的。4．合作性（collaborating）

观念是在一种文化中变化和修正的，信念系统则是通过会话与论述而得到发展和精炼（净化）的。既然，学习部分地是通过社会性论述进行的，那么，小组相互作用就是基本的。在小组之间，社会性的相互作用和会话是以专门引发与修正有关个人的信念的方式发生的。

合作是日常相互作用所固有的。个人总是试图通过利用社会提供的图式和情境线索去解决问题。合作通常以多种方式 存在。在合作学习中，学生学习与他人一起处理意义并体验对学习的共同责任。学生对各种经验的意义进行澄清、精制、描述、比较、处理并达到一致。学生能在特定领域或问题范围内成为专家，并参与相互教学。小组的全部成员轮流做学习的领导者、学习的听众或提供批评，或担任激励讨论的领导人对内容作出解释并协助解决误解。5．衰减性（folding）

随着时间的流逝，模拟以及其它的支持方式都应该逐渐衰减，当学生变得比较有知识、技能也比较熟练时，则应该取消。显然，衰减包括了逐渐地减少支持，直到学生能独立完成任务。例如：常常向科学班的学生提供补充材料并提醒他们应如何完成一个复杂的实验。当他们刚开始做实验时，可要求他们阅读必须遵守的完整的程序并利用详细的程序核对清单，以确保他们不遗漏重要的步骤或进行冒险活动。然而，当他们对程序比较熟悉时，就可以对他们提供较少或较简单的暗示与核对清单。一旦学生有能力稳定地演示必要的技能，任何形式的暗示都应该逐渐减少，通过衰减，学生变得比较独立自主并能进行自我调节，而不再过分地依赖于外部的结构性支持。6．认知工具与资源的利用

认知工具的设计能允许并鼓励学习者去形成自己的思维与观念。情境学习环境提供了各种认知工具与资源以支持学生为中心的学习。工具有多种形式，从简单的支持工作的设备，如：计算器、笔记本、词典和核算清单到资源档案、数据库、模仿物和通讯工具。工具能为学生优化自己的认知潜能提供广博的机会。例如，在计算机支持下的有意义学习环境中，学生以图片和书面笔记的形式，在社会互动中构建理解的数据库。每一个学生制作自己的图片和笔记，然后“发表”它们，作为社会性共建知识库的一部分。学生可以缩小或放大对象，从而进一步对它们进行精制，此外，他们可以通过书面笔记进行注释，也可以将自己的笔记与他人的笔记连接并做批注。通过创建数据库的过程，学生受到鼓励去更多地思考，如何对有关事项的各种想法进行加工与再加工。

总之，激励是教－学过程的自然需要。与鼓励学生仿造外部知识的传统教学相反，情境学习环境试图帮助学生完善他们的认知可能性，改进其自我指导与自我修正的技能。学习环境必须鼓励积极活动并向学生提供信息内人的机会。就这个意义而言，情境学习中的激励较少指导性，较为持续，并且是高度互动的。评价的作用

不同的测试背景通常会影响测试的意图。在宏观水平上，测试常被用于评价教师、教学、课程和教育系统的效率，用于确定学校在区域中的位置。在微观水平上，测试则用于引导学生注意某一课题，诊断学生学习的困难并提供相应的支持，以及将学生的进步通报其他学生学习的困难并提供相应的支持，以及将学生的进步通报其他学生、教师和家长。

然而，这样一种情况出现了：传统的测试方法，如：标准化测试、标准参照测试以及教师构建测试都不能成功地测量重要的学习成果。这些测试把重点放在陈述性与程序性知识的回忆上，同时却几乎不提供任何东西以显示学生的理解水平或个人思维的品质。因此，在指明情境学习环境的本质后，挑选合适的测量手段与方法是极为重要的。1．问题与议题

测试的内容以外显或内隐地方式影响着教学和学习过程。教师常常是为了测试而教，而不是强调理解概念。技能的教学也是按测试中要求的测量方式，而不是按照技能在日常环境中应用的方式。当测试要求的是对记忆信息的回忆时，学生所发展的就是记忆策略，该策略在促进适应性认知时，倾向于使知识脱离具体情境。这种强调结果的传统的测试策略，在用于解决真世界的问题时常常是无效的。

与传统测试有关的另一问题是：这种传统的测试侧重于评价或分类，并以此作为基本目的。评价通常包含根据外部标准对某种努力的价值、重要性、优点的判断。同样地依据这种标准对学生所学到的与没有学到的进行判断。测试的这一目的并不是为了促进个人认知能力的增长，而是为了确定这种增长的外部表面意义。在传统测试中，这种被认可的标准依据的是教学目标或教师、课程编制者或行政人员的目的，测试是与被测试者的认知过程分离的。

学生认知评价论文 篇6

【关键词】全脑放疗；认知功能；神经心理学测验

Assessment of cognitive function in patients with brain

metastases treated with whole brain radiotherapy

Zhang Shuo1, He QiuDong1, Peng ChunQing2, Jiang Hao1

（Cancer Center1 and Department of Clinical Psychology2 ,

The first Affiliated Hospital, University of South China, Hengyang 421001,P.R.China）

【Abstract】 Whole brain radiotherapy( WBRT )is considered the standard strategy for patients with multiple brain metastases. Whether effects of whole brain radiotherapy on cognitive function or how cognitive function evaluated is clinical medical workers, concern. Based on the related research are reviewed in this paper.

【Key words】 whole brain radiotherapy; cognitive function; neuropsychological test

【中圖分类号】B845.1

【文献标识码】B

【文章编号】1007-8231（2011）10-1828-03全脑放疗（Whole brain radiotherapy ，WBRT）是多发脑转移标准的治疗方法WBRT后，脑转移患者中位生存期3-6个月［1] ，而如果不治疗,患者中位生存期只有1个月左右。但WBRT本身对脑认知功能的影响如何、怎样评价脑认知功能等问题，国内相关文献介绍的比较少，本文就这方面的相关研究作一综述。

1放射性脑损伤的病理生理学变化

脑组织受到照射后，主要的病理改变为血管内皮细胞损害和脑白质脱髓鞘改变。根据症状出现的时间先后，放射性脑损伤通常分为三期［2]：即急性期、亚急性期和晚期。急性期主要病理改变为血管内皮细胞受损、毛细血管通透性增加、血脑屏障破坏和脑水肿。一般发生在照射后头几周，临床表现为乏力，头痛，恶性呕吐。亚急性期主要改变为脑白质弥漫性脱髓鞘改变，发生在放疗后1-6个月，临床表现为头痛，嗜睡，疲乏无力和短暂的认知功能障碍。晚期主要改变为血管内皮细胞损害、神经纤维脱髓鞘和凝固性坏死，发生于照射6个月以后，临床表现为永久性、进行性记忆力丧失，严重时出现痴呆。在此要着重提到海马的解剖位置及生理功能，即大脑海马位于脑颞叶内侧，其功能包括了学习、记忆和空间信息整合等；有研究认为［3]海马易受辐射损伤；动物实验也表明［4]，放射剂量2 Gy 就可引起海马增殖细胞的凋亡。

2转移癌患者认知功能评价工具

在讨论认知功能的评价工具之前，先要弄清认知功能和认知功能障碍的概念。认知是人类心理活动的一种,由多个认知域组成,包括记忆、计算、时空间定向、结构能力、执行能力、语言理解和表达应用等方面。认知功能障碍泛指各种原因导致的各种程度的认知功能障碍，从轻度认知功能障碍到痴呆［5]。

由于影像学特别是功能影像学的发展相对滞后，脑认知功能传统的评价方法主要还是通过使用神经心理学量表进行测评，脑转移癌患者认知功能评价方法也不例外。用于脑转移癌患者神经心理学量表主要分为两大类：即单项认知测验量表和成套或者组合式认知测验量表。单项认知测验量表侧重于测查某些方面的脑功能，其操作简便，耗时短，易被被试者接受。成套或者组合式认知测验量表包含多项测验，能比较全面地测查被试者脑功能损害的程度及范围，但操作时间较长，测验难度较高，被试者身心负担较重。在众多的量表中怎样筛选出适合被试者特点而敏感性、特异性均高的测验量表是临床肿瘤学和临床心理学工作者关心的问题。

在早期，脑转移癌患者认知功能评价主要采用的是Folstein MF等［6]编制、于1975年发表的著名的简明精神状态评定量表（Mini-Mental State Examination ，MMSE），该量表能够评价患者定向力、注意力、记忆力、计算力及语言功能等方面，共记 11个项目 ,总分 30分。但由于当初量表的编制目的只是用来评价谵妄或明显的痴呆，因此对于轻度认知功能损害检出的敏感性比较差，如 Meyers CA等［7]的研究显示，在成套神经心理量表判定有认知功能损害的脑星形细胞瘤患者中，如果用MMSE判定，只有50%的敏感性。因此新近的肿瘤临床试验中已较少单独使用MMSE来评价认知功能损害。

近年来，脑转移癌患者认知功能评价工具通常是成套或者组合式神经心理测验量表，从一般智力、记忆力、加工速度、执行能力和运动能力等方面来全面评价大脑的认知功能，包括下面一些量表的各种组合：韦氏记忆量表(Wechsler memory scale，WMS)、 韦氏成人智力量表(Wechsler Adult Intelligence Scale ，WAIS)、 威斯康星卡片分类测验(Wisconsin card sorting test，WCST)、Rey听觉语词学习测验（Rey Auditory Verbal Learning Test）、连线测验（Trail making Tests A/B）、霍普金斯语词学习测验（Hopkins Verbal Learning Tests）、词汇提取测验（Controlled Oral Word Association, COWA）和栓子安插测验（Grooved pegbord test）等，这些量表已广泛用于神经、精神疾病脑功能评价。但迄今脑转移癌神经心理测验量表组合并未统一，也未见到一套统一的成套神经心理测验量表，如Mehta M P ［8] 在评价脑转移癌认知功能时采用如下量表的组合：霍普金斯语词学习测验，词汇提取测验，栓子安插测验和连线测验。而Regine WF［9] 采用的是MMSE，霍普金斯语词学习测验，词汇流畅/词汇提取测验（Verbal Fluency/Controlled Word Association Test），Ruff选择性注意测验（Ruff 2 and 7 test），连线测验和心境状态剖图-简式（Profile of Mood States-Short Form）。

2007年，Correa DD ［10]在一篇综述文章中提到，神经心理测验量表应满足下列条件：①能够评价肿瘤本身和治疗所引起的某方面认知功能障碍，②有标准化实施程序，③量表应有常模资料，④有中度到高度的测试-复测信度，⑤有备用版本，被试者不易习得，⑥尽量使用被翻译成多种语言的量表，⑦在神经心理学家的指导下，由受过训练的心理测验师或者临床助理研究员进行测试，⑧成套或者组合式神经心理测验量表的测试时间约30-40分钟，自评量表的测试时间约10分钟。具体针对脑转移癌的神经心理测验，Regine WF［9]也补充了两点建议：① 由于脑转移癌患者具有生存期短、易疲倦的特点，成套或者组合式的神经心理测验应该简短，② 选择量表时，应该考虑测验费用和测试者水平。另外，对神经心理学量表测试结果的解释应当谨慎，很多神经心理的测试结果是被试者所得分值与常模进行比较，因此与实际情况可能不一致。总之，在选择成套神经心理测验、评价脑转移癌认知功能时我们应该参考上述意见。以下是Baschnagel A［11]推荐用于评价脑转移癌认知功能的组合式神经心理测验量表。见表1

表1 Baschnagel A推荐的组合式神经心理测验量表

上述量表中，有些已有中文版，如韦氏成人智力量表、栓子安插测验和连线测验。更多的量表尚无中文版，选取时应注意这些量表的文化背景和人群特征差异。

3放疗前认知功能状况

在RTOG91-04试验中，Murray KJ［12]对放疗前445例脑转移患者进行MMSE评价，结果16%患者在放疗前MMSE评分＜23分，提示可能患有癡呆；Chang EL［13]对15例拟行立体定向放射治疗（stereotactic radiosurgery，SRS)的脑转移患者进行认知功能状况评价，结果67%的患者在放疗前有一个以上的神经心理测验异常，受损的方面主要表现在执行功能（50%），运动功能（40%）和学习/记忆（27%）；Meyers CA［14]对401例拟行全脑放疗的脑转移患者进行认知功能状况评价，结果90.5%的患者在放疗前有一个以上的神经心理测验异常，42%的患者在放疗前有4个以上的神经心理测验异常（总共有8个测验）。从上述有限的资料可以看出，脑转移患者在放疗前就存在某些方面的认知功能障碍。其原因可能与多种因素有关［15]：肿瘤本身，脑外科手术方式，化疗和其它神经毒性治疗，或者肿瘤副综合症效应。

4全脑放疗后认知功能状况

早期研究发现，如果WBRT分次剂量不超过3 Gy，则脑转移癌患者不会出现明显的认知功能减退［16]。Mehta MP［8]在一项有关脑转移癌患者的认知功能研究中，发现WBRT后3个月时，认知功能测验平均分值无变化或稍微下降，但3个月后，测验平均分值逐渐恢复到原来水平。Aoyama H［17]等采用MMSE比较了脑转移癌SRS组与SRS+ WBRT组的，结果显示在治疗后2年，两组认知功能的保存无统计学差异；该研究认为，大部分脑转移患者的脑转移瘤控制是稳定认知功能最重要的因素。Li［18]研究了肿瘤体积与认知功能的相关性，认为WBRT后肿瘤体积缩小与生存率改善、认知功能的保存呈正相关。Chang EL［19]等采用霍普金斯语词学习测验比较了1-3个脑转移灶SRS+ WBRT组与1-3个脑转移灶SRS组的认知功能差异，结果显示SRS+ WBRT组与SRS组相比，记忆和学习功能的平均后验概率下降52% vs 24%;1年肿瘤局部控制率100% vs 67%（P= .012），中位生存期5.7月vs15.2月，1年生存率21% vs63%（P= .003）。因此基于上述资料，WBRT对脑转移患者的认知功能有负面影响，如果分次剂量不大（≤3 Gy），则认知功能的损伤较小，而引起重度认知功能障碍-痴呆的情况则更少；如果患者非常在意完整的认知功能，则可选择SRS。

5结语

全脑放疗是多发脑转移标准的治疗方法。脑组织受到照射后，主要的病理改变为血管内皮细胞损伤和脑白质脱髓鞘改变。成套或者组合式神经心理测验量表目前仍然是脑转移患者认知功能评价的重要方法，量表的选取、测验结果的解释应当谨慎。有限的资料显示，脑转移患者在全脑放疗前就存在某些方面、某种程度的认知功能障碍，全脑放疗对认知功能有影响，但其衰退并不像人们想象的那样迅速、严重。临床实践中，多发脑转移患者只要分次剂量不大，不必因为惧怕认知功能损伤而轻易放弃全脑放疗的治疗方法。仅仅从放疗技术的角度而言，未来可以研究采用调强适形放疗（intensity modulated radiotherapy ，IMRT）的技术来躲避转移几率极少而对认知功能又有重要影响的大脑关键解剖区域（如大脑海马）。

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学生认知评价论文 篇7

西方现有以学校为基础的预防和干预方案,采用互动式教育方法给学生提供毒品相关知识,培训抵御同伴压力、拒绝毒品的相关技巧[6,7,8]。该研究拟结合我国的社会文化背景和青少年的身心发育特点、毒品尝试主要危险因素与艾滋病的传播途径,综合健康教育、抵御技能和远离毒品与艾滋病的认知等多种成分,采用“认知-动机-情商-抵御技能模式”(cognition-motivatiom-emotional intelligence-resistance skills简称CMER模式)进行干预。

1 对象与方法

1.1 对象

选取湖北省襄樊和大冶市城乡4所普通中学的初一学生。以班为单位整群抽取18个班,随机分为试验组和对照组。试验组男生298名,女生253名;平均年龄(12.82±0.91)岁;对照组男生274名,女生252名;平均年龄(12.90±0.81)岁。试验组居住于城市、县镇、乡村的分别为263,43和245人,对照组则分别为239,51和236人。试验组和对照组的性别构成、平均年龄、生活居住地构成差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 干预内容和方法

试验组接受CMER模式的干预方案,对照组不接受任何干预。

CMER干预方案为采用《毒品与艾滋病预防教育》学生用教材、教学组织与实施方案(教师用书)、配套多媒体和配套电视录像剪辑进行授课。教材为课题组自行编写,共有7课,内容为:毒品猛于虎;聚焦毒品认清本质;滥用毒品危害大脑;远离艾滋病;识别诱惑拒绝毒品;笑对压力调节情绪;增强自信走向成功。干预时间为6个课时。由经过专门培训的教师和博士研究生向学生授课。教学方式为综合运用录像、讨论、角色扮演、行为演练和头脑风暴法等多种手段,注重学生的参与,发挥学生的积极性,着重引导学生形成正确的态度、行为,增强学生对毒品的抵御技能,通过改变青少年对非法药物滥用、艾滋病认识和态度,降低他们非法药物滥用可能性与增强预防艾滋病的动机,从多角度、多成分达到预防和干预的目的。

1.3 评价工具、内容和方法

评价工具为课题组自行设计的中学生毒品艾滋病认知、动机、抵御技能问卷,评价内容包括:(1)非法药物(毒品)滥用与艾滋病的基础知识。包括非法药物(毒品)的种类、危害性,非法药物滥用所导致的疾病、艾滋病的预防知识,得分越高,被试者相关知识的掌握程度越高。各因子的Cronbach α分别为0.74,0.60,0.65和0.73;(2)自我保护意识Cronbach α为0.75;(3)非法药物滥用动机Cronbach α为0.85。以上3项了解被试者对非法药物滥用行为的认识和动机均采用“是、可能是、可能不是、不是”4级评分,取值4到1分。评分越高,说明相关知识的掌握程度越高、药物滥用动机越低;(4)抵御技能项目选自Elder[9]的研究,被试者在感知到同伴诱惑吸毒的压力时,要求在“直接而简单的拒绝、说明不尝试的理由、拒绝尝试并建议其他活动、对同伴吸毒的行为予以支持、转移话题、以攻击性行为反驳以及接受尝试”7种方法中选择。采用“是”(2分)和“否”(1分)的2级评分制。Cronabach α为0.60。

干预前后以班为单位进行问卷测试。测试前对学生讲解问卷填写的方式和注意事项。量表属自填式,由学生独立完成。由经过统一培训的医学博士研究生担任调查员。为保证学生回答的真实性,教师与学校管理人员回避。总发放问卷1 292份,干预前收回有效问卷1 077份,有效回收率为83.36%;干预后收回有效问卷1 191份,有效回收率为92.13%。

1.4 统计分析

采用EpiData 3.0建立数据库,SPSS 12.0进行数据分析。

2 结果

2.1 干预前后非法药物滥用与艾滋病认知和动机比较

干预前对照组和试验组在非法药物滥用相关的各项得分差异均无统计学意义(P>0.05);干预后试验组有关非法药物滥用、艾滋病的认知及动机的得分以及预防艾滋病行为技能得分较对照组均有不同程度提高(P<0.01);干预后试验组学生在非法药物滥用认知、自我保护意识、艾滋病的认知和预防艾滋病行为技能各项得分均较干预前有明显提高(P<0.01)。对照组有关艾滋病知识的得分与行为技能在干预后较干预前也有所提高(P值均<0.05)。见表1。

注:试验组与对照组比较,*P<0.05,**P<0.01;对照组干预前后比较,△P<0.05,△△P<0.01;试验组干预前后比较,☆P<0.05,☆☆P<0.01。

2.2 非法药物滥用抵御技能干预前后比较

干预前试验组和对照组在各种抵御非法药物滥用的技能上差异无统计学意义(P>0.05),干预后试验组较对照组学生更少地选择“接受尝试”非法药物(P<0.05),且试验组较对照组学生更多地采用“转移话题”的方式避免同伴的非法药物滥用压力(P<0.01)。干预后试验组学生较干预前更多地选择“拒绝尝试并解释原因”、“拒绝尝试并建议其他活动”的方式避免同伴的非法药物滥用压力(P<0.05)。对照组学生在干预后增加了选择“拒绝尝试并建议其他活动”避免非法药物的尝试(P<0.01)。见表2。

注:()内数字为百分率/%;Fisher确切概率法,试验组与对照组比较,*P<0.05,**P<0.01;对照组干预前后比较,△P<0.05;试验组干预前后比较,☆P<0.05,☆☆P<0.01。

3 讨论

CMER干预模式主要是针对青少年初次吸毒的主要原因进行有针对性地干预,提供适合青少年心理发展特点的有关非法药物滥用危害的、图文并茂的信息,以消除对毒品的好奇、误解和尝试动机;提供抵御毒品与艾滋病的技能训练和综合性的健康教育,增强判断压力的能力和适宜应对同伴压力的技能,促进社会交往和学业能力。此外,CMER干预模式采用多元化的教育方式,参与式教学,如角色扮演、讨论和头脑风暴法等,借此促进学生的积极参与。

由于青少年的非法药物滥用行为尚未形成规律,往往是由一定的情景诱发而生,因此抓住非法药物滥用的主要原因进行干预,可提高干预的效果。此次干预模式中将行为技能教育运用到预防艾滋病健康教育中,使学生了解预防艾滋病相应知识、培养其健康的生活方式,增强自我保护意识和抵御艾滋病侵袭的能力。试验组在接受CMER模式的干预后,有关药物滥用认知及动机、自我保护意识、抵御非法药物滥用同伴压力的技能和预防艾滋病行为技能的各项得分,较对照组以及干预前均有不同程度的提高。

以学校为基础的预防毒品使用项目在美国已经开展了近30 a[10],然而最近的研究指出这些以学校为基础的预防毒品项目并没有发挥作用。虽然一些预防毒品使用项目可能会影响青少年对酒精、毒品的使用,但是大部分被评价的项目效应一般都很小,而且长期效应不显著。更令人失望的是这些方法并不能广泛使用[11,12]。青少年心理活动状态不稳定,认知结构不完备,生理成熟与心理成熟不同步,他们比成年人有更多的焦虑,遭遇挫折后容易产生心理障碍,出现情绪与行为问题。CMER干预模式针对青少年成长的特点,重视情商教育,以提高青少年心理调节能力和自信,减少青少年由于烦恼、压力、缺乏自信,受他人诱惑而吸毒的可能性。

此次研究中出现对照组学生艾滋病知识的得分干预后较干预前有所提高,同时,在抵御同伴压力、拒绝尝试非法药物的抵御技能上,对照组在干预后增加了选择“拒绝尝试并建议其他活动”避免药物滥用的尝试。艾滋病和非法药物滥用行为越来越引起人们的关注,社会各界加强了艾滋病知识和非法药物滥用的宣传教育;加之现代中学生求知欲强,在第1次问卷调查后会通过各种渠道(网络、电视等)了解相关知识;另外,这些学校是艾滋病预防教育研究基地,由此引起2次调查时相关内容的得分有所提高。

本项目短期内干预效果明显。为了得到更稳定的效果,在以后的研究中将加大样本含量,跟踪随访研究对象,以便更好地形成一套成熟的、完整的、规范的学校干预策略,遏制非法药物滥用在中学生中的蔓延。

参考文献

[1]刘志民,吕宪祥.我国药物滥用监测概述.中国药物依赖性杂志,2004,13(1):11-17.

[2]孙江平,宋逸,马迎华,等.中国5省市中学生危险行为调查报告(三).中国学校卫生,2001,22(5):396-399.

[3]刘志民,周伟华,连智,等.西南地区某省中学生使用药物与精神活性物质的流行病学调查.中国药物依赖性杂志,1999,8(2):115-119.

[4]武汉市中学生使用苯二氮卓类药物的流行病学调查.中华流行病学杂志,2005,26(8):596-599.

[5]钱玲,易厚广,田本淳,等.中国四城市13~15岁中学生酒精和其他药物滥用现状调查.中华流行病学杂志,2006,27(6):483-487.

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[7]DUSENBURY L,BRANNIGAN R,FALCO M,et al.A review of re-search on fidelity of implementation:implications for drug abuse pre-vention in school settings.Health Educ Res,2003,18(2):237-256.

[8]HANSEN WB,McNEAL RB Jr..Drug education practice:results of an observational study.Health Educ Res,1999,14(1):85-97.

[9]ELDER JP,SALLIS JF.Tobacco-refusal skills and tobacco use among high-risk adolescents.J Behav Med,1993,16(6):629-641.

[10]ENNETTST,RINGWALTCL,THORNE J,et al.A comparison of cur-rent practice in school-based substance use prevention programs with meta-analysis findings.Prev Sci,2003,4(1):1-14.

[11]BOTVIN GJ,KANTOR LW.Preventing alcohol and tobacco use through life skills training.Alcohol Res Health,2000,24(4):250-257.

学生认知评价论文 篇8

当前, 随着知识经济时代的到来, 劳动生产率已经逐步被知识生产率取代, 我国的高等教育也从精英教育发展到大众教育。严峻的就业形势使大学生在寻找工作期间出现焦虑情绪, 成为影响大学生心理健康水平的重要因素之一。特别是大学生弱势群体, 感受到的压力更大。大学生弱势群体的就业困境逐年增加, 使得其中一些人很容易产生焦虑、抑郁、烦躁、失眠等身心不良症状, 若长期持续易产生较大的心理压力, 甚至产生心理障碍或心理疾病。

大学生在求职的过程中, 适度焦虑有助于激发大学生的紧迫感和积极性。但是, 如果长期处于焦虑状态将会对大学生的心理健康产生负面影响, 甚至会引发心理疾病。许多因素都会导致个体焦虑, 认知评价作为个体的一种内在因素, 在焦虑的形成过程中起着主要的调控作用。另外, 作为外部应对资源之一的社会支持, 与个体在特定情境下的焦虑水平有着重要的联系。但是在就业这个特定的情境下, 考察社会支持和就业认知评价对焦虑的影响却相对较少。

近年, 发展心理学研究不仅探讨变量之间的关系, 而且开始注重发展过程中的内在作用机制。中介作用过程是关于预测变量和结果变量潜在关系内在作用的过程, 中介变量有助于了解某一关系是如何发生或为什么发生, 对干预与实践具有重要的价值和指导意义。目前, 有关就业焦虑的研究主要集中在就业焦虑的概念、焦虑的状况、焦虑的对策, 很少考虑大学生弱势群体的社会认知与焦虑水平、社会支持的关系。基于以上不足, 笔者在前人研究的基础上, 以河南省部分高校的大学生为研究对象, 探讨研究大学生及其弱势群体的就业焦虑、社会支持系统和就业认知评价的关系, 帮助他们降低就业焦虑感, 保持良好的心理状态, 提高大学生弱势群体的心理健康水平和社会适应能力。

二、研究对象与研究方法

1. 研究对象

笔者选取郑州大学等6所高校的本科生为调查对象, 采取随机抽样的方法, 共发问卷350份, 收回问卷341份, 剔除无效问卷11份, 有效问卷为330份, 其中男生152人, 女生178人, 年龄均在18～25岁, 有效回收率为96.8%, 其中大学生弱势群体问卷104份, 对照组大学生问卷226份。

2. 研究工具

采用自编大学生就业认知评价问卷是在研究文献基础上, 并根据访谈和开放式量表调查, 形成大学生就业认知评价问卷的正式量表, 对正式量表的验证性因素分析和信效度检验表明, 该量表具有良好的信度和效度。该量表采用5级计分, “1”表示“完全不符合”, “2”表示“基本不符合”, “3”表示“不确定”, “4”表示“基本符合”, “5”表示“完全符合”。

采用状态———特质焦虑问卷, 该问卷共有40个项目, 该量表特质焦虑量表 (T-AI) 的相关系数为0.73～0.86, 状态焦虑量表 (S-AI) 的相关系数为0.16～0.62。对该量表进行效度检验, 发现该量表的一致性、会聚性、区分性和结构性都比较满意。

社会支持问卷采用肖水源编制的《社会支持评定量表》, 由10个项目组成, 包含客观支持、主观支持和对支持的利用度等3个维度。该量表具有较好的信度和效度, 重测信度为0.92, 各条目的一致性为0.89～0.94。

3. 研究程序和分析

将所回收的问卷进行编码处理之后, 使用统计软件SPSS 15.0 for Windows进行处理、分析。

三、研究结果分析

1. 大学生社会支持、状态———特质焦虑和就业认知的相关分析

结果显示, 社会支持和就业认知评价都与就业焦虑之间存在着显著相关。其中, 消极评价与状态焦虑和特质焦虑呈显著的正相关, 相关系数为0.214和0.287, 中性评价与社会支持总分、主观支持和对支持的利用度呈显著的负相关, 相关系数为-0.202、-0.130和-0.240;就业认知评价总分与特质焦虑呈显著的正相关, 相关系数为0.127;就业认知评价总分与社会支持总分、主观支持和对支持的利用度呈显著的负相关, 相关系数为-0.152、-0.110和-0.119;客观支持和对支持的利用度与状态焦虑呈显著的正相关, 相关系数为0.123和0.142。

2. 大学生社会支持、状态———特质焦虑和就业认知评价的回归分析

运用多元线性回归分析的方法, 大学生状态———特质焦虑、社会支持为因变量, 就业认知评价、社会支持为预测变量, 结果显示, 就业认知评价对于焦虑有良好的预测作用, 标准回归系数分别为β=-0.325, β=-0.397, β=0.741, 而社会支持没有能够很好地预测大学生的就业焦虑, 它们总共可以解释大学生总变量的18.9%。

四、讨论

1. 大学生焦虑总体状况

研究结果显示, 大学生由于面临学习、就业、人际关系等多方面的压力, 存在心理焦虑, 弱势群体的特质焦虑显著高于非弱势群体。针对弱势群体大学生而言, 焦虑情绪可能与其就业认知的消极评价、自身特点及特殊环境有关。

2. 大学生社会支持、状态———特质焦虑和就业认知评价之间相关分析

研究结果表明, 社会支持与焦虑之间呈负相关。这说明, 大学生在就业过程中, 如果能够获得很好的社会支持, 在就业的过程中往往会充满信心, 在面对挫折与困难的时候, 也能够以更加积极的态度面对。研究结果还表明, 大学生的积极认知评价与焦虑呈负相关。这说明, 大学生在面临压力时, 认知起着一定的作用, 大学生对就业所持的态度越积极, 其焦虑就相对较低。

3. 大学生社会支持、状态———特质焦虑和就业认知评价之间回归分析

由统计分析结果可知, 就业认知评价对于焦虑有良好的预测作用, 而社会支持并没有对焦虑有很好的预测作用, 这说明社会支持可能是通过中介变量间接地对焦虑产生影响。研究结果显示, 社会支持能否缓解大学生的焦虑在一定程度上受认知评价的影响, 大学生就业认知水平越高, 就业焦虑水平越低, 在这样的意义上, 可以说学校、社会等在加强社会支持的同时也需要对大学生的就业认知进行引导, 只有这样才能够更加高效地缓解大学生的就业压力, 达到事半功倍的效果。

五、研究结论及方向

通过研究, 笔者得出以下两个结论:一是社会支持和就业认知评价均与就业焦虑之间存在着显著相关;二是就业认知评价对于焦虑有良好的预测作用, 标准回归系数分别为β=-0.325, β=-0.397, β=0.741。

同时, 在研究过程中笔者还认识到研究水平还相对较低, 今后应在以下4个研究方向努力。

1. 从较大范围地区中选取被试进行研究, 能更加全面地了解不同性质学校大学生求职认知、求职行为、情绪调节特点, 从而更好地为大学生群体服务。

2. 将毕业生情绪反应、求职认知、求职行为、情绪调节作为动态过程。

3. 研究内容上, 需深化大学生特殊群体就业问题的研究。

4. 研究方法上, 不仅要从心理学角度出发, 还可运用社会学、行为学等学科资源, 综合多个学科的研究方法。

参考文献

[1]安雅然.毕业生焦虑心理的调查与分析[J].武汉体育学院学报, 2003, (3) .

医学生人文能力的认知与评价调查 篇9

1 对象与方法

1.1 对象

采取按比例分层随机抽样方法, 抽取首都医科大学2012—2014级医学生作为研究对象, 涵盖专业有:七年制临床医学、五年制临床医学、儿科、口腔、护理、临床药学、康复医学。发放问卷247份, 回收有效问卷232份, 有效回收率为93.93%。

1.2 方法

1.2.1 调查方法

采用课题组在广泛查阅文献基础上设计并经过专家研讨的“医学生人文能力的认知与评价调查问卷”, 按不同专业分层抽样调查。调查问卷中医学生人文能力包括学习能力、社交能力、道德修养、适应能力、处理纠纷能力、创新能力、团队合作能力、批判思维能力、关怀能力、情绪控制能力等。

1.2.2 统计方法

采用Epi Date 3.1软件录入数据, 用SPSS 20.0软件进行频数、构成比描述、顺位排列等统计分析。

2 结果与分析

2.1 医学生对医学人文能力内涵的理解与认知

2.1.1 医学生对医学人文素养重要性的评价

本研究将医学人文素养重要性分为5个等级:根本不重要、不太重要、一般、比较重要、非常重要, 并按1~5分赋值。调查结果显示, 医学生对医学人文素养重要性评分均值为 (4.33±0.75) 分。其中, 参与本次调查的2014级医学生平均得分为4.38分, 2013级医学生平均得分为4.39分, 2012级医学生平均得分为4.26分。结果显示, 参与本次问卷调查的2012级医学生对“医学人文素养对医学生的重要性”认识不如2013级、2014级医学生。

2.1.2 医学生对校内开设的医学人文课程了解程度

本研究将医学生对校内开设的医学人文课程了解程度分为5个等级:根本不清楚、不太清楚、一般、比较清楚、非常清楚, 并按了解程度赋值1~5分。被调查学生的平均得分为 (3.16±0.95) 分。其中, 参与本次调查的2014级医学生平均得分为2.87分, 2013级医学生平均得分为3.09分, 2012级医学生平均得分为3.32分。在参与本次调查的学生中, 高年级 (2012级) 医学生对校内开设的医学人文课程了解程度高于低年级 (2013级、2014级) 医学生。2.1.3医学生对医学人文能力认知情况医学生对医学人文能力构成的认同度由高到低分别是:道德修养 (91.8%) 、社交能力 (82.3%) 、处理纠纷能力 (78.4%) 、关怀能力 (73.7%) 、情绪控制能力 (73.7%) 、团队合作能力 (69.8%) 、适应能力 (62.9%) 、学习能力 (60.3%) 、创新能力 (44.8%) 。参与本次调查的3个年级医学生在医学人文能力构成认知上, 差异无显著性 (P>0.05) , 详见表1。

注:χ2=4.118, P=1.000

本研究将医学人文能力 (学习能力、社交能力、道德修养、适应能力、处理纠纷能力、创新能力、团队合作能力、批判思维能力、关怀能力、情绪控制能力) 分为5个等级:根本不重要、不太重要、一般、比较重要、很重要, 并按1~5分赋值。评分结果由高到低为:情绪控制能力 (4.66±0.55) 分、道德修养 (4.66±0.62) 分、关怀能力 (4.63±0.62) 分、学习能力 (4.55±0.67) 分、处理纠纷能力 (4.46±0.68) 分、团队合作能力 (4.39±0.74) 分、适应能力 (4.38±0.67) 分、社交能力 (4.33±0.75) 分、创新能力 (4.05±0.83) 分、批判思维能力 (4.04±0.88) 分。

2.2 医学生对自身医学人文能力的评价

本研究将医学人文能力 (学习能力、社交能力、道德修养、适应能力、处理纠纷能力、创新能力、团队合作能力、批判思维能力、关怀能力、情绪控制能力) 评价分为5个等级:很差、较差、一般、较好、非常好, 并按1~5分赋值。其中, 医学生对自身所具备的医学人文能力评价分值由高到低为:道德修养 (4.04±0.67) 分、关怀能力 (3.82±0.82) 分、团队合作能力 (3.71±0.73) 分、情绪控制能力 (3.68±0.93) 分、适应能力 (3.66±0.74) 分、社交能力 (3.51±0.83) 分、学习能力 (3.46±0.67) 分、批判思维能力 (3.39±0.79) 分、处理纠纷能力 (3.33±0.76) 分、创新能力 (3.22±0.81) 分。参与本次调查的2014级、2013级、2012级医学生在沟通能力、关怀能力自我评价上差异有显著性 (P<0.05) , 在其他人文能力评价上差异无显著性 (P>0.05) , 详见表2。

3 讨论与建议

本研究发现, 绝大多数医学生认为医学人文能力很重要, 认为道德修养、情绪控制能力、处理纠纷能力与医学人文能力有较强的相关性。但在针对自身医学人文能力的评价中, 对情绪控制能力和处理纠纷能力评分不高。由此看出, 当今医学生能够认识到医学人文能力的重要性, 但在实践中却无法提高自身医学人文素养。在医学人文能力认知上, 高年级与低年级医学生差异无显著性。在医学生对自身所具备的医学人文能力评价上, 高年级与低年级医学生除关怀能力和沟通能力外, 其他能力评分并无显著性差异。从一定程度上反映出参与本次调查的高年级医学生经过学校医学人文教育, 并没有真正提升医学人文能力认知, 也没有提高医学人文能力。本研究就此问题提出相应的对策和建议。

3.1 增强医学人文教育的实效性, 切实提高医学生医学人文素养

3.1.1 理论知识灌输要务实, 避免盲目拔高思想境界

医学人文教育要注重理论传输, 但切忌过分拔高其思想境界, 而忽视理论内涵的通俗易懂性、执行普遍性。医学生能意识到医学人文素养的重要性, 但对医学人文内涵缺乏深刻了解, 难以将崇高的医学人文理论应用于实践, 医学人文素养未能得到提高。因此, 理论知识灌输要务实, 避免盲目拔高思想境界。理论源于实践。教师可以在学生发言及互动中提炼精华, 升华概念, 既提高医学生思想境界, 又让其认识到医学人文内涵的普遍执行性, 让医学人文内涵变得通俗易懂。

3.1.2 开展有效的社会实践, 提高医学生医学人文能力

医学是一门实践性较强的学科, 而医务人员的服务对象是普通群众。医学生在进入临床工作前, 只有通过扎实的专业实习和大量的社会实践, 努力积累临床经验, 深刻理解医学的学科内涵, 才能培养人道主义观念、医学伦理和医学人文情怀[1]。

欧美等国的医学人文教学采取分阶段方式进行。在初级阶段进行理论学习, 当医学生逐步进入临床实习后, 医学人文教育也随之进入课堂[2]。这种人文教育模式能够将理论及时、充分地应用于实践, 使学生获得更大收益。基于此, 本研究认为现行医学人文教育应在临床阶段加大教育力度, 增加实习机会。在学生进入内、外科见习时, 教师不仅给予其专业指导, 还给予医学人文素养的实践指导, 传授与患者沟通的技巧和方法。

注:部分问卷数据缺项, 故调查人数不等于总人数

3.2 加强医学生自我教育, 注重其医学人文能力的内化与养成

教育的最终目的不是传授已有的东西, 而是要把人的创造力量诱导出来, 将生命感、价值感唤醒, 一直到精神生活运动的根[3]。医学人文教育就是要不断唤醒人们内心深处舍己为人、救死扶伤的责任感, 其价值不仅在于简单的知识传授, 还在于医学生自身对知识所传达感情的认同, 并且能把外在的知识转化为自身内在要求和素质[4]。医学人文教育的影响力应贯穿每个医护人员终生。教育的终极不是教育, 而是让人懂得进取。一名医学生要想具备优秀的医学人文素养, 就应在生活中不断探索仁心之本, 严于律己, 以顽强的意志力抵制社会不良风气, 精心习得仁心、仁术之道。

摘要：目的 了解医学生对医学人文能力的认知与自我评价, 探索医学人文教育中存在的问题并提出有效解决方法。方法自行设计调查问卷, 按比例分层随机抽样, 采用Epi Date 3.1录入数据、SPSS 20.0软件进行数据分析。结果 高年级与低年级医学生在医学人文能力认知和评价上差异无显著性 (P<0.05) 。绝大多数医学生能认识到医学人文能力的重要性, 但在实践中缺乏有效途径提高自身人文能力。结论 当今医学人文教育能让医学生认识到医学人文能力的重要性, 但没有深化医学人文内涵, 导致医学生医学人文能力未得到有效提高。

关键词：医学生,医学人文能力,自我评价

参考文献

[1]王爱英, 夏吉凯, 李丽.医学伦理学视域下加强医学生人文素质教育的策略探讨[J].中国医学伦理学, 2013, 26 (3) :394-395.

[2]陈化, 田冬霞.对医学人文能力的认知调查及建议[J].中国医学伦理学, 2013, 26 (1) :103-105.

[3]郝祥俊, 李亚军.医学院校在教学中加强成教学生人文素质教育的探讨[J].承德医学院学报, 2008, 25 (4) :458-459.

学生认知评价论文 篇10

关键词：焦虑,因特网,认知疗法,治疗结果,学生,医科

社交焦虑是对某一种或多种人际处境有强烈的忧虑、紧张不安或恐惧的情绪反应和回避行为,主要表现为回避社交环境、害怕与别人对视或被人注视等[1]。社交焦虑是青少年常见的心理卫生问题之一,其损害症状逐渐趋向低龄化,且其症状自发缓解的可能性很小,可持续到成年期或更晚[2],因此早期预防及干预需要引起人们足够的重视。目前,社交焦虑的治疗方法主要包括药物治疗和心理治疗两大方面[3]。在大学生中临床状态社交焦虑患者很少,而多数处于亚临床或亚健康状态,对上述状态的大学生认知行为疗法更为适用[4]。国外研究发现,网络认知行为疗法(Internet-based cognitive-behavioral therapy, ICBT)对社交焦虑的干预有效、且长期效果较稳定[5]。本研究通过追踪、探索ICBT对医学生社交焦虑状况的长期效果,并了解不同网络干预形式的疗效稳定性差异,以寻求改善医学生社交焦虑状况的最佳干预方式。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群抽样方法,利用社交焦虑量表(SPIN)[6]对某医科大学低年级学生进行调查。通过网络对所有参与调查的学生发放参与网络认知行为疗法干预的知情同意书,所有参与者均可自愿选择参与的组别。最终确定参与本次网络认知行为疗法实验组的对象共30人,其中一对一干预组和一对五干预组各15人,2组被试年龄差异无统计学意义(P>0.05)。干预过程中无人员退出。

1.2 方法

1.2.1 工具

(1)社交焦虑量表(The Social Phobia Inventory , SPIN)[6]。应用该量表的中文修订版[7],包括17个自评条目,用于评估人群的社交焦虑症状。共包含害怕、回避和生理反应3个分量表。每个条目使用5级评分制,总分范围0~68分,得分在0~11为低焦虑组,12~23为中等焦虑组,≥24为高焦虑组[8]。重测信度为0.887,Spear-man-brown分半信度为0.889,Cronbach' s α系数为0.894。截断值为19,此时的灵敏度为76.13%,特异度为78.47%。(2)社交焦虑状态访谈问卷。测试采取面对面访谈形式,题目设置参照社交恐怖症筛查问卷 (the social phobia screening questionnaire, SPSQ)[9] ,包括14项有关社交情境的问题和8项美国精神疾病诊断标准(DSM-IV)[10]评定标准的题目,Cronbach' s α系数为0.9。访谈问卷评判标准参照SPSQ和慕尼黑综合国际诊断访谈(The Munich Composite International Diagnostic Interview, M-CIDI)[11]。

评判标准:社交焦虑临床状态。被试个体需至少符合社交困难量表中1个潜在的恐怖状况得分高于3分(0~4分制),同时,还要符合社交恐怖症判定标准中的A-E标准。社交焦虑亚临床状态。被试个体需至少符合社交困难量表中1个潜在的恐怖状况得分高于3分(0~4分制),并符合社交恐怖症判定标准中的A标准以及E标准中的一项。社交焦虑亚健康状态。被试个体需至少符合1个潜在的恐怖状况得分高于3分(0~4分制),并符合社交恐怖症判定标准中的A标准。社交正常状态。被试个体未达到上述潜在恐怖状况及社交恐怖症评定标准。

1.2.2 干预方法

采用加密网络即时聊天室形式开展干预治疗。(1)实验分组及干预方法:将参与者分为一对一ICBT组和一对五ICBT组,分别采用认知行为疗法为主的单人和团体治疗干预方法。网络干预培训材料分为开始阶段(1个单元),认知调节、行为训练与情绪表达阶段(6个单元)和结束阶段(1个单元)。治疗时间每周1次,每次1 h,共8次,持续8周。(2)远期效果评价:在干预实施后及干预结束后3个月和6个月利用SPIN问卷及社交焦虑状态访谈进行追踪测试,以了解被试者社交焦虑状态以及干预的稳定性和远期效果。

1.3 统计分析

建立EpiData数据库,数据双份录入并核对;采用SPSS 13.0进行配对t检验、重复测量方差分析等统计分析。

2 结果

2.1 不同干预时间实验组社交焦虑分数比较

运用重复测量方差分析,分析2种网络干预方法的主效应、时间的主效应(干预前、干预后、干预结束3个月后、干预结束6个月后)以及两者的交互作用。经Mauchly“球对称”检验(χ2=5.993,P=0.127),数据符合球形对称,不需要进行校正。干预前,两组社交焦虑水平差异无统计学意义(t=1.848,P=0.075)。干预后,不同干预方法在组间的差异无统计学意义(F=0.643,P=0.805),而不同干预时间受试者的焦虑水平不同(F=82.077,P<0.01),干预方法和时间的交互作用差异无统计学意义(F=2.237,P=0.112)。

一对一网络干预组干预后、干预结束3个月后、干预结束6个月后的社交焦虑水平均比干预前低(t值分别为5.575,4.054,5.093;P值均<0.01),而干预后、干预结束3个月后、干预结束6个月后两两比较差异无统计学意义(t值为-1.676,-1.948,-0.871;P值均>0.05);一对五网络干预组干预后、干预结束3个月后、干预结束6个月后的社交焦虑水平较干预前均有所下降(t值为2.773,2.207,2.551;P值均<0.05),但干预后、干预结束3个月后、干预结束6个月后两两比较差异无统计学意义(t值为-0.741,-2.053,0.799,P值均>0.05)。见表1。

2.2 各实验组干预前后及追踪时社交焦虑状态的比较

干预后,一对一ICBT组临床、亚临床状态者明显减少。追踪3个月时,1名亚临床状态者仍然保持该状态,又新出现社交焦虑亚临床状态及亚健康状态各1名;追踪6个月时,除1名亚临床状态者仍然保持该状态外,追踪3个月时出现的2名社交焦虑亚临床状态和亚健康状态者均转为正常;干预后,一对五ICBT组所有参与者访谈社交焦虑程度均有所降低。追踪3个月时,2名亚临床状态者仍保持该状态;追踪6个月时,1名亚临床状态者转为正常,1名仍保持该状态。

3 讨论

目前国内外网络心理咨询师普遍认为网络心理咨询可以解决轻度或一般心理疾病[12,13],且网络干预治疗对降低焦虑情绪有较好的功效[14,15]。本研究发现,2种网络干预方式均能降低医学生的社交焦虑水平,一对一ICBT组较一对五ICBT组干预效果更具显著性。张瑾[16]对社交焦虑大学生采用认知行为疗法干预时发现,认知行为治疗能够改善大学生的社交焦虑状况,张新凯等[17]也得到了类似结论。Erik等[5]应用网络认知行为疗法(ICBT)和传统认知行为疗法 (CBGT)治疗社交焦虑障碍患者时得出,两组干预方法治疗均有较大成效,ICBT较CBGT组效果更为显著。

本研究发现,一对一和一对五ICBT组除随访3个月时SPIN分数略有增高外,从干预前至干预结束6个月后追踪的得分呈现平稳下降趋势,可见2种方法的干预效果持久性良好。龙卿志[18]采用CBGT干预高中社交焦虑学生,干预结束6个月后发现干预效果并没有随着时间的推移而消失,而本课题组对医学生进行综合疗法干预社交焦虑问题时也得到相同结论[19]。可见网络认知行为疗法可在较短时间内改善学生的社交焦虑水平,且效果稳定。

培养学生的认知能力 篇11

元认知能力是对认知活动进行评价与监控的能力，是保证认知活动有效进行的人的心理条件。培养学生掌握次认知技能，对提高学习能力，保证教学质量，具有重要意义。

元认知能力包括以下内容 ：一 计划能力：计划能力指在认知活动中制定计划，确定目标，协调行动，并随时调控计划实施情况，进行调节修正的能力。二 选择能力 选择能力指在认知过程中，比较各种认知路线，认知结构和认知方法，在研究解决特定课题时，选择一种体现自己特点的角度与策略，并力求获得好的效果。三 监控能力 监控能力是对自己的认知活动进行监控。表现为自我测试，自我评价与自我调节。学生的认知能力是在其认知活动中逐渐发展起来的。培养学生的认知能力，应该贯穿于教师的整个教育教学过程中，紧密结合各科教学内容，密切配合学生的认知活动进行：

一 指导学生定计划

有些学生不了解计划的作用，马虎应付；有些学生不了解计划的含义和内容，把计划写成空洞的条文，这些都是认知能力差的表现。教师在使学生明了定计划的目的意义的基础上，对各种计划，如综合计划，分科计划，复习计划假期学习计划等，要分类指导，除书面计划外，还应注重培养学生从事每项活动之前，头脑里都应该做个简要规划，养成头脑里无计划不行动的良好习惯。二 指导学生总结 使学生明确总结的目的方法内容和步骤，培养经常总结的习惯和能力，如学习阶段总结，知识分类总结，考试总结，尤其是注重总结知识策略方法不仅有书面的、个人的总结，还应有口头的、集体的总结，达到相互交流促进的目的。三 指导学生鉴定 学生一般不善与做自我学习鉴定，尤其是低年级的学生，对自己的评价总是偏高偏低。通常看到，学生考试后的自我感觉，自我估计，与评卷结果大相径庭，这也说明次认知能力的低下。教师通过让学生自批作业、自评考卷，并自写评语，再经教师复核后，发还学生，让学生研讨自我评价与教师评价的一致程度，能有效提高学生自我鉴定的水平。组织学生相互评，集体评，通过评价别人和听取别人评价吸取教益，这对学生具有良好的引导作用。四 指导学生检查 不习惯和不善于在学习中做自我检查，这是次认知能力差的反映。教师对学生的口答、板演、作业、实验、考试，均要求学生先自行检查，再由教师复查，并认真分析指明学生自查的成败，使学生认清自查中的问题，提高自查的成效。及时收集学生作业中的常见的错误，让学生辩析、发现和改正。对提高学生检查错误的次认知能力是很有效的。五 指导学生选择 教学中要注意引导学生对多种策略与方法做比较和评价，如通过一题多解、一题多变、多题一解，让学生充分体会各种解法，评估各种解法，从而选择解法，学会应用。六 指导学生的认知方法 对认知路线、结构、方法、风格的认识评价，是元认知能力的主要内容，教师的教学，必须教思路，教观点，讲方法，并注意提高学生对认知方法效用的认识，使学生自觉地注意方法，选择方法，改进方法，如听课方法，钻研教材的方法，使用参考书的方法，复习的方法，考试方法，书写方法，演算方法，记忆方法，安排时间方法等，都下功夫研究，教师要不懈地给予指导和督促。最后，教师对每个学生各个阶段的元认知能力的发展状况应及时诊断，发现缺陷，查明原因，做到心中有数，有目的、有计划地加以解决。七 指导学生学会反思，养成反思习惯。反思过程是主体自觉地对自身认识活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，也是思维过程辩证性的一种體现，即一个思维活动过程的结束包含着一个新的思维活动过程的开始。最好和别人的思路相比较，体验别人的思路和技巧，加强自身思维的意识和调节能力。因此，当一个问题解决后，引导学生善于进行总结、善于进行引伸、善于进行推广是训练学生反思、养成反思习惯的重要途径。八 为学生创设自觉思维的情境。只能在高度自觉思维的情境中，学生才能意识和体验到自己的思维过程，从而产生元认知体验，引发思维的自我监控和自我调节。要创设问题情境，引导学生自己去发现、获得并灵活运用规律性的知识；善于提出那些有深度的、生动的、足以引起学生联想的问题和事例，让学生或抽象概括，或分析综合，或归纳演绎，或联系比较，或判断推理；善于变通思路，引导学生变换角度进行思考；善于提出符合学生认知水平、富有启发性的问题，把学生巧妙地引入问题情境，激发学生的学习动机，调动学生积极思维、主动求知。

学生认知评价论文 篇12

关键词：认知评价,中外教师,高职外语,教学改革

一、前言

高职中外合作外语教学为高职外语教学的改革和提高创造了新的机遇。我国高职中外合作办学已开展近十年, 大多数学者都是从宏观的角度来审视高职中外合作教学成果。但是, 笔者认为, 最切合实际能够反映合作效果的恰恰是在微观上, 是课堂、是合作的亲历者———教师和学生。合作办学项目最明显的效果就是学生的外语能力的提高。笔者通过多年与外教的合作、细致的观察研究发现, 学生学习语言的兴趣点不在于热闹的课堂, 也不在于几个有趣的话题 (这对大学生来讲更加明显) , 而是在于教师对他个人能力的认知与评价。虽然我们了解西方教育是以鼓励为主的教育方式, 但在我们传统一元化评价体系中很难感知这种鼓励的作用, 而从合作语言教学的课堂上笔者真正感受到由于认知评价的冲突所带来的不同教学效果。

二、认知评价理论概述

认知评价理论 (cognitive evaluation theory) 由德西 (Deci) 在上世纪70年代中期提出, 又称为自我决定论, 是指人对客观事件、事物的看法和评判。他认为, 控制行为的外部强化无视个人的自我决定, 促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的, 因此导致内在动机的降低, 使本来具有内在兴趣的活动必须依靠外在奖励才能维持。

认知评价理论主要涉及到人的两种最基本需要:胜任的需要和自主的需要。这一理论认为, 在某一个行为过程中, 如果某种事件或外在行为方式 (如反馈、评价或报酬等外在条件) 能导致行为者产生胜任感, 则这些事件就能增强个体在这一行为过程中的内在动机。但进一步的研究发现, 并不是在任何情况下的胜任感都有助于增强行为者的内在动机, 只有那些和行为者内在的认知归因点相一致的胜任感才能真正增强行为者的内在动机。这也就是说, 行为者一方面必须要有胜任的体验, 但同时另一方面, 行为者又必须从内心深处坚信这种胜任完全是因为自己个人的自主决定而不是由于其他外力的帮助或胁迫, 这时候的胜任感才能增强行为者的内在动机。而反过来, 如果胜任的体验被行为者归咎于外在的认知归因点时, 则这种胜任的体验非但不会增强, 反而会减弱行为者的内在动机。

三、中西方认知评价差异及实验结果

(一) 中西方在语言学习评价差异的原因

“认知评价”是一个心理学名词, 指的是一系列激发与学习工作成绩相关的行为, 并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部力量。认知评价理论提出了“内在激励”的概念, 也称为内在激励理论。其中认知评价是关键因素, 即人们对于情景因素是支持行为或控制行为的一种心理评价。

认知评价这一方法在我们的教学评价中还鲜为应用, 我们习惯上对学生的评价往往是表层的、外在的。这种外在评价方式已经形成某种习惯和传统。从宏观上看, 我们是一个以群体文化为主要特征的民族, 注重同一性、大一统, 这种群体文化意识折射在教育上, 必然地排斥对个体学生评价的“多样性”。从微观上说, 我们的课堂评价方法主要还是一张“试卷”, 即使目前有很多学者提倡“形成性评价”, 但这种评价也是方法上的变化, 评价的实质还没有改变。高职外语课程已开始注重听说能力的评价, 但起决定作用的评价还是带有“标准答案”的试卷, 并没有从学生个体的语言学习潜质、个人成就感加以评价。所以我们经常抱怨学生对外语学习缺乏兴趣、学习被动、依赖性强等等现象就不足为怪了。

西方文化的基本特征是个体主义。其强调个人的价值与尊严, 强调个人的特征与差异, 鼓励风格的独特。这种文化心理助长了西方人对多样性的追求, 也造就了以多样性为特征、多元化思想共存的西方教育理念。这种理念在教学上体现出较少的形式主义, 教师的教和学生的学都没有太多规范和统一要求, 在教学设计、内容和方法上都有较大的自由度和灵活性。特别是语言学习, 笔者通过观察发现, 外方教师特别注重学生语言习得的潜能, 他们认为对于语言学习, 每个人都有潜质, 但表现的能力不同。教师的任务是在教语言的同时尽量“调动”学生的语言潜能, 这样才能让学生对语言学习有兴趣。

(二) 认知评价实证研究

为确保实验研究的真实性, 笔者在没有告知中外方两位教师 (自行视为实验对象) 的前提下进行观察、研究。

以我们习惯性思维或教学改革的视角来审视中方教师的授课形式, 应该是创新课堂的范例了。有课堂设计、有小组活动、学生参与等等。但是我们要认真思考一下, 长久以来我们在教学中到底关注的是什么。是教学形式?还是学生个体的实际受益?关注的是过程还是结果?事实证明我们还走不出传统单一层面的授课形式和评价方法。

(三) 认知评价的差异比较

从中西方教师课堂效果的比较中可以看出, 教师的认知评价对学生的积极兴趣是有直接关系的。中方教师采用的“小星“激励法就是控制行为的外部强化, 强调的是外因激励作用, 忽视学生个人的自我决定, 促使他们把自己的行为认知为是由外部所决定的, 因此导致内在动机的降低, 使本来具有内在兴趣的活动必须依靠外在奖励才能维持, 导致最终学生对“小星”的无所谓。正如作家钱钟书所言:“内在的不足才借助外在的多余。”外部强化对于本身具有兴奋性的活动不仅是多余的, 而且是有害的。而西方教师以鼓励作为对学生的评价方法, 是依据个体 (学生本身) 对外界影响 (教师对其能力的肯定) 的内在反应。教师的鼓励和学生的胜任感与其内在的认知归因点相一致, 真正增强了学生的内在动机。学生完成了必要的胜任体验, 并确信这种胜任是因为自主决定而不是其他外在因素, 这时候的胜任感才能增强行为者的内在动机。这不但能开发学生学习语言的潜能, 还能以鼓励的方式从正面对学生进行认知评价, 满足学生内心深处坚信自己能够完成任务的可能, 而不是借助外因的影响被动完成任务。

中外教师都完成了认知评价这个环节, 但认知评价的层面不同, 导致的结果完全不同。中方教师采用奖励或激励的方法完成对学生的评价, 这种评价是可视的、表层的, 评价的手段是功利的, 而这种评价并未达到“评价目的”, 每个人对认知评价的结果反映不尽相同, 比如有些学生对教师的“星”激励反应是消极的。外教的“能力认同”法, 是无形的、深层的, 其评价的手段是以鼓励为方法, 以学生的内动力激发为视角, 双方的效果不同。

(四) 激发学习兴趣从改变评价方法开始

对学生学习评价的目的, 是要让学生更自信地去学习, 而且是更加积极主动地去学习。那么应该采用怎样的方法对学生进行评价, 这是我们目前要研究的问题。特别是针对高职学生外语学习, 采取怎样的评价方法是很值得研究的。因为高职学生的外语水平普遍较低, 他们对外语学习自信心不足, 如果仅仅采取外在激励办法来激发他们学习, 效果很难体现, 不能从根本上提高学习兴趣, 提高自主学习能力。实验表明, 过分突出学生的外在奖励往往会削弱行为与目标的自身价值与内在激励效应。为此要从学生的心理入手, 以认知评价理论作为高职外语学习评价改革的理论依据, 以“内在激励”作为评价学生的出发点, 在对学生评价过程中强调理性活动在人格中的位置, 明确学生的主动认知活动对其学习具有显著的指引作用。如果我们采用形成性评价, 那么也要在评价中体现出学生的个性能力, 让学生个体在学习活动中体验到胜任感, 从而增强学生的内在学习动机, 产生学习兴趣。

四、从评价冲突中习得语言教学评价方法, 促进高职外语教学效果提升

对学生知识掌握的评价方法很多, 方法和手段都是为目的服务的。中外教师的认知评价方法不同, 效果各异。特别针对高职学生, 激发他们的学习兴趣不在于外部因素的激励, 更不在于课堂热闹的活动, 而是教师对学生能力的认知评价。认知评价这一心理学概念在中外教师语言评价中的冲突, 让我们认识到针对不同的外语学习对象要有不同的评价方法。对高职学生的语言学习评价要个性化, 更要对学生的内动力加以认同和鼓励, 让不同语言能力层次的学生完成其相应层次的语言学习任务, 使其在获得每一次成就感后逐渐培养自信心。

高职外语教学改革已进行多年, 我们要找的切入点很多, 而认知评价方法也可以作为一个切入点进行尝试, 这也许会给改革带来意想不到的效果。

参考文献

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[5]Cognitive evaluation theory http://www.psych-it.com.au/Psychlopedia/article.asp?id=439.

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[10]王铁铭.高职英语课堂教学评估改革研究[J].职业教育研究, 2010 (9) .